Виховання взаємодопомоги у дiтей дошкiльного вiку
Вступ
Тепер уже всiм вiдомо, що для виховання дитини, як i для її навчання, конче потрiбно знати дитину, розумiти її духовi нахили, її темперамент, фiзичний склад органiзму. Не так ще давно навiть свiдомi виховничi гадали, що дитина — це тiльки молода людина, недокiнчений, ще не цiлком розвинений образ дорослої людини. Але психологiчнi дослiди останнiх лiт упевнили усiх педагогiв, що дитина — це зовсiм окремий фiзичний i духовий органiзм, довели до утворення цiлої окремої науки — Педагогiї, що дослiджує дитячу душу, до вироблення окремих методiв для здiйснення цього дослiдження. Науковi працi переконали педагогiв, що кожна дитина дуже вiдрiзняється вiд дорослої людини, що iснують загальнi типи дiтей i разом з цим — дуже велика рiзниця мiж поодинокими дiтьми; i з цiєю одмiнною iндивiдуальнiстю дiтей треба рахуватися кожному вчителевi, кожному вихователю i просто кожнiй дорослiй людинi.
Колишня, давня педагогiка була в засадi своїй теоретичною, сучасна, навпаки, ґрунтується вся на живих спостереженнях, на експериментах. Навiть видатнi педагоги минулого — Фребель, Песталоццi — помилялися, не знаючи дитячої психiки. Сучасна експериментальна педагогiка своїми практичними висновками допомагає кожному вихователю свiдомо використовувати той чи iнший метод виховання. Це дає йому деяку самостiйнiсть: вiн уже не невiльник тих чи iнших приписiв керiвництва або теоретичних вказiвок тiєї чи iншої книги з теорiї педагогiки — вiн має перед собою живий колектив учнiв, яких вiн знає, i знає, як керувати їхнiми духовими силами. Учнi теж не були такi незалежнi й самостiйнi у виявленнi своїх думок, як нинi. Щоб зрозумiти дитину, використовують найрiзноманiтнiшi способи — спостереження, експерименти, ведуть щоденники, проводять анкети, записують i вивчають спогади про дитинство власне i старших людей, вивчають типи дiтей в творах видатних письменникiв. Усякий емпiричний дослiд перш за все грунтується на спостереженнi. Для наукової працi спостереження повинно бути систематичним i мати на оцi весь час те питання, що має бути розв'язане. Спостереження повиннi бути цiлком об'єктивними, i записувати їх слiд по можливостi безпосередньо. Через те що вони проводяться планомiрно, для певностi вислiдiв їх можна повторювати в цiлком однакових умовах. Спостереження за дiтьми не дуже легко проводити, так само, як не легко й розумiтися в них, бо психологiя дитини цiлком одмiнна вiд психологiї дорослих; крiм того, настрої дитини дуже мiнливi, засоби до висловлювання їх ще досить невиразнi, от через що i простi спостереження за дiтьми вимагають вiд тих, хто їх проводить, деякої психологiчної наукової пiдготовки, абсолютної об'єктивностi, щоб як-небудь не пiдвести дитину пiд вплив сугестiї щодо педагогiчного експерименту.
Експеримент — це осiбне спостереження, здiйснене в певних витворених науково умовах, яке вiдрiзняється вiд звичайного спостереження ще тим, що останнє носить випадковий характер, i щоб його повторити, треба часом дуже довго чекати, а експеримент здiйснюється з волi експериментатора, який може мiняти умови, щоб поширити своє спостереження. Для експерименту беруть простi явища — процеси пам'ятi, гостроти сприймання, втоми дiтей. Вундт дає чимало практичних вказiвок щодо проведення експериментiв, усi вони вимагають великої уваги вiд самого експериментатора. Здобутi наукою вказiвки дають нам змогу знати, чого триматися в наших заходах з кожною дитиною, знати обсяг її сил i, головне, знати, коли вона потребує нашої допомоги.
моральнi блага
Навчання може дуже добре причинитися до вироблення характеру, розвиваючи увагу, розум, викликаючи постiйно власну iнiцiативу, даючи дитинi справи, цiкавi для неї, якi, одначе, вимагають вiд дитини самостiйної активностi. Треба привчити дитину обмiрковувати свої вчинки i чужi, використовувати кожний випадок боротьби мiж злом i добром, давати дитинi змогу в рiзних обставинах життя виявити свою мудрiсть, добре серце i правдиве поводження, i пiдтримувати у дитини вiру в саму себе. Нiколи не вживати кари або погрози, а головне, любити дитину i заслужити її любов, - от головний грунт, на якому виховання може осягнути своїх змагань. Дуже добре допомагає моральному розвитковi дiтей утворення спецiальних гурткiв для самовиховання учнiв, самодисциплiни в напрямку до добра i опанування своїх емоцiй.
iдеалiв.
так бракує для вiдбудування нашої держави, для освiти нашого народу освiчених людей, що виховання дiтей, пiдготовка педагогiв набирає особливого значення. В нашi часи бути гарним педагогом - це бути апостолом Правди i Науки. Тiльки великими зусиллями таких апостолiв Україна матиме чесних дiячiв-патрiотiв, вмiлих практичних робiтникiв i соцiальне об'єднану, iнтелектуально розвинену народну масу.
