В современных условиях при решении задач повышения уровня профессиональной подготовки особое внимание уделяется интеллектуальному, нравственному, культурному развитию, профессиональному росту и творческой самостоятельности будущего специалиста. В реализации обозначенных задач ведущую роль играет новая междисциплинарная область знаний в системе наук о человеке - акмеология. Предмет данной науки - закономерности развития и саморазвития зрелого человека, развития творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
Истоками педагогической акмеологии являются труды Н. В. Кузьминой и представителей ее научной школы. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов А. А. Бодалева (1993), А. А. Деркача (2000), М. Т. Громковой (2003), Е. А. Климова (1996), Н. Н. Никитиной (2002), Л. М. Митиной (2004) и др. посвящены изучению характерных особенностей педагогического мастерства, психологии труда и профессионального развития учителя. Эти исследования привели к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся реальности.
В предметную область педагогической акмеологии входят:
а) закономерности и механизмы достижения вершин в педагогической деятельности;
б) исследование процессов поэтапного становления учителя-профессионала;
в) пути становления учителя-профессионала.
В настоящее время уже разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение.
Однако на данном этапе совершенствования системы профессиональной подготовки специалиста по физической культуре и спорту акмеология не нашла должного развития. Хотя выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное становление преподавателя, тренера, позволит целенаправленно и эффективно управлять данным процессом.
Основополагающими категориями акмеологии на данном этапе ее развития являются "профессионализм" и "компетентность".
Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.
Профессионализм личности рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие.
и творческих задач. Акмеология вводит понятия: "уровень деятельности ", "вершины деятельности ", "условия" , "факторы и стимулы продуктивной деятельности ".
Акмеологический профессионализм проявляется не только в высокой результативности деятельности, но и в гуманистической направленности на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов (в частности, физической культуры).
Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и создателя. Совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности, определяется понятием "профессиональная компетентность", которое отражает единство теоретической и практической готовности педагога. А. К. Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности:
- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность - умение осуществлять совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также нести социальную ответственность за результаты своего труда;
- личностная компетентность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- индивидуальная компетентность - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореаби литации;
- компетентность учителя в области здоровья.
В педагогической деятельности недопустимо наличие узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех ее видов. Об этом необходимо помнить при подготовке студентов к педагогической деятельности, так как педагогическая компетентность требует осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, оздоровительных и других проблем, сопряженных с образованием.
Движущей силой и источником профессионального саморазвития студента является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Наиболее существенными объективными причинами, порождающими эту потребность, являются объективные и разумные требования, предъявляемые руководителями учебного заведения, деканами, кураторами, студентами, спортсменами и их родителями. Субъективным фактором достижения вершин служит мотивация профессиональной деятельности.
Итак, важный этап в становлении профессионального мастерства специалиста - период обучения в вузе. С учетом данного обстоятельства в Сибирском государственном университете физической культуры и спорта при кафедре общей и социальной педагогики ведется большая работа по совершенствованию учебного процесса, а также научные исследования по разработке новых подходов в подготовке специалистов по физической культуре и спорту.
Одна из сторон формирования профессионализма педагога - компетентность в педагогической деятельности. Еще обучаясь в институте, студент должен получить четкое представление о сущности труда учителя, о возможных деформациях и "выгорании", о требованиях к личности учителя, о специфических условиях его труда. В этот период происходит накопление системы знаний и умений, которые могут явиться фундаментом, базой для дальнейшего самосовершенствования.
владение педагогической техникой позволит молодому специалисту адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, преодолеть трудности, не впадая в состояние фрустрации, сформировать индивидуальный стиль деятельности и общения. Педагогическая техника способствует гармоническому единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения. Студент, освоивший основы педагогической техники, легче адаптируется в социальных условиях, так как педагогическая техника предусматривает:
- умение управлять своим эмоциональным состоянием (создание мажорной обстановки на уроке или тренировочном занятии, снятие излишнего психического напряжения);
Для целенаправленного формирования педагогической техники в СибГУФКе создан акмеологический кабинет, оборудованный современной аудио-, видеотехникой, позволяющей развивать компоненты педагогической техники.
