Рефера
т
«Конфлiкти в студентськiй групi»
План
1. Конфлiкт поколiнь. Соцiологiчний аналiз бунту молодi
3. Виховання як процес систематичного i цiлеспрямованого впливу на особистiсть
Список використаної лiтератури
1.
Конфлiкт поколiнь. Соцiологiчний аналiз бунту молодi
"батькiв" i "дiтей" може розглядатися як взаємодiя зустрiчних потокiв iнформацiї i дiяльностi, як особливостi передання культурних цiнностей вiд поколiння до поколiння. Як каже арабська народна мудрiсть, люди завжди бiльше подiбнi на своїх сусiдiв, нiж на своїх батькiв, адже iз сусiдами вони разом виростали, виховувалися i живуть у тих самих iсторичних i культурних умовах.
Саме через рiзницю у життєвому i культурно-iсторичному досвiдi, проблема наступностi i конфлiктiв у стосунках "батькiв" i "дiтей" iснуватиме завжди, але змiст проблеми, гострота суперечностей набуває особливого, конкретно-iсторичного характеру.
Конфлiктнiсть у стосунках поколiнь найчастiше наростає в революцiйнi епохи руйнування традицiйних зв'язкiв мiж генерацiями батькiв i дiтей. Способи подолання конфлiкту пов'язанi зi соцiально-класовою неоднорiднiстю суспiльства, з iдейно-духовною роз'єднанiстю. Тривалiсть i особливостi мiжпоколiннєвого конфлiкту залежать вiд значущостi змiн, вiд швидкостi iсторичного оновлення. Рiзкi змiни викликають травматичний ефект, пiдсилюють мiжпоколiннєвi розходження.
"батькiв" i "дiтей" пов'язане з рядом соцiальних процесiв сучасностi. Хозе Ортега-i-Гассет називає головною причиною цього конфлiкту так зване повстання мас. Для нього людина маси –це власник, позбавлений почуття гiдностi. Вiн не хоче нiчого знати про загальнонацiональнi та загальнолюдськi проблеми. Культ сили, егоцентризм, зневага до навколишнього свiту, комфортнiсть iснування –його кредо. Це людина без коренiв i без духовної перспективи, яка iз альтернативи "бути" або "мати", вибирає друге. Конфлiктнiсть у стосунках поколiнь визначається певним типом виховання, коли дiтям за всяку цiну забезпечують легке i заможне життя, позбавлене будь-яких обмежень. Надлишковi блага, що дiсталися без зусиль приводять до появи молодих людей, якi свiй розумовий i моральний рiвень вважають бiльш нiж достатнiм, вони не знають труднощiв i турбот, не вiдчувають обов'язкiв. "Молодiсть, як таку, завжди захищали вiд надмiрних зусиль, –пише Ортега-i-Гассет. –Вона жила в борг. По-людськи так i має бути. Це нiбито право їй поблажливо i ласкаво дарують старшi. І як же треба було одурманити її, що вона й справдi стала вважати це своїм заслуженим правом...". Без подолання труднощiв, без боротьби i вiчного зусилля самореалiзуватися, самостведитися народжується, за словами Ортеги-i-Гассета, варвар iз хамською поведiнкою як законний плiд цивiлiзацiї поблажливостi i недисциплiнованостi. "Коли цей тип починає переважати, треба дзвонити в дзвони i кричати, що людству загрожує знищення, що є, практично, тотожне смертi".
Увага до проблеми мiжпоколiннєвих вiдносин стала особливо актуальною у всьому свiтi, у зв'язку з пiднесенням молодiжного i студентського руху наприкiнцi 60-х –на початку 70-х pp. XX ст.
карнавал. Згiдно з iнформацiєю експертiв ООН, того ж року революцiйнi виступи молодi вiдбулися бiльше як у 50-ти країнах свiту. Бiйки демонстрантiв з полiцiєю у Парижi, Лiонi, Тулузi, Страсбурзi. Президент Францiї Шарль де Голль був змушений пiти у вiдставку. Студентськi страйки та демонстрацiї в Італiї, небаченi доти демонстрацiї проти вiйни у В'єтнамi, якi охопили всi найбiльшi мiста Захiдної Нiмеччини та США, бiльшiсть столиць країн Латинської Америки, шокували пересiчних громадян. У Чикаго оголосили надзвичайний стан; у Мехiко в сутичках iз полiцiєю загинуло 50 студентiв.
що грошi вiдiграють велику роль у життi.