ІІ. Формування взаємин дiтей дошкiльного вiку.
Вихователi дошкiльного закладу спiльно з батьками можуть успiшно формувати в дiтей позитивнi навички поведiнки i якостi, якi визначають характер їхнiх взаємин i з дорослими, i однолiтками.
З тiєї митi, як дитина потрапляє в групу ровесникiв, її iндивiдуальний розвиток уже не можна розглядати i вивчати поза взаєминами з iншими членами групи. Саме на основi досвiду спiлкування з ровесниками формуються моральнi якостi пiдростаючої особистостi, насамперед тi, якi визначають її ставлення до людей.
Хоч групу дошкiльного закладу лише умовно можна вважати колективом, проте навiть i тут наявнi великi потенцiйнi можливостi для. розвитку дiтей на основi доступних їм моральних норм i правил. Цьому сприяють сталий склад груп протягом кiлькох рокiв, сталiсть педагогiчних вимог, якi спрямовують i координують взаємини, щоденна органiзацiя спiлкування та спiльної дiяльностi дошкiльникiв.
усвiдомлювати високi моральнi принципи).
В данiй роботi розглядаються особливостi формування взаємин дiтей дошкiльного вiку, а саме методам виховання взаємодопомоги, дослiджуються прийоми педагогiчного керiвництва взаєминами дiтей рiзних вiкових груп в рiзних видах їх спiльної дiяльностi — iгрової, продуктивної, трудової, наголошується на необхiднiсть створення в дитячому колективi атмосфери, пройнятої духом доброзичливостi i взаємодопомоги, турботливого ставлення дiтей одне до одного.
Значне мiсце вiдведено змiсту роботи вихователя, спрямованої на розвиток у дошкiльникiв доброзичливого ставлення до товаришiв по групi, взаємодопомоги, в основi якої лежить принцип систематичного виховного впливу на емоцiйну сферу дитини, розкривається значення сiмейного виховання у формуваннi в дiтей позитивної спрямованостi на ровесникiв.
Аналiз роботи дошкiльних закладiв свiдчить про те, що не всi вихователi придiляють достатню увагу формуванню позитивних взаємин дiтей у процесi їх повсякденного спiлкування, часто пускають їх на самоплив. Тодi в групi виникають стосунки, якi не лише гальмують розвиток у дошкiльникiв доброзичливого ставлення до своїх товаришiв, а навiть породжують вiдверто неприязнi прояви щодо однолiткiв — черствiсть, байдужiсть, приниження гiдностi iншого тощо.
Висвiтлення питань, якi розкривають шляхи формування позитивних взаємовiдносин дiтей, має важливе значення для педагогiчної практики, зокрема полiпшення виховного процесу в дошкiльному закладi.
ІІ1. Гра у розвитку взаємин дiтей
Одним iз виявiв соцiального iнстинкту дiтей є їхнi гри. Інстинкт гри пояснюють педагоги i психологи по-рiзному. Найстаршi кажуть, що гра - це спочинок; але з цим не можна згодитися, бо в грi дуже багато працює уява дiтей, iнодi дитина грається аж до втоми. Інше пояснення каже (Спенсер), що в грi виявляється зайва енергiя, яка у всiх нижчих тварин залишається невикористаною в боротьбi за iснування. Але це теж не вiдповiдає iстинi, бо неонова енергiя нiколи не може залишатися, як каже Гросе, на майбутнiй час. Сам Гросе дає бiльш наукову i правдиву теорiю iгр: це iнстинкт самоохорони, який в першi роки пiдготовляє до майбутньої боротьби з ворогами, до ловiв здобичi. Справдi, цуценята, граючись, симулюють боротьбу - то гризуться, то вiдбiгають один од одного. Так само конi, коли граються, то бiгають, б'ють копитами. Дiти, граючись, бiгають, стрибають, перелазять через перешкоди. Гра для дитини найкраща насолода, в iграх виявляються всi її здiбностi, її нахили, переживання. Спостерiгайте дитину, коли вона грається, i ви знайдете ключ до розумiння її душi. Гра — це настiльки природнiй стан дитини, що багато педагогiв змагалися все навчання малих дiтей перетворити в гру, бо вона найбiльш iнтенсивно захоплює дiтей. Так, ще в XVI столiттi Вiтторiно де Фельтре влаштовував так звану Веселу Школу, де дiти в рiзних iграх i розвагах навчалися рiзних мов, геометрiї й iнших наук. Гра — це потяг до щастя. Паола Ломброзо (“Життя дитини”) каже: “Нема такого горя, такої прикростi, що її мала дитина не забула б за своєю грою. І як мало для цього потрiбно: хлюпатися в калюжi, пускати човники в струмочки, гратись камiнчиками, гасати, як дикi конi — яке це щастя”. І треба давати дитинi змогу вiльно задовольняти свiй природнiй iнстинкт до гри. Маленькi дiти, як ми вже бачили, бiльшi iндивiдуальностi: вони люблять гратись окремо, цiлком захоплюючись своїм свiтом вигадок, уявлення. Чи потрiбнi їм цяцьки? Дiти з усього можуть зробити собi цяцьку, — коробки з сiрникiв, невеличкi палички, папiрцi, — все в руках дитини перетворюється в щось для неї приємне й цiкаве. Гете казав: “Дитина з усього може зробити все”. Навiть, якщо не купувати дитинi iграшок, то вiд цього вона не буде гратися менше i знайде не меншу насолоду в рiзноманiтному матерiаловi, що попаде їй до рук.