Более пяти лет при кафедре ведутся научные исследования под руководством Н. М. Костихиной по разработке новых методов профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту.
В 2000 - 2004 гг. О. Ю. Гавриковой проведено исследование на тему: "Формирование гуманистической педагогической позиции студентов физкультурного вуза".
Ответственность специалиста по физической культуре и спорту, связанная с формированием физического и духовного здоровья подрастающего поколения, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Занятия физической культурой и спортом должны сопровождаться положительны ми эмоциями, выражаемы ми радостью, эмоциональным удовлетворением занимающихся. Однако столь благотворное влияние физической культуры и спорта возможно только в условиях актуального личностно ориентированного подхода в практической деятельности специалиста данной сферы и, следовательно, проявления гуманистической педагогической позиции.
Гуманистическая педагогическая позиция рассматривается нами как интегральная характеристика педагогической деятельности. Сущность педагогической позиции обусловлена единством трех компонентов: ненасилие, основанное на принятии нравственных ценностей; субъектность и личностное взаимодействие. Высшее проявление сформированной гуманистической позиции - устойчивая ориентация на личностное взаимодействие, базирующаяся на субъектной реализации нравственных ценностей.
Качество реализации нравственных ценностей имеет разные уровни, характеризующиеся выраженностью когнитивного и аффективного компонентов. Для интуитивного уровня характерна крайне низкая степень развития нравственно -когнитивного компонента и отсутствие сознательного устремления к реализации нравственности. Нормативный уровень характеризуется средним или высоким уровнем сформированности нравственно-когнитивного компонента, но субъекту свойственно в целом негативное или условно-позитивное эмоциональное отношение к реализации нравственных норм. Смысловой уровень характеризуется высоким уровнем сформированности когнитивного компонента и эмоциональным переживанием нравственной деятельности.
Комплексная методика формирования гуманистической педагогической позиции основывается на активизации нравственно-когнитивной и субъектной сфер и реализуется в течение нескольких этапов: диагностического, организационного, процессуального и результативного. На диагностическом этапе активизируются проявления субъектной и нравственно-когнитивной сфер. Активизирующая функция диагностического этапа выступает в качестве "пуска" всего педагогического процесса. Содержание второго этапа - организация мыследеятельности в нравственно-предметном контексте и организация коммуникативной среды. Процессуальный этап охватывает лекционные и семинарские занятия. Суть и специфика этого этапа - реализация серии образовательных ситуаций с элементами когнитивно-коммуникативного тренинга. Основным условием реализации методики является "погружение" мыслительной деятельности в предметную среду, акцентирующе е внимание студентов на особенностях профессиональной деятельности, нравственного смысла труда тренера, преподавателя физической культуры и спорта. Методика организована в двух направлениях: первое направление предполагает само-мыслие студента в разработке мини-проекта образовательной технологии с обязательным включением нравственных оснований , второе направление - мыслекоммуникацию студентов, групповое размышление и презентацию продуктов мыследеятельности субъектов по поводу предметного содержания в диалоговом режиме. Работа в данных направлениях велась со студентами экспериментальной группы (ЭГ) в рамках курса "Технологии обучения". Образовательные ситуации содержали в себе: ориентировочную информацию о мире нравственности, основания для включения нравственных знаний в предметную среду, предметно-коммуникативную деятельность субъектов -участников, ценностное содержание деятельности и общения. Совокупность организационно-педагогических действий преподавателя предполагала построение всего процесса на следующих основания х: ненасилие, поддержание субъектности и личностного взаимодействия. На результативном этапе происходило рефлексивное обсуждение полученного опыта.