Соцiологiчна лiтература не тiльки старанно описувала i пробувала пояснити явище "молодiжного бунту", але навiть стала одним iз чинникiв його популяризацiї, поширюючи iнформацiю про новi цiнностi, бажання i спосiб поведiнки молодих людей, якi багато в чому йшли у супротив iз домiнуючою культурою, тобто, фактично, популяризуючи iдеологiю контркультури.
Манiпуляторами думки тодiшньої студентської молодi були структуралiсти, лiвi екзистенцiалiсти та теоретики Франкфуртської школи. Центральною тезою їхнiх теоретизувань було збереження особистостi, її iндивiдуальностi в умовах iндустрiального суспiльства. Герберт Маркузе (1898-1979) у своїх працях "Одновимiрна людина", "Есе про визволення", "Контрреволюцiя i бунт" описував, що сучасне суспiльство насправдi переймається тiльки однiєю проблемою – пiдвищенням продуктивностi працi. У жертву їй приноситься все оригiнальне, самобутнє i неповторне. Але пiдвищення ефективностi Системи збiльшує її контроль над людиною. За комфортнiсть свого iснування людина платить свободою, тобто тоталiтарне суспiльство (розумiння цього термiна у Маркузе вiдрiзняється вiд загальновизнаного: вiн має на увазi нетерористичнi економiчно координованi суспiльства) позбавило всi критичнi iдеї опозицiйностi, вмонтувавши їх у своє функцiонування. Тому необхiдно реалiзувати Велику Вiдмову вiд цiнностей i способiв поведiнки властивих тоталiтарному суспiльству. Зробити це, на думку Маркузе та iнших iнтелектуалiв так званої Франкфуртської школи, здатнi тiльки студенти, молодь, нацiональнi i расовi меншини – аутсайдери з точки зору респектабельних буржуа.
2. Роль i мiсце освiти у розвитку особистостi i суспiльства
Значне мiсце у розвитку особистостi й суспiльства посiдає освiта.
Протягом тисячолiть соцiальний прогрес усього людства та окремих країн не був безпосередньо пов'язаний з освiтою, яка була надбанням лише вузького, привiлейованого прошарку населення. Нинi освiта є потенцiйно могутнiм чинником соцiально-економiчного, науково-технiчного i культурного розвитку суспiльства. Вона проникає у всi клiтини соцiального органiзму, бере на себе вiдповiдальнiсть у вихованнi молодi, розвитку людини, у пiдготовцi квалiфiкованих кадрiв для всiх сфер життєдiяльностi суспiльства.
Розвиток науково-технiчного прогресу, постiйно прискорюваний процес оновлення знань передбачають i потребують високої професiйної й загальнокультурної пiдготовки кожної людини, створення умов для безперервного самовдосконалення особистостi. В усьому свiтi сьогоднi зростає кiлькiсть молодi, що навчається.
iнтелектуального й етичного потенцiалу суспiльства.
Функцiонування освiти базується на певних принципах, до найважливiших з них слiд вiднести такi: 1) принцип загальностi або демократизацiї (освiта доступна для будь-якої людини незалежно вiд її соцiального становища i походження, вiку, нацiональностi, статi i т. iн.). 2) принцип творчого ставлення до навчання як з боку учня, так i з боку вчителя. Освiту не можна зводити лише до надбання i споживання знань. Навчання сьогоднi необхiдно розумiти як дiяльнiсть не стiльки репродуктивну, що вiдтворює, скiльки як продуктивну, творчу, у процесi якої учень не тiльки засвоює професiйнi знання й способи їх використання, а й сам створює новi знання, новий соцiально значущий досвiд; 3) навчальна дiяльнiсть має бути органiзована вiдповiдно до суспiльної природи будь-якої людської дiяльностi (спiльна дiяльнiсть, спiвпраця); 4) принцип єдностi навчання й виховання; 5) принцип єдностi теорiї i практики в системi навчання; 6) принцип єдностi всiєї системи освiти, що забезпечує можливiсть кожнiй людинi послiдовно пройти всi рiвнi освiтньої пiдготовки вiд дошкiльної до вищої школи; 7) принцип системностi освiти, що передбачає рацiональну послiдовнiсть i взаємозв'язок навчальних дисциплiн i форм навчальної роботи на основi найзагальнiших логiко-дидактичних вимог до навчання; 8) принцип безперервностi освiти. Освiта повинна продовжуватися все життя людини –з дитячих рокiв до старостi. Тим самим забезпечується вiдповiднiсть культурно-освiтнього рiвня особистостi постiйно зростаючим суспiльним потребам; 9) принцип соцiальної ефективностi освiти та її постiйного оновленням
Із принципiв системи освiти випливають її основнi функцiї.