В українскiй психолого-педагогiчнiй науцi загально-прийнятим є положення про те, що гра — один з найголовнiших засобiв всебiчного розвитку, дошкiльникiв. Саме iгрова дiяльнiсть, як нiяка iнша, сприяє формуванню дитячого колективу, розвитковi позитивних взаємин у ньому, закладенню початкiв суспiльної спрямованостi особистостi вже на етапi дошкiльного дитинства (пiд суспiльною спрямованiстю особистостi розумiють домiнування колективiстичних проявiв у поведiнцi людини).
Ігровi дiї дiтей соцiальнi за своєю спрямованiстю. У них вiдображаються досвiд i культура народу, вони завжди активно спрямованi на предмет або людину, з якою дитина вступає в контакти. Вiдомий психолог Д. Б. Ельконiн зазначав, що гра є арифметикою соцiальних взаємин. У реальнiй дiйсностi взаємини мiж людьми закритi для дитини матерiальними предметами, з якими дiють люди, у грi вони вперше вiдкриваються, отже, гра — найважливiше джерело формування соцiальної свiдомостi дошкiльника. В цьому її основна функцiя i значення для розвитку особистостi дитини. Найбiльшi можливостi формування дитячого товариства забезпечуються iгровою дiяльнiстю дiтей. Саме в нiй найповнiше активiзується їхнє суспiльне життя. Ігрова дiяльнiсть дає дiтям змогу на найбiльш раннiх сходинках розвитку створювати самодiяльним шляхом тi чи iншi форми спiлкування. Вiдомо, що й в iнших формах життя дiтей (на заняттях, у працi) йде суспiльне життя, але провiдна роль тут належить дорослому, тодi як в iгровiй дiяльностi багато що зумовлене активнiстю самих дiтей”.
набутi в iгровiй дiяльностi з ровесниками, старшими та молодшими дiтьми, спонукають дошкiльникiв до позитивних форм спiлкування не лише в грi, а й у повсякденному життi.
Своєрiднiсть гри дiтей полягає в тому, що в нiй вони вiдображають навколишню дiйснiсть — дiї людей, їх взаємини, зовнiшнi атрибути навколишнього. Водночас дiти вносять у гру й елементи власної уяви — чим вона багатша, тим цiкавiша й змiстовнiша їхня дiяльнiсть. У грi значно бiльше, нiж у будь-якiй iншiй дiяльностi, дитина може виявляти свою самостiйнiсть, а це надзвичайно важливо для формування її як особистостi. Адже кожна дитина на власний розсуд “творить” гру, по-своєму вiдображає в нiй набутi знання про свiт, в якому живе, виражаючи власне ставлення до нього.
Ігрова дiяльнiсть зароджується на досить раннiх етапах розвитку людської особистостi. Ученi довели, що вмiння гратися — не iнстинктивне явище, яке з'являється само собою. Гратися iграшками дитину треба вчити, тому процес спiлкування дорослого з малим має обов'язково включати спiльнi iгровi дiї. Спочатку дорослий сам манiпулює якимось предметом у присутностi маляти. Причому дiї з кожною iграшкою повиннi вiдповiдати її призначенню. Поступово до цього процесу залучають i дитину.
ту групу дiтей, яка найбiльш вдало i найдружнiше iмiтувала голоси тварин, i висловлює при цьому побажання усiм малятам завжди гратися так злагоджено.
Отже, застосування таких простих прийомiв допомагає педагоговi об'єднувати дiтей у маленький колектив, в якому панує емоцiйно забарвлений настрiй, гарнi вiдносини, пiклування та допомога один одному, що сприяє виникненню бажання всiх його учасникiв продовжувати спiлкування i в iнших видах дiяльностi.
3. 1. Молодшi дошкiльники
Великого значення у моральному вихованнi молодших дошкiльникiв набувають рухливi iгри, що стають рiзноманiтнiшими за руховими завданнями та сюжетом порiвняно з попередньою вiковою групою. Дiти вже значно бiльше знають про тварин, птахiв, умiють зображувати рухи i звички деяких з них, краще й вiльнiше орiєнтуються в просторi. І все це позитивно позначається на їхнiй руховiй активностi, спритностi тощо. З'являється i бiльший iнтерес до ровесникiв. Дiти вже навiть дають оцiнку рухових умiнь товаришiв.
У рухливих iграх можна об'єднати не лише невеликi пiдгрупи, а й усю групу дiтей: ходити, бiгати один за одним по одному, парами тощо.
уваги пiд час проведення рухливих iгор потребують фiзично ослабленi дiти. Лагiдним i тактовним звертанням до них вихователь може викликати у своїх вихованцiв доброзичливе, товариське ставлення до слабших, бажання навчити правильно виконувати рухи. Звичайно, способи допомоги iншому, в молодших дошкiльникiв ще примiтивнi, проте у виховному планi важлива сама наявнiсть бажання допомогти однолiтку.
