Глобальна криза освiти та шляхи її подолання
з соцiологiї
на тему:
“Глобальна криза освiти та шляхи її подолання”
ПЛАН
2. Проблема мiж теорiєю i практикою української освiти
3. Шляхи вирiшення глобальної кризи освiти
4. Список використаної лiтератури
З одного боку, є безлiч наукових педагогiчних iнститутiв, де тисячi свiтлих голiв розробляють новi програми, методики, пiдручники, посiбники, проводять рiзноманiтнi дослiдження й експерименти. З другого боку — звичайнi вчителi-практики, якi, приходячи щодня в клас, намагаються, як можуть, «сiяти розумне, добре, вiчне». Але примари старої радянської тоталiтарної й ненависної школи, де всiх стригли пiд один гребiнець, де нiкого не цiкавила думка учня (головне — щоб не висувався), на жаль, нiкуди не зникли. І, попри всi старання видатних учених-теоретикiв, дiти як не любили, так i не люблять ходити до школи. Та й учителi туди ходять зде-бiльшого через безвихiдь — куди дiнешся.
Банально акцентувати увагу на очевидному, проте не можна не визнати, що всi зусилля українських педагогiчних дiячiв за роки незалежностi зазнали краху. Школу лихоманить, нiхто не знає, який iспит завтра скасують чи який новий предмет запровадять. Заклики вчитися i вчити «по- новому» набили оскому i жахають. Змусити вчителя зламати стереотипи, якi складалися роками, досить складно.
1968 року вийшла книжка американського вченого Фiлiпа Кумбса «Свiтова криза освiти», де визначене основне протирiччя, яке й викликало кризу. Воно полягає в тому, що педагогiчна технологiя, яка з’явилася, щоб розв’язати завдання пiдготовки iндивiдуума до освоєння масових професiй за умов iндустрiального суспiльства, виявилася негнучкою, а в чомусь взагалi непридатною для цього. Автор дiйшов висновку: на змiну людинi-виконавцю повинна прийти людина-творець. Вiдтодi i триває пошук нових освiтнiх систем, альтернативних традицiйним. На Заходi це насамперед гуманiстичний напрямок у педагогiцi — Роджерiвськi школи в США, система Монтессорi у Францiї i тощо. Основний принцип їхньої роботи — гiднiсть дитини важливiша, нiж знання. Тодi ж у Радянському Союзi виникло так зване розвиваюче навчання (РН). Принцип системи РН був визначений фiлософом Е.Ільєнковим у статтi «Школа повинна навчати мислити». Всi системи, i захiднi, i радянська, найголовнiшим вважали природний розвиток особистостi дитини.
Особливо гостро це вiдчувають викладачi вищих навчальних закладiв, якi зазначають рiзке зниження рiвня iнтелектуальної пiдготовки випускникiв середнiх шкiл. Сьогоднi вже всi зрозумiли: реформа школи, проведена в країнах колишнього Радянського Союзу, позитивних результатiв не дала. Понад те, є всi пiдстави вважати, що стан системи ос-вiти пiсля реформи значно погiршився. Зазвичай вважають, що це пов’язано зi зниженням фiнансування. Але рiч в iншому. Реформи проводилися, як правило, без використання досягнень психологiчної науки, i насамперед без урахування психологiчних закономiрностей вiкового становлення дiтей. Але ж розвиток дитини можна вважати природним, нормальним, якщо вiн вiдповiдає психологiчному вiку. Інакше неминучий конфлiкт мiж дитиною i дорослим, дитиною та педагогом, дитиною та соцiумом. Цi протирiччя переростають у внутрiособистiсний конфлiкт, внаслiдок якого втрачається орiєнтування i смисл усiєї життєдiяльностi. Сьогоднi можна констатувати: пiсляреформенна школа взагалi втратила категорiю психологiчного вiку. Отже, з неї пiшла iдея виховання. А без останньої система освiти перестає iснувати як цiннiсть.