В ходе эксперимента исследовался уровень реализации нравственных ценностей. Производилась оценка самостоятельно выполненных студентами мини-проектов по таким критериям: нравственный замысел мини-проекта; конкретизация нравственных ценностей в образе педагогического взаимодействия; оригинальность идеи мини-проекта, противопоставление традиционному подходу; степень со-авторств с авторской технологией.
К началу эксперимента студенты ЭГ реализовывали нравственные ценности на интуитивном (23%), нормативном (68%) и смысловом (9%) уровнях. К окончанию эксперимента 26% студентов реализовали нравственные ценности на нормативном уровне, 74% - перешли на смысловой уровень реализации. Интуитивный уровень реализации нравственных ценностей в ЭГ не представлен.
"Преодоление" уровней реализации нравственных ценностей имело прогрессирующий характер; передвижения на качественно низшие уровни отмечено не было.
проведения занятий необходима реализация специальных педагогических приемов, создающих атмосферу ненасилия, которые дают возможность студентам раскрыть свой
субъектно-нравственный потенциал. К таковым относятся: помощь и поддержка, связанные с совместной деятельностью; совет, понимаемый как содействие; призыв сосредоточить внимание на нравственны х ценностях ; интеллектуальное сотрудничество; "тренировка" в сфере нравственных побуждений, принятых личностью; предложение новых целей, соответствующих нравственным побуждениям, сознательно принятых личностью. Через интеллектуальный диалог в свободном непринужденном взаимодействии возможно осмысление нравственных ценностей и понимание возможностей их реализации в профессионально -педагогической деятельности. Необходимо избегать педагогических приемов, связанных с подавлением личности студентов: жестко фиксированные требования, эмоциональный шантаж и угрозы, приказ, осуждение, установление штрафных санкций, принуждение.
речь, которая заменяется письменным текстом и тестированием.
И. И. Рыданова (1998) и О. М. Казарцева (1999) рассматривают профессионально-речевое поведение преподавателя как систему речевых поступков, в структуру которых входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные, а также как форму проявления речевого общения, которая помимо предметного информирования включает передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися. Однако не разработан методический аспект профессионально-речевой подготовки будущих преподавателей физической культуры, который бы объединял аспекты профессионально-речевого поведения.
Значение профессионально-речевой подготовки преподавателя физической культуры отмечают в своих работах О. Б. Завьялова (2000), А. И. Чучалина (2001), Г. В. Петрова (2003), В. Е. Гордиенко (2003) и др. В деятельности преподавателя физической культуры (в отличие от преподавателей других учебных дисциплин) иное соотношение вербальных и невербальных средств речевого поведения. Это связано с такими особенностями учебно-тренировочной деятельности, как дефицит времени, отведенного на вербальное объяснение, связь слова с речедвигательной координацией, акустические особенности учебно-тренировочных помещений. Данные особенности требуют специфической профессионально -речевой подготовки специалиста в области физической культуры и спорта.
Предметом изучения нашего направления является "грамматика педагогического речевого поведения", которая представляет собой совокупность единиц, форм, законов, закономерностей и правил речевого поведения, которые в первую очередь связаны с умением использования вербальных и невербальных средств для достижения целей коммуникации.
Для определения уровня сформированности умений профессионально-речевого поведения студентов были выделены следующие параметры: сформированность умений использования вербальных (коммуникативные качества речи), акустических (качества голоса и дикция), кинетических (жесты, мимика, пантомимика) и проксимических средств.
обучения умениям и навыкам профессионально-речевого поведения.
Для проверки гипотезы о возможности формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурного вуза была разработана соответствующая методика и проведен педагогический эксперимент по внедрению и выявлению ее эффективности.
позволяет определить состав необходимых и достаточных условий для осуществления речевых актов определенного типа в условиях учебно-тренировочного занятия и затем выделить из этих условий набор правил употребления вербальных и невербальных средств, которые превращают высказывания в речевые акты данных типов.