Пiд час проведення рухливих iгор у цiй вiковiй групi велике значення має використання рiзного обладнання (шнурiв, кубiв, лав, обручiв, дуг). Це потрiбно для ускладнення рухових завдань, пiдвищення й тривалого збереження iнтересу дiтей до них, а, крiм того, для розширення взаємодiї учасникiв гри в її ходi та пiд час пiдготовки Дiти встановлюють обручi-будиночки, погоджуючи i обговорюючи мiсце їх розмiщення, разом рiвненько натягуючи шнурок-рiвчачок тощо.
Для виховання у малят умiння виконувати спiльнi доручення доцiльно використовувати такий, наприклад прийом: пiсля закiнчення гри доручити кiльком дiтям зiбрати обладнання й поставити його на мiсце. Можна об'єднати цим завданням дiтей, якi часто конфлiктують мiж собою в повсякденному спiлкуваннi. В таких ситуацiях, виконуючи пiд наглядом дорослого його доручення, малята, як правило, дiють злагоджено й дружно.
запропонувавши дiтям за сигналом вихователя ховатися не кожному у свiй будиночок, а по двоє-троє в одному. Щоб кiлька малят могли помiститися в одному будиночку, їм треба подумати про iнших: помiститися, вiдчуваючи при цьому певну незручнiсть, запросити до себе дитину, яка залишилася без мiсця.
Звичайно, вмiння поводитися так не з'являється само собою, його треба виховувати послiдовно, наполегливо, терпляче. Інодi вихователi, проводячи цю гру, не придiляють уваги такому, здавалося б, незначному моментовi, що хтось з її учасникiв не встиг заховатися, бо для нього неї вистачило мiсця в будиночку. Деякi педагоги iнодi навiть дорiкають дитинi за те, що вона, мовляв, була недостатньо спритною. Такий “аналiз” ситуацiї не сприятиме формуванню в дiтей доброзичливого й привiтного ставлення до ровесникiв, адже малятам не дається зразок того, як повиннi повестися в подiбних випадках справжнi товаришi. Якщо ж педагог попросить дiтей в одному з будиночкiв трохи потiснитися й прийняти до себе товариша, то це, безумовно, буде уроком для всiх учасникiв гри. Добре коли вихователь не залишає поза увагою прояви дiтьми турботи про iнших, звертає на них увагу всiх малят. Дуже люблять дiти хороводи. Цi iгри завжди супроводжуються вiршованим текстом або пiсеньками з характерними для народної творчостi повторами. Дiти швидко засвоюють їх, оскiльки пiсенний супровiд значно полегшує виконання рухiв та завдань. Усе це викликає в учасникiв хороводу пiднесений емоцiйний настрiй, який пiдсилює у них iнтерес до гри, бажання продовжувати її, згуртовує дитячий колектив. Спостерiгаючи за самостiйними iграми дiтей на майданчику, часто можна помiтити таку картинку: кiлька дiвчаток i хлоп'ят, узявшись за руки, водять хоровод, якого вчора їх учила вихователька. Така самостiйна гра може тривати досить довго.
Пiдсумовуючи значення iгрової дiяльностi для виховання доброзичливих взаємин та взаємодопомоги молодших дошкiльникiв, можна видiлити, що в процесi спiлкування малят можна з успiхом використовувати сукупнiсть усiх видiв iгор, оскiльки кожна, з них, як слушно зазначала О. П. Усова, має вiдповiдний змiст i робить у життя дiтей певний внесок.
3. 2. Середнiй дошкiльний вiк.
У дiтей п'ятого року життя сюжети творчих iгор значно багатшi й рiзноманiтнiшi. Адже кожного дня вони узнають щось нове на заняттях, пiд час прогулянок, екскурсiй. Дiти вже часто ходять з батьками в магазин, на пошту, в аптеку, їздять по мiсту в рiзних видах транспорту, спiлкуються з широким колом людей.
Характерна особливiсть цього вiку — великий iнтерес дiтей до всього, що вiдбувається навколо них. Вони уважно прислухаються до розмов дорослих, фiксують їхнi взаємини, iнодi з власної iнiцiативи вступають у спiлкування з незнайомими дорослими та ровесниками.
Уявлення дiтей про навколишнiй свiт збагачуються й завдяки тому, що вони значно краще, нiж молодшi дошкiльники, умiють слухати казки, оповiдання i розповiдi батькiв та вихователiв. Змiст лiтературних творiв виводить малюка за межi повсякденного життя, вiдкриває широкi можливостi для розвитку його творчої уяви.
за сюжетом. У цих iграх частiше вiдтворюються багатограннi явища навколишнього життя, взаємин людей у побутi, в трудовiй та громадськiй дiяльностi.
Особливо подобаються дiтям iгри на побутовi теми, в яких вони вiдображають значно багатший порiвняно з iншими темами власний досвiд. Тут вони найглибше можуть вiдтворити емоцiйний клiмат, яким живуть їхнi сiм'ї, виявити своє ставлення до iнших людей.