До них можна вiднести:
- соцiально-економiчну функцiю, пов'язану з формуванням i розвитком кадрового, науково-технiчного та iнтелектуального потенцiалу суспiльства, з посиленням iнтеграцiї науки з виробництвом;
- соцiально-полiтичну функцiю, яка регулює соцiальний баланс суспiльства, впливає на полiтичнi й нацiональнi процеси;
Звичайно, у життi цi функцiї iснують у тiсному взаємозв'язку i перетинаються одна з одною. При цьому початковою, визначальною функцiєю освiти слiд вважати культурно-гуманiстичну. Усi iншi функцiї, незалежно вiд їх значущостi для рiзних сфер життєдiяльностi суспiльства, зумовленi нею. Це положення має принципове значення для визначення основної мети освiти. Головна мета сучасної української системи освiти, як зазначається в Нацiональнiй доктринi розвитку освiти України в XXI ст., створити умови для розвитку i самореалiзацiї кожної особистостi, формування поколiння, здатного навчатися протягом життя, створювати i розвивати цiнностi громадянського суспiльства.
Змiст освiтнiх цiлей має багаторiвневий характер. їх диференцiацiю можна здiйснити залежно вiд рiвнiв засвоєння знання, вiд рiзних сфер структури особистостi, яка навчається, а також вiдповiдно до будови системи освiти загалом i її конкретного елемента. На основi останнього критерiю можна встановити таку систему цiлей освiти:
- вищий рiвень у системi цiлей становлять початковi соцiальнi цiлi освiти, якi визначаються суспiльством на певному iсторичному етапi його розвитку;
- початковi соцiальнi цiлi конкретизуються залежно вiд етапiв i форм освiти. Вони зумовлюють напрям дiяльностi конкретної пiдсистеми освiти (наприклад, цiлi освiти в початковiй або середнiй школi);
конкретного навчального предмета i розкриваються можливостi його змiсту для розвитку учня;
- оперативнi цiлi освiти визначаються у процесi реалiзацiї програми навчально-виховної роботи в конкретних умовах.
У сукупностi позначених цiлей освiтньої дiяльностi, що являє собою певну iєрархiчну систему, головною, генеральною метою, яка надає загальну спрямованiсть навчально-виховному процесу i вiдображає потреби суспiльства, є розвиток людини, формування активного суб'єкта соцiального розвитку. Освiта за основну мету ставить не просто пiдготовку людини до роботи в певнiй галузi працi, до конкретного виду дiяльностi, а пiднесення її загальної культури, формування цiлiсної, професiйно пiдготовленої, самостiйної, творчої, високоморальної особистостi.
Освiта є необхiдною умовою пiдготовки людини до життя i працi. Основний шлях здобуття освiти –навчання у навчальних закладах, де воно тiсно пов'язане з вихованням. Велике значення в освiтi має також самоосвiта, культурно-освiтнi заклади, участь у суспiльно-трудовiй дiяльностi. Рiвень загальної i спецiальної (професiйної) освiти зумовлюється вимогами виробництва, суспiльними вiдносинами, станом науки, технiки i культури.
Необхiдно зауважити, що динамiчне життя потребує динамiчної освiти, плюралiзму в системi освiти, що знайшло своє вiдображення в iдеї безперервної освiти.
Потреба в освiтi –одна з конкретно-iсторичних характеристик суспiльства, соцiальної групи, особистостi. Який стан суспiльства, суспiльних вiдносин, культури –така й потреба в освiтi.
Освiта вiдiграє унiверсальну роль у життi суспiльства, вона не зводиться лише до розвитку «людського фактора» виробництва. Суспiльний прогрес ставить питання значно ширше: зростаюча потреба у продовженнi освiти пiсля завершення її базового щабля (як результат суспiльного прогресу i як необхiдна його передумова) вiдчуватиметься людьми у всiх їх соцiальних проявах.
Виховання тiсно пов'язане з освiтою i навчанням. Цiлi, змiст i органiзацiя виховання визначаються пануючими суспiльними вiдносинами. Якi ж цiлi, а вiдповiдно i змiст, i органiзацiя виховання визначають нашi суспiльнi вiдносини? Дiалектика виховного процесу за сучасних умов, яка визначається демократизацiєю та гуманiзацiєю нашого суспiльства така, що зростає значення двох цiлей формування особистостi: йдеться, по-перше, про творче самооновлення людини, її здатнiсть по-новому реагувати на змiни умов життя. По-друге, зi змiною людини та обставин, пiдвищується роль iдейного ядра особистостi, її погляду на розвиток свободи i саморозвиток. А все це передбачає цiлком певний змiст виховання.