На основе составленных индивидуальных профессионально-речевых профилей определена индивидуальная программа развития и коррекции умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в профессиональной деятельности. Включение в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов физкультурного вуза предлагаемой методики способствует качественному и количественному улучшению показателей: умений и навыков использования вербальных, акустических, кинетических и проксимических средств речевого поведения в реальных ситуациях учебно-тренировочной деятельности.
Педагогический эксперимент включал два этапа. На первом этапе он был направлен на осмысление студентами специфики речевого поведения преподавателя физической культуры, на развитие способности к анализу, самоанализу и саморазвитию профессионально-речевого поведения, на создание условий формирования умений и навыков использования вербальных и невербальных средств речевого поведения. Работа в данных направлениях велась со студентами ЭГ в рамках курса "Акмеология физической культуры и спорта". Результатом данной работы являлось составление каждым студентом индивидуальной профессионально-речевой карты.
На втором этапе экспериментальная работа осуществлялась в рамках педагогической практики студентов в общеобразовательных школах и была направлена на создание условий для корректировки умений и навыков профессионально-речевой подготовки в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности.
< 0,001) в сдвигах средних показателей проявления изучаемых параметров (коммуникативных качеств речи, качеств голоса, дикции, умений использования кинетических и проксимических средств) речевого поведения. В контрольной группе (КГ) произошли достоверные сдвиги в сформированности некоторых исследуемых параметров (правильность использования гимнастической терминологии, доступность речи, громкость голоса, умения пространственной организации речевого поведения и умения использования средств пантомимики - р < 0,05). Данные результаты доказывают эффективность разработанной методики формирования умений профессионально-речевого поведения студентов физкультурных вузов.
тренировочной деятельности и условий, в которых она проходит. Данные особенности обуславливают возможность описания речевых ситуаций, типов речевых действий физкультурной деятельности, соотношение используемых средств речевого поведения.
Для достижения большей эффективности методики формирования умений профессионально-речевого поведения необходимо учитывать условие субъективного подхода самого студента к формированию умений и навыков употребления вербальных и невербальных средств речевого поведения. Данное условие позволяет студенту эффективно реализовывать освоенные в вузе знания и умения на педагогической практике, а затем и в профессиональной деятельности.
Если рассматривать каждый из перечисленных компонентов как независимую составляющую, вне связи с другими компонентами, то будет упущен из поля зрения эффект их совместного взаимодействия. Эти исследования подготовили переход от "фрагментарного и статического" рассмотрения отдельных сторон педагогической деятельности к целенаправленному комплексному формированию "полинаправленности" специалиста. Подобный подход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении (и предотвращении) таких негативных явлений, как ранние "педагогические кризы", "педагогическое истощение", профессиональная стагнация учителя.
Особую важность на современном этапе представляет процесс подготовки специалистов по физической культуре и спорту, поскольку специалисты данного направления несут ответственность и за интеллектуальное, и за физическое, и за духовное развитие личности (А. А. Дергач, 1985).
задачу. При решении этих задач нельзя допускать превалирования одной из них за счет других. Иногда учителя со спортивной направленностью основное внимание уделяют физическому развитию учащихся, забывая о воспитательных и общеобразовательных сторонах. Наблюдается и другая крайность - уклон физического воспитания в образовательную сторону. В этом случае страдают две другие стороны - воспитательная и оздоровительная. Все это говорит о необходимости целенаправленной и многоплановой работы по подготовке специалистов в области физической культуры и спорта.
Профессиональная подготовка, как отмечают Н. В. Кузьмина (1990), А. А. Реан (1994), М. Т. Громкова (1999) и др., - процесс сложный и многогранный, основу которого составляет педагогическая направленность. Педагогическая направленность является одной из интегральных характеристик личности учителя и объектом профессионального развития (саморазвития) учителя.
На наш взгляд, педагогическая направленность - это стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Педагогическая направленность проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности учителя и отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик учителя. Как отмечает Е. Н. Рогов (1998), степень сформированности педагогической направленности может быть выражена в разном уровне ее развития и проявлении деформаций. Наличие деформаций выливается в отсутствие интереса к своему предмету и к своему делу, отсутствие социальной ответственности, нарушение элементарных правил обучения, непонимание и недооценку гуманистического смысла своей деятельности.