Збагаченню тематики iгор дiтей, розширенню кола їх iнтересiв сприяє органiзацiя спостережень, в яких вони черпають знання про працю та взаємини дорослих. Увагу вихованцiв середньої групи слiд звертати не лише на трудовi дiї дорослих, але й обов'язково на те, як вони ставляться одне до одного в процесi працi. Наприклад, повiвши дiтей на будiвельний майданчик, вихователька насамперед показує, як злагоджено i дружно кладуть стiни мулярi. Щоб зосередити увагу своїх маленьких пiдопiчних педагог говорить їм: “Завтра ми гратимемо в “будiвництво”, i ви будете мулярами. Тому уважно придивiться, як органiзовано й злагоджено працюють робiтники: вони не заважають один одному, подають своєму товаришевi цеглини, коли йому незручно дiставати, попереджають про наближення пiдйомного крана, коли одному важко донести вiдро з розчином, другий працiвник допомагає йому. Так повиннi ставитися одне до одного й ви”.
Подiбна органiзацiя спостереження не лише збагачує уявлення дiтей про працю будiвельникiв, а й впливає на їх емоцiйну сферу, викликає бажання наслiдувати дорослих, ставить перед необхiднiстю додержання певних правил пiд час гри та повсякденного спiлкування з ровесниками. Наявнiсть iнтересу до тiєї чи iншої дiяльностi робить дитину допитливiшою, зосередженiшою, активнiшою. Спiльнi iнтереси згуртовують дiтей, збагачують змiст гри, сприяють налагодженню спiлкування, виховують у них колективiстськi почуття, бажання допомогти один одному. Головний змiст гри — вiдтворення взаємин мiж людьми, їх ставлення до iнших: водiя автобуса — до пасажирiв, лiкаря — до хворого, матерi — до дитини, продавця — до покупця.
Важливо, щоб дiти вiдтворювали в iграх лише позитивнi приклади з життя дорослих. Адже в реальному життi вони, на жаль, бувають свiдками i негативного ставлення людей один до одного, що, безумовно, має сумнi наслiдки, оскiльки малята не лише самi засвоюють приклади негативних форм спiлкування, а й передають їх своїм ровесникам у процесi колективних iгор. От чому самостiйнi iгри дiтей мають бути предметом уваги педагога. Помiтивши прояви негативних стосункiв мiж учасниками гри, вiн не лише повинен зробити їм зауваження, а й сам включитися в гру, щоб спрямувати її в потрiбне русло. Крiм того, варто з'ясувати, хто з дiтей негативно впливає на iнших, щоб потiм в iндивiдуальнiй роботi з дитиною та її батьками усунути недолiки у вихованнi цього дошкiльника.
В середнiй групi велике значення у розв'язаннi виховних завдань мають дидактичнi iгри. Вони формують дитячий колектив, де обов'язковими умовами є умiння грати разом, узгоджувати власнi бажання з iнтересами ровесникiв, допомагати один одному, радiти успiховi товариша.
дiтей i дуже важливо, що тут дорослий має нагоду поправляти в iгрових умiннях тих, якi ними не володiють i через це часто уникають спiлкування з ровесниками. На правах рiвноправного партнера вихователь не тiльки учить своїх маленьких пiдопiчних, але й формує в несмiливих упевненiсть, умiння додержуватись правил спiлкування в рiзних життєвих ситуацiях.
Уперше залучаючи дитину до колективної гри, слiд подбати, щоб поруч з нею грали ровесники, якi вже певною мiрою володiють не тiльки iгровими умiннями, а й навичками доброзичливого ставлення до людей. Це допоможе новачковi добре засвоїти iгровi дiї, водночас буде уроком дружньої спiвдiї з ровесниками.
за успiхи та допомагати товаришевi можна органiзовувати i колективнi iгри з матрьошкою. Наприклад, у грi “Хто швидше складе iграшку” дiтей розподiляють на пiдгрупи — по три-чотири чоловiки (так, щоб кожна складала однакову кiлькiсть матрьошок). Кожнiй групi пропонують спочатку розiбрати, а потiм скласти матрьошку. Виграє та пiдгрупа, яка зробить це найшвидше i правильно. Пояснюючи правила гри, педагог звертає увагу вихованцiв на те, що перемогти може лише та пiдгрупа, в якiй усi її учасники допомагатимуть один одному, працюватимуть злагоджено й дружно.
що успiху досягла та група, в якiй дiти працювали дружно, вболiвали один за одного.
Рухливi iгри також важливий елемент формування колективiзму в дiтей п'ятого року життя. Порiвняно з попередньою вiковою групою цi iгри значно ускладнюються. Результат у них часто залежить не вiд одного учасника, а цiлої групи (“Знайди собi пару”, “Чия ланка швидше збереться тощо). В таких iграх в дiтей виникає почуття вiдповiдальностi не тiльки за кiнцевий результат спiльної справи, але й за кожного з членiв своєї команди.
сором'язливi дiти. Зрозумiло, що цi дiти спочатку не можуть виконувати свої ролi добре, i товаришi iнодi, смiються з їхньої вайлуватостi, недостатньої спритностi. Такi вияви не можна лишати поза увагою, бо звичка нетактовного ставлення до своїх товаришiв може закрiпитися в дiтей. А дитина, яка не зовсiм вдало справлялася з роллю, може втратити вiру в свої сили, i її буде важко залучити до спiлкування та взаємодiї з ровесниками у майбутньому.