По-перше, це формування цiлiсного свiтогляду, в основi якого лежить як наукова картина свiту, так i ненаукова (включаючи образне сприймання його). Свiт слiд пiзнавати, за виразом Гомера, i думкою, i серцем. Тiльки поєднання наукової й емоцiйно-образної картин свiту дає гiдне людини вiдображення свiту в її свiдомостi i може бути надiйною основою для поведiнки.
якостi вищого порядку. Це – усвiдомлення самоцiнностi iнтелектуальної творчостi для людей, служiння загальнолюдським iдеалам, патрiотизм, вимогливiсть до себе й до iнших, громадянська гiднiсть i мужнiсть; безкомпромiснiсть у боротьбi за правду, демократизм; почуття власної гiдностi.
Цi три основнi нерозривно взаємопов'язанi складовi i визначають завдання i змiст процесу виховання. Завдання виховання можна успiшно вирiшити лише тодi, коли принципи органiзацiї процесу виховання вiдповiдають його змiстовi. У разi вихолощування змiсту процес виховання вкрай формалiзується, що аж нiяк не сприяє досягненню поставленої мети.
Чи можна сказати, що нинi маємо задовiльну органiзацiю процесу виховання, що вона сприяє повному розкриттю змiсту i реалiзацiї цiлей? Певно, що нi.
Про необхiднiсть вдосконалення процесу виховання свiдчать тi негативнi результати, з якими ми часто-густо стикаємося. По-перше, ми спостерiгаємо вияв безвiдповiдальностi у середовищi фахiвцiв, якi часто не розумiють, що роблять, коли в погонi за негайними дрiбними окремими результатами породжують дуже серйознi проблеми глобального характеру.
По-друге, вже сформувалося кiлька поколiнь технократично мислячих людей, морально неповноцiнних, якi пiдносять вiдомчi або кориснi iнтереси особистостi над iнтересами суспiльства.
засоби», якщо приватна, вузько зрозумiла мета закриває сенс дiяльностi i при цьому iгноруються загальнолюдськi iнтереси, якщо технiка панує над людиною – це i є технократичне мислення. І в цьому випадку зайвими i непотрiбними стають категорiї соцiальностi, мiркування людського блага, смислу i призначення людського iснування.
Таке становище не може не вiдображатися на суспiльному розвитку, на розвитку людини, на культурi й освiтi.
Ми спостерiгаємо, як iнформацiя поступово пiдмiняє знання i здатнiсть їх творчого застосування, передчасне прийняття рiшень – всебiчно обдумане розв'язання проблем; ми змушенi багато говорити про милосердя, бо воно рiдко трапляється у нашому життi; посередня освiта стала пiдмiняти культуру в цiлому.
Не може не хвилювати i феномен соцiального iнфантилiзму, що характеризує певну частину молодi i, як зворотна сторона, – соцiально-психологiчний нiгiлiзм.
Нерiдко спостерiгаємо i тип споживача, у тому числi iнтелектуального. Набуття знань, iнформацiї, що стає самоцiллю, призводить до порушення єдностi виховання i освiти i в результатi вiдбувається збiднення душi при збагаченнi iнформацiєю.
Культура являє собою нi що iнше, як якiсно визначений конкретно-iсторичний спосiб розвитку (творення i вiдтворення) людини, тобто розвиток сутностi людини.
Процес творення i вiдтворення сутностi людини є процесом її соцiалiзацiї, який реалiзується у конкретних методах, засобах i формах виховання й освiти.
Тут же встановлюються зразки спiлкування, те, що соцiологи називають соцiальною взаємодiєю. її можна визначити як процес, в якому люди дiють та впливають один на одного, внаслiдок чого корегують свою дiяльнiсть i свою поведiнку.
Соцiалiзацiя, тобто шляхи, якими люди опановують суспiльний досвiд, набувають досвiду та одержують атитьюди, вiдповiднi їхнiм соцiальним ролям, мак двi цiлi: сприяти нашiй взаємодiї мiж собою через соцiальнi ролi та забезпечувати збереження суспiльства передачею новим членам вiдповiдних переконань та зразкiв поведiнки.
У змiстi процесу соцiалiзацiї можна видiлити два структурнi елементи: соцiальну адаптацiю та iнтерiоризацiю. Процес адаптацiї означає пристосування людини до соцiально-економiчних умов, до ролевих функцiй, соцiальних норм, якi складаються на рiзних рiвнях життєдiяльностi суспiльства, до соцiальних груп i соцiальних органiзацiй, соцiальних iнститутiв, якi виступають як середовище її життєдiяльностi.