вiкова градацiя. Прийом у пiонери, комсомол полегшував розвиток дитини, надавав їй психологiчної стiйкостi. Зараз ми не торкаємося соцiального боку питання — йдеться про психологiчне становлення, проблему iдентичностi особистостi на кожному вiковому етапi. Вiдомо, що на Заходi i Сходi (зокрема в Японiї) цьому питанню надають великого значення. У кожний момент свого життя дитина повинна знати, хто вона така. А хто наш сьогоднiшнiй школяр? Можна забрати зi школи цiлий клас (iз третього вiдразу в п’ятий) чи додати одинадцятий — нiхто нiчого не помiтить. Можна посилювати в дитсадках так званий шкiльний компонент замiсть «iгрової дiяльностi». Але ж саме остання розвиває уяву, виховує нормативнiсть спiлкування! За даними Інституту дошкiльного виховання, готовнiсть до школи в нашi днi знизилася з 90 до 40%. Дiти вмiють читати i писати, але не можуть використовувати це для розв’язання нових завдань розвитку.
Втрата мети виховання породжує у школi свавiлля навчання. В окремих елiтних лiцеях i гiмназiях впроваджують ранню предметну спецiалiзацiю, уже з першого або третього класу дiтей починають готувати до майбутньої професiї. І нiхто не замислюється, що лавина знань, яка звалюється на дитину, через кiлька рокiв може знецiнитися. Не кажучи вже про те, що така спецiалiзацiя перекреслює iдею середньої освiти як способу унiверсального розвитку людини. До того ж, як завжди з запiзненням на 20—30 рокiв, прийшла iдея диференцiацiї в навчаннi. І якщо на Заходi давно подолали її негативнi наслiдки, то в нас вона реа-лiзується з радянською прямолiнiйнiстю. Диференцiюють усiх i вся, подiляють на здiбних i нездiбних, розумних i не дуже, багатих i бiдних, причому з першого класу. Шкiльний психолог виносить вердикт: немає здiбностей до математики. Потiм оцiнка вчителя пiдтверджує цей висновок. Недаремно стара школа тримається за оцiнку як за сховок. Вiдберiть у традицiйної школи оцiнку, i вона негайно впаде, виявивши гнилiсть своїх педагогiчних опор.
або хiмiя. Це результат того, що ми не реалiзуємо справжнi вiковi можливостi дитини на попередньому етапi». Саме в перiод вiд 7 до 10 рокiв закладається база освiти людини. Тому нову парадигму освiти, яка вiдповiдає реалiям сучасного свiту, потрiбно будувати на зовсiм iнших психологiчних пiдходах. У чому ж принциповi вiдмiнностi розвиваючої системи навчання вiд iнших педагогiчних новацiй? По-перше, вона побудована на певних фiлософських основах i принципах гуманiстичних та психологiчних традицiй. По-друге, спирається на фундаментальнi психологiчнi до- слiдження, сорокалiтнiй психолого-педагогiчний експеримент, де розроблений новий теоретичний змiст початкової освiти.
2. Проблема мiж теорiєю i практикою української освiти
Найгострiшою проблемою для будь-якої теорiї є її практична реалiзацiя. Те, що система розвиваючого навчання (РН), розроблена на 2—3-х експериментальних майданчиках, була запущена в масову школу в дуже короткий термiн — 7—8 рокiв, свiдчить: вона справдi має системнi якостi, якi можуть засвоювати творчi педагоги. Картина розвитку в класах РН радикально вiдрiзнялася вiд традицiйної. До кiнця молодшого шкiльного вiку в дiтей з’являвся стiйкий iнтерес до навчання, величезнi змiни вiдбувалися в розвитку особистостi. У хлопцiв iнтенсивно формувалася нова система цiнностей, основу якої становили пiзнання i спiвпраця, адекватна самооцiнка. Дитина в класi РН — суб’єкт i об’єкт власної дiяльностi, тому вона творець самої себе i свого середовища. Але коли такi дiти зiштовхуються з традицiйною системою освiти, неминуче виникає конфлiкт. Вони не розумiють, навiщо потрiбно вчити правило, якщо можна самостiйно розв’язати задачу, не сприймають стилю авторитарного спiлкування, коли нехтують їхньою особистою гiднiстю.