Дошкiльникiв цього вiку треба вчити виявляти такт i стриманiсть щодо товариша навiть тодi, коли той чогось не вмiє, виховувати бажання навчити та допомогти своєму товаришевi. Пiд час прогулянок, самостiйних iгор варто доручити вихованцям, якi добре виконують певнi рухи (метають у цiль, стрибають у довжину), повчити свого товариша. Адже вiдомо, що дошкiльники надзвичайно люблять виступати у ролi “наставникiв”. При цьому створюється надзвичайно цiнна з педагогiчної точки зору ситуацiя спiльної дiяльностi дiтей, коли один повинен так пояснити i показати ровесниковi, щоб той не лише зрозумiв товариша, а й прийняв його допомогу. Крiм того, коли в грi сильна дитина допомагає слабшiй, вiд цього вони обоє виграють. Перша вiдчуває вiдповiдальнiсть, бажання допомогти товаришевi, а друга — вдячнiсть за це, приязне ставлення до ровесника.
3. 3. Старшi дошкiльники
Ігрова дiяльнiсть старших дошкiльникiв пiднiмається на якiсно нову сходинку свого розвитку. В сюжетно-рольових iграх дiї виконуються вже не заради самих дiй, а для виявлення певного ставлення до партнера вiдповiдно до взятої на себе ролi. Основним змiстом рольової гри дiтей стають взаємини мiж людьми та виконання правил, якi випливають з тiєї чи iншої ролi. Саме правила гри є тепер важливим засобом регулювання взаємин. Старшi дошкiльники надзвичайно прискiпливо ставляться до того, як виконує правила партнер по грi. Суперечки мiж її учасниками ведуться переважно навколо того, чи “буває так насправдi”.
Перш нiж розпочати гру, дiти заздалегiдь планують її хiд, розподiляють ролi та добирають необхiдний iгровий матерiал. У них уже з'являється взаємний контроль дiй, вони вказують товаришевi на допущенi ним неточностi при виконаннi певної ролi. Значно посилюється зв'язок мiж членами iгрових об'єднань, якi тепер бiльшi i стiйкiшi. Разом з тим педагог повинен знати, що в давно складене iгрове об'єднання нiколи не варто вводити нових дiтей, коли цього не хочуть його члени. Інодi можна побачити, що дитина, яка хоче стати учасником -гри, викликає в ровесникiв неприязне ставлення, вони рiзко заперечують проти її участi, свiдомо не дають їй нiяких ролей тощо. Інодi така реакцiя дошкiльникiв на нову дитину має пiд собою певнi пiдстави. Це насамперед стосується випадкiв, коли ролi вже розподiленi й нова дитина лише порушує хiд гри.
Залежно вiд конкретної ситуацiї, вихователь може або запропонувати дитинi приєднатися до групи ровесникiв, якi ще не приступили до гри й лише домовляються про її органiзацiю, або ввести в уже дiючий колектив, доручивши роль помiчника. Враховуючи, що старшi дошкiльники люблять учити iнших дiтей того, що вмiють робити самi, вихователь може попросити когось з них допомогти новачковi оволодiти певними вмiннями: “Петрику, ти дуже гарно виконуєш роль капiтана. Вся команда чiтко виконує твої розпорядження, працює злагоджено i дружно. Я б хотiла, щоб ти прийняв у гру Романа i навчив його всього, що вмiєш сам”.
Як правило, дiти нiколи не вiдхиляють особисте прохання старшого, вони залюбки приймають у гру новенького, всiляко опiкають його, подають допомогу. Особливо дiтям подобаються тi iгри, в яких використовуються сюжети народних казок, де образи героїв надзвичайно яскравi i динамiчнi, а тому дошкiльники iз задоволенням i радiстю вiдтворюють їх. В таких iграх дiти надзвичайно легко схоплюють їх iдейну спрямованiсть, проймаються спiльними переживаннями, якi згуртовують їх, об'єднують у єдиний колектив.
дiтьми. Вибравши для драматизацiї певний художнiй твiр, учасники гри та майбутнi глядачi починають заздалегiдь готувати необхiднi атрибути для її проведення: костюми, декорацiї, маски. Вже на цьому етапi всiх дiтей охоплюють радiснi переживання, пов'язанi з майбутньою грою.
користуватися засобами художньої виразностi — жестами, iнтонацiєю, паузами, виявляють спiвчуття позитивним героям, коли тi потрапляють у бiду, i, навпаки, вiдверто обурюються негiдною поведiнкою негативних персонажiв. У переживаннях дiтей тiсно переплiтаються оцiнка дiй героїв художнього твору та їх особисте емоцiйне ставлення до них. А це, безумовно, створює надзвичайно сприятливi умови для активного засвоєння ними морального змiсту художнього твору, який певною мiрою орiєнтує їх у навколишнiй дiйсностi й стає зразком для наслiдування.
Керiвництво вихователя грою-драматизацiєю полягає насамперед у тому, щоб допомогти дошкiльникам вибрати для драматизацiї художнiй твiр. Важливо вже при першому ознайомленнi з цим твором звернути увагу вихованцiв не стiльки на зовнiшню привабливiсть героїв, скiльки на їхнi особистiснi якостi: доброту, безкорисливiсть, чуйнiсть у ставленнi до iнших людей.