Для определения уровня сформированности направленности на педагогическую деятельность у студентов физкультурного вуза (по Е. Н. Рогову, 1998) были выделены следующие типы: "организатор", "коммуникатор", "интеллигент", "предметник".
При изучении профессионально-педагогической направленности личности студентов мы выяснили следующее: у студентов спортивного вуза преобладает высокий уровень направленности на организаторскую, коммуникативную деятельност ь. Это очень отрадно, так как работа преподавателя физической культуры и тренера требует широкого спектра умений именно данного направления. Однако направленности типа "предметник" и "интеллигент" имеют очень низкий уровень, что говорит о необходимости повышения интереса к содержанию будущего предмета и повышения творческого потенциала студентов.
Всякое негативное проявление или недостаточную выраженность любого типа направленности на педагогическую деятельность у студентов физкультурного вуза следует рассматривать как диспропорцию.
Мононаправленность, т. е. выраженность одного типа педагогической направленности, проявляется различно. Это может быть или "коммуникатор", или "организатор", или "предметник". С высоким уровнем мононаправленности в ЭГ - 59%, в КГ - 65% студентов, с низким уровнем в ЭГ - 10% и в КГ - 4% .
С низким уровнем полинаправленности в ЭГ и КГ - по 31% студентов. Низкий уровень полинаправленности показывает, что у студентов еще не сформировалась направленность на педагогическую деятельность ни по одному типу.
Студентов с высоким уровнем полинаправленности не выявлено.
"организатор", "коммуникатор", "предметник", "интеллигент" - мы разработали и внедрили комплексную методику. Она включает в себя серию коммуникативных упражнений; педагогическ их задач; заданий творческого характера; проблемных ситуаций; деловых игр; заданий по организации и проведению части занятия, которые обеспечат качественное формирование типов педагогической направленности.
После применения комплексной методики в ЭГ произошли достоверные изменения по всем четырем типам направленности на педагогическую деятельность р0 < 0,022 - "организатор", "коммуникатор"; р0 < 0,001 - "предметник", "интеллигент". В КГ достоверных различий не произошло ни по одному типу педагогической направленности (р0 > 0,05).
В процессе экспериментальной работы произошли качественные изменения в ЭГ, так как выделилась группа студентов с высоким уровнем полинаправленности - 20%. Достоверные различия по всем типам направленности к педагогической деятельности у студентов и качественные изменения, а именно появление высокого уровня полинаправленности , говорит об эффективности разработанной методики.
становления специалиста по физической культуре и спорту.
Список литературы
1. Акмеология: Учеб. пос. / А. Деркач, В. Зазыкин. - СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
2. Бабушкин Г. Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности: Монография. - Омск: Б. и., 1998. - 181 с.
3. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М, 1998. - 168 с.
4. Гордиенко В. Е. Формирование культуры речи у будущих специалистов в области физической культуры и спорта на этапе довузовской подготовки: Автореф. канд. дис. М., 2003. - 23 с.
6. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: РАУ, 1993.
7. Завьялова О. Б. Формирование профессионального речевого имиджа будущего тренера по борьбе: Автореф. канд. дис. 2000. - 23 с.
9. Климов Е. А. Становление профессионала. - М.: Воронеж: МПСИ, 1996.
10. Кузьмина Н. В. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пос. М., 1995.
11. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
"Педагогика и психология" / Л. М. Митина. - М.: Academia, 2004. - 318 с.
14. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пос. для студ. учреждений сред. проф. образования. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.
18. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 319 с.
19. Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991.
20. Чучалина А. И. Формирование профессиональной речи у студентов отделений "Физическая культура" педагогического колледжа: Автореф. канд. дис. Омск, 2001. - 24 с.
| 