Маємо протистояння двох свiтiв, двох свiдомостей — вiдкритих i закритих. Здавалося б, результат взаємодiї немiцної психiки пiдлiтка з авторитарною педаго-гiкою вiдомий заздалегiдь: ефект РН перекреслюється. Але насправдi цього не буває. Дослiдження засвiдчують: коли емоцiйний шок подоланий, ситуацiя стає для дiтей проблемною, i вони знаходять iз неї вихiд.
Система розвиваючого навчання стає в нашi днi найважливiшим чинником майбутнього вiдкритого суспiльства, цiнностi якого — iндивiдуальна свобода i солiдарнiсть, особиста незалежнiсть i добровiльна спiвпраця — повиннi виховуватися з дитинства.
Ще одна надзвичайно важлива проблема — перехiд на дванадцятирiчне навчання. Академiк АПН України, директор Інституту психологiї Сергiй Максименко зазначає, що шестирiчнi дiти ще не готовi до шкiльного навчання, їм важко адаптуватися до класно-урочної системи. Рiвень мислення шестирiчок переважно уявний, тодi як навчальний процес побудований на базi вербально-наукового мислення. Усвiдомлення цих фактiв змусило психологiв ще 1984 року виступити проти запровадження одинадцятирiчного термiну навчання. Сучасна вiтчизняна школа не в змозi забезпечити повноцiнний психологiчний розвиток шестирiчних дiтей, i недаремно бiльшiсть батькiв не хочуть вiддавати дiтей цього вiку до школи. Зараз пропонують продовжити термiн навчання ще на рiк. Чи приведе це до зниження навантажень? Нi. Шкiльнi перевантаження — в основному результат iнiцiативи вчителiв, керiвникiв лiцеїв i гiмназiй, якi сподiваються в такий спосiб полiпшити результати навчання. Оскiльки перевантаження виникають за рахунок варiативної частини програми, то продовження термiну навчання не викличе її зникнення, понад те — з’явиться додатковий час для додаткових навантажень. Чи приведе збiльшення термiну навчання до збiльшення обсягу знань? Можливо. Але за умови, що освiтнiй процес буде забезпечений новими навчальними програмами i необхiдними навчальними посiбниками. І те й те, на жаль, малоймовiрно. Крiм того, стало звичайною практикою прирiвнювання вузiвських програм до шкiльних. Вчителi деяких шкiл гордо заявляють: нашi випускники засвоїли програми другого i третього курсiв вузiв. Запровадження ще одного навчального року тiльки ускладнить ситуацiю i призведе до подальшого нашарування шкiльної i вузiвських програм.
Чи приведе збiльшення термiну навчання до полiпшення його якостi? Останнє, в основному, залежить вiд рiвня педагогiчних технологiй, наявностi в учнiв мотивiв, цiлей та iнтересiв у навчаннi. Криза державної системи освiти у 80-тi роки почасти спровокувала знищення попередньої системи цiнностей i мотивiв освiти. Чи приведе збiльшення термiну навчання до полiпшення умов психологiчного i соцiального розвитку учнiв? Бiльшiсть їх закiнчуватимуть навчання у школi до 18—19 рокiв. А цей вiк у нашому суспiльствi — перiод настання соцiальної зрiлостi, коли людина отримує всi громадянськi права й обов’язки. Така ситуацiя принципово несумiсна зi збереженням соцiального статусу школяра (примiром, у тих-таки Сполучених Штатах бiльшiсть дiтей завершують середню освiту до 18—19 рокiв, проте всю повноту громадянських обов’язкiв вони отримують до 21 року). В Українi це стане причиною подальшого загострення правових, юридичних, соцiальних i особистiсних проблем та конфлiктiв.
iз сукупного доходу сiм’ї i не пiдлягає оподаткуванню. Бюджетнi асигнування видiляються у виглядi цiльових субсидiй окремим сiм’ям на оплату перебування їх дiтей у дошкiльних закладах.
Загальна середня освiта фiнансується державою i одночасно використовує усi можливостi недержавного сектору. Доходи батькiв, спрямованi на оплату навчання у приватних школах, гiмназiях, лiцеях, тощо як i спонсорськi внески суб’єктiв комерцiйної дiяльностi, звiльняються вiд оподаткування. Надходження додоаткових коштiв на обсяги бюдженого фiнансування не впливає.