Колективнi рухливi iгри виховують у старших дошкiльникiв умiння узгоджувати власнi дiї та рухи з дiями своїх товаришiв, знаходити своє мiсце в колонi, не заважати iншим. Усе це має винятково важливе значення не лише для розвитку основних рухiв, а й для виховання моральних якостей особистостi. Участь у колективних дiях, спiльнi переживання об'єднують дiтей, викликають у них радiсний, пiднесений настрiй. Багато iгор для старших дошкiльникiв передбачають подiл групи на кiлька ланок або команд (“Естафета з обручами”, “Хто швидше до свого прапорця”, “Чия ланка швидше збереться” тощо). Виховна цiннiсть таких iгор полягає в тому, що дiти об'єднуються в них навколо спiльної мети — здобути перемогу над iншими ланками. Це викликає переживання за успiшнi дiї своїх партнерiв, якi стають об'єктом пильної уваги кожного учасника гри. Всi члени ланки “вболiвають” за своїх товаришiв, якi в цей час виконують тi чи iншi дiї. Вони всiляко намагаються допомогти одне одному, i якщо хтось невдало виконує, рухи. Характерно, що дуже часто учасники гри, згуртованi спiльними переживаннями, навiть не дорiкають своєму товаришевi, якщо вiн допускає помилки i цим пiдводить свою ланку. Навпаки, дiти пiдбадьорюють своїх партнерiв, радять їм, як правильно метати чи стрибати тощо.
Органiзовуючи рухливi iгри, вихователь повинен подбати про те, щоб кожна ланка була укомплектована з вiдносно однаковими фiзичними можливостями та вмiннями. Інструктуючи дошкiльникiв перед початком гри, слiд завжди наголошувати на тому, що нiхто не повинен порушувати правила, всi зобов'язанi грати чесно, допомагати одне одному порадами, вказiвками. Добре, коли, пiдбиваючи пiдсумки гри, вихователь не тiльки називає переможцiв, а й спиняється на прикладах “справдi спортивної поведiнки”, коли виявлялася взаємодопомога, тактовне ставлення до слабших, товаришiв тощо. У рухливих iграх, як i в усiх iнших видах дiяльностi дiтей, вихователю належить провiдна роль. Правильне керiвництво грою, яке насамперед передбачає врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей дiтей, допомагає педагоговi розвивати у своїх вихованцiв стiйкий iнтерес не лише до iгрової дiяльностi, а й до своїх товаришiв, пiдтримувати у них почуття радостi вiд спiлкування з ними. Все це разом сприяє розвитку в старших дошкiльникiв доброзичливих взаємовiдносин з однолiтками та iншими дiтьми, формуванню у них початкiв колективiзму.
Таким чином, становлення взаємин старших дошкiльникiв великою мiрою визначається рiвнем розвитку їхньої iгрової дiяльностi. Саме на грунтi гри, як основної дiяльностi дiтей, зароджуються їхнi першi моральнi уявлення про норми та правила спiлкування i взаємини з людьми, якi їх оточують, з'являються першi симпатiї. В грi з найбiльшою повнотою i чiткiстю виховуються та розкриваються соцiально цiннiснi якостi пiдростаючої особистостi, формується дитяче товариство, . свiдомiсть у вчинках та поведiнцi.
III. Становлення взаємин дiтей у трудовiй дiяльностi
Трудове виховання пiдростаючого поколiння розглядається сьогоднi як одне з найважливiших завдань усiєї системи народної освiти.
оцiнне ставлення дiй i вчинкiв ровесникiв, утверджуються морально-вольовi якостi, вiдбувається становлення власної самооцiнки дитини, яка зумовлює певнi прояви її поведiнки в рiзних життєвих ситуацiях.
Отже, в процесi працi в дiтей формуються саме тi якостi особистостi, якi конче потрiбнi їм для успiшного навчання в школi, спiлкування з ровесниками i дорослими.
у iгрових дiях (Л. І. Божович, Г. О. Люблiнська, Я. З. Неверович). (Пiд соцiальною мотивацiєю працi розумiється прагнення зробити щось корисне iншiй людинi.)
сили, нiж особистi, або ж iнтерес до зовнiшньої, процесуальної сторони дiяльностi.
дитини навiть найбiльш неприємна робота даватиме їй радiсть, якщо суспiльна значущiсть роботи буде для неї очевидна.
Пiд впливом вимог батькiв i вихователiв та за їх безпосередньою допомогою дошкiльник поступово навчається виконувати окремi доручення, а згодом — i складнiшi завдання, результати яких потрiбнi не тiльки йому особисто, а й мають значення для близьких дорослих, товаришiв по групi. Хоча об'єктивна цiннiсть цiєї дiяльностi ще не досить велика, проте для самої дитини вона дуже важлива, особливо для формування моральних якостей, для пiдготовки до майбутньої суспiльної корисної працi.
Працю у нашому суспiльствi характеризує те, що кожна людина трудиться не лише заради задоволення власних потреб, а й на користь iншим людям, в iнтересах i колективу i суспiльства. І у вихованнi дошкiльникiв має формуватися саме таке ставлення до працi, розумiння її суспiльної значущостi.
В останнi роки в українськiй психолого-педагогiчнiй науцi та педагогiчнiй практицi трудова дiяльнiсть дошкiльникiв дедалi частiше розглядається не лише як важливий засiб формування в них позитивного ставлення до працi, вiдповiдальностi, працелюбностi, а й неодмiнна умова формування в хлопчикiв i дiвчаток колективiстських рис особистостi, доброзичливих взаємин, почуття товариськостi З. Н. Борисова, Р. С. Буре, Я. З. Неверович, В. Г. Шур, Г. Г. Якобсон та iн.).