Інтерiоризацiя – це процес включення соцiальних норм i цiнностей до внутрiшнього свiту людини. Характер перетворення соцiальних норм, цiнностей та iнших компонентiв навколишнього середовища на внутрiшнє «я» зумовлений структурою кожної конкретної особистостi, яка сформована попереднiм досвiдом. Особистiсть не розчиняється у середовищi, а ставиться до нього активно, маючи певну автономнiсть. Взаємодiя соцiальної системи й особистостi здiйснюється за допомогою певних механiзмiв впливу не тiльки з боку соцiальних систем на соцiальнi якостi iндивiдiв, а й навпаки – особистiсть може впливати на змiну соцiальної системи, виступаючи як суб'єкт соцiальної взаємодiї. Перше розглядається як механiзм соцiалiзацiї, друге – як механiзм змiни соцiальної системи.
Можна сказати, що при соцiальнiй адаптацiї поведiнка особистостi значною мiрою регулюється немовби «зовнi».
Зрозумiти це допомагають чотири психологiчнi механiзми соцiалiзацiї дiтей: iмiтацiя – усвiдомлене прагнення копiювати поведiнку батькiв i вчителiв, якi є для дiтей зразками; iдентифiкацiя – засiб, яким дiти сприймають i засвоюють цiнностi, в якi вiрять батьки та iншi дорослi; сором та провина – негативнi механiзми, що забороняють чи стримують деякi види поведiнки. Сором звичайно асоцiюється з вiдчуттям розкриття та ганьби; почуття провини може виникати незалежно вiд того, знає хто-небудь про поганий вчинок чи нi. Щодо iнтерiоризацiї, то тут поведiнка особистостi регулюється немовби «зсередини», за допомогою самосвiдомостi людини, здатностi до рефлексiї, до морального та емоцiйного переживання; зовнiшнiй нагляд дедалi бiльше поступається мiсцем самоконтролю, сором при порушеннi суспiльних норм – почуттю провини, яка переживається зсередини.
У процесi соцiалiзацiї видiляють також три етапи: дотру-довий, трудовий, посттрудовий, якi мають певнi особливостi.
Деякi соцiологи вважають, що слiд говорити не лише про соцiалiзацiю, а й про ресоцiалiзацiю особистостi, адже властивостi особистостi, якi сформованi ранiше, протягом життя можуть змiнюватися. Ресоцiалiзацiя означає опанування нових цiнностей i ролей для замiни тих, що ранiше були недостатньо засвоєнi чи не вiдповiдають новiй ситуацiї.
Ресоцiалiзацiя може виявлятися у чому завгодно: вiд занять з виправлення навичок читання до професiйної перепiдготовки людей, робочi мiсця яких лiквiдованi у зв'язку з новими економiчними умовами. Прикладом такої ресоцiалiзацiї може бути й така її форма, як психотерапiя. Люди, якi проходять лiкування, намагаються розiбратися зi своїми конфлiктами i змiнити дещо у поведiнцi, базуючись на цьому розумiннi. Перебування у мiсцях позбавлення волi та придбання там трудових навичок також є прикладом ресоцiалiзацiї.
Таким чином, процес соцiалiзацiї забезпечує спадкоємнiсть iсторичного розвитку. Через соцiалiзацiю iндивiди успадковують соцiальний досвiд, перетворюючи його на власнi настанови, орiєнтацiї, навички, здiбностi. Вплив соцiальної системи, вiдбиваючись крiзь внутрiшнє «я» людини, виявляється у змiнi її поведiнки, яка починається з порушення рiвноваги в її адаптацiї до особливостей даної системи i закiнчується стабiлiзацiєю, але вже на новому рiвнi.
Список використаної лiтератури
1. Аберкромби Н., Хилл С, Тернер Б. С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под. ред. С. А. Ерофеева. Казань, 1997.
2. Бахтин ММ. К философии поступка // Философия и социология: наука и техника. – М., 1986. – С. 80-160.
3. Пiча В. М. Соцiологiя: загальний курс. Навчальний посiбник для студентiв вищих закладiв освiти України. – К.: «Каравела», 2000. – 248с.
6. Соцiологiя: Пiдручник / Н. П. Осипова, В. Д. Воднiк, Г. П. Клiмова та iн.; За ред. Н. П. Осипової. – К.: Юрiнком Інтер, 2003. – 336с.
|