Професiйно-технiчна освiта переорiєнтується на виконання замовлень конкретних суб’єктiв господарювання i фiнансується за рахунок їх коштiв.
на конкурсних засадах. Індивiдуальнi потреби забезпечуються за рахунок платного навчання, у тому числi впровадження оплати за рахунок державних безвiдсоткових кредитiв пiд отримання освiти.
Важливою передумовою конкурентноспроможностi нацiональної системи освiти є традицiя грунтовної та якiсної освiти. Насьогоднi важливим є наблизити українську освiту до мiжнародних стандартiв, збагативши її практичними аспектами, насамперед, через зрозумiлу та прозору систему державної аккредитацiї.
Управлiння освiтою здiйснюється державними органами управлiння та органами громадського самоврядування. До державних органiв управлiння вищою освiтою належать: Мiнiстерство освiти i науки України; центральнi органи виконавчої влади України, яким пiдпорядкованi навчальнi заклади освiти; вища атестацiйна комiсiя України; державна акредитацiйна комiсiя.
Цi установи здiйснюють керiвництво у сферi освiти,беруть участь у визначеннi державної полiтики у сферi освiти, науки, професiйної пiдготовки кадрiв; розробляють програми розвитку освiти, державнi стандарти; забезпечують зв'язок iз закладами освiти, державними органами iнших країн з питань, якi входять до їх компетенцiї; проводять акредитацiю вищих та професiйно-технiчних навчальних закладiв, видають їм лiцензiї, сертифiкати; органiзовують атестацiю педагогiчних i науково-педагогiчних працiвникiв щодо присвоєння їм квалiфiкацiйних категорiй, педагогiчних та вчених звань.
Органами громадського самоврядування в освiтi є: Всеукраїнський з'їзд працiвникiв освiти; загальнi збори колективу навчального закладу; районнi, мiськi, обласнї конференцiї педагогiчних працiвникiв; з'їзд працiвникiв освiти Автономної Республiки Крим.
Органи громадського самоврядування в освiтi вносять пропозицiї щодо формування державної полiтики у сферi освiти.
В Українi дiють також iншi неурядовi органiзацiї з залученням iноземного капiталу. Серед найвiдомiших мiжнароднийфонд “Вiдродження“ (частина мережi фондiв Сороса), British Counsil, Французький культурний центр. Всi вони є мiжнародними благодiйними органiзацiями, що фiнансують проекти, якi сприяють нацiональному вiдродженню та демократизацiї освiти, пiдтримують рiзноманiтнi програми, надають гранти.
для навчання, створення та функцiонування спецiальних накопичувальних та страхових фондiв.
Наш викладацький склад є досить квалiфiкованим, проте без матерiальних стимулiв, нормальної матерiально-технiчної бази, доступу до iнформацiйних ресурсiв та забезпечення учбовою лiтературою, спостерiгатимемо вiдтiк талановитих викладачiв за кордон, або ж зростання рiвня корумпованостi, а вiдтак – диплом перетвориться з показника рiвня освiти на показник рiвня доходiв. Змiни та реформи мають бути продекларованi урядом та бути законодавчо закрiпленими.
Пiдсумовуючи огляд освiти в Українi, слiд зазначити, проблем у цiй галузi чимало. Що ж стосується конкурентноздатностi, то є пiдстави говорити про неї у регiональному масштабi (принаймнi в певних галузях освiти), та передумови її формування в глобальному масштабi. Серед iншого це iнновацiйнi та високвалiфiкованi вчителi та викладачi, поєднанi з традицiями грунтовної теоретичної освiти.
Проте є деякi аспекти, що потребують нагальної уваги: реформи у фiнансуваннi та менеджментi освiти. Вживаючи вираз “ринок освiтнiх послуг“, слiд розумiти, що якщо початкова та базова середня освiта є обов’язковими, то вища та пiслядипломна освiта є конкурсними, а в Українi зараз виникає реальна загроза знецiнення диплому, перетворення його на папiрець, що купується та продається.
Список використаної лiтератури
2. «Інституцiональнi проблеми розвитку вищої освiти в Українi» // Економiка України, 2000
3. «Частное среднее образование» // Бизнес, 2001
|