У програмi вказується, що дiти вже молодшого дошкiльного вiку повиннi вмiти засукувати рукава, мити руки з милом, вмивати обличчя, розстiбати ґудзики спереду, роздягатися, роззуватися, складати на стiльцi одяг, ставити взуття пiд стiлець тощо. Формування перелiчених умiнь i навичок у процесi самообслуговування сприяє вихованню у малюкiв самостiйностi, працелюбностi, бережливого ставлення до речей, культури поведiнки. Добре оволодiвши навичками самообслуговування, дитина молодшого дошкiльного вiку вже може обслужити не лише себе, а й прийти на допомогу своїм товаришам в умивальнiй кiмнатi, пiд час одягання та роздягання.
ввiчливо звертатися з проханням до товаришiв, дякувати за виявлену послугу тощо.
Вiдомо, що дiти п'ятого року життя вiдчувають гостру потребу в спiлкуваннi з однолiтками, всiляко намагаються налагодити його. І тут важливо постiйно спрямовувати взаємини, якi починають набувати усталеного характеру, у русло гуманного ставлення одне до одного. Тут без цiлеспрямованого впливу вихователя у його пiдопiчних замiсть позитивних можуть формуватися негативнi навички, а їх перевиховувати, як вiдомо, досить важко.
Практика показала, що у формуваннi навичок культури спiлкування з ровесниками в процесi самообслуговування ефективним є такий прийом, коли вихователь, не вдаючись до розгорнутих пояснень, бiльше використовує рiзноманiтнi конкретнi ситуацiї, що виникають у повсякденному життi дiтей.
- Тетянко,— звертається до дiвчинки педагог,— допоможи Оксанi зашнурувати черевики, вона ще не навчилася це робити, а ти вмiєш гарно.
- Васильку, розкажи Вовi, як правильно користуватися гребiнцем. Петрику, застебни верхнiй ґудзик у Дмитрика, йому це робити дуже незручно.
- Толя, прикрий дверi своєї шафи, а то Іра не зможе дiстати куртку.
Такi звертання-доручення до дiтей орiєнтують їх, як слiд повестися у тому чи iнших випадках, допомагають помiчати, що ровесник потребує допомоги тощо. Крiм того в подiбних ситуацiях дiти оволодiвають практичним досвiдом взаємодiї та взаємодопомоги в колективi ровесникiв, що сприяє їхньому моральному розвитку.
Спостереження за дiтьми п'ятого року життя показують, що дехто з них взагалi не вмiє допомагати своїм товаришам, iншi — роблять це лише пiсля нагадування чи пiдказки дорослого, а є i такi дiти, якi свiдомо не хочуть це робити.
на них з метою стимулювання позитивних форм взаємин.
Буває i так, що деякi хлопчики i дiвчатка вмiють добре i швидко вдягатися, але цiлком безпомiчнi, коли треба допомогти iншим. Не варто наполягати на тому, щоб вони це робили. Краще використати iншi, не менш важливi у виховному планi прийоми, якi опосередковано стимулюватимуть цих дошкiльникiв до виявлення турботи про товаришiв. Так, можна доручити цим дiтям першими пiти в роздягальну кiмнату й поставити стiльцi чи лави так, щоб усiм вистачило мiсця для вдягання. Або ж запропонувати винести на майданчик санчата, граблi, лопатки, рiзнi iграшки (залежно вiд сезону).
У середнiй групi вперше вводиться систематичне чергування дiтей по їдальнi, а з другої половини року — i по пiдготовцi до занять. Кожний черговий обслуговує один стiл, а тому в ролi чергових виступають 4—5 дiтей. При цьому мiж ними виникають першi форми спiвробiтництва: не заважати один одному, спокiйно чекати своєї черги бiля роздавального стола, поступитися, коли товариш несе чашки, якщо треба, допомогти йому. Призначаючи чергових, важливо враховувати iндивiдуальнi особливостi дiтей, рiвень сформованостi в них трудових навичок. Не варто одночасно призначати черговими метушливих, недостатньо органiзованих дiтей. Бажано, щоб надто рухливу дитину урiвноважувала спокiйна i органiзована, яка може не лише пiдказати товаришевi, а й допомогти. Зрозумiло, спочатку далеко не всi дiти з власної iнiцiативи роблять так. Це здебiльшого пояснюється тим, що вони надто захоплюються самим процесом чергування, намагаються виконати роботу дуже добре, а тому майже не помiчають поруч себе товариша, який не може самостiйно справитися iз завданням. Розумiючи це, вихователь вносить потрiбнi корективи, спецiально створює ситуацiї спiлкування мiж дiтьми:
- Дмитрику, перевiр, чи на всiх столах є пензлики для клею, щоб усiм дiтям було чим працювати.
Мiцно згуртовує дiтей, переконує у необхiдностi спiльних зусиль, дає вiдчутнi результати їхня праця в квiтнику та на городi. В процесi догляду за рослинами дiтей поступово пiдводять до розумiння залежностi стану рослин вiд догляду за ними. Доручаючи дiтям догляд за городнiми культурами та квiтами, варто нагадувати їм, що коли хтось з них виконуватиме роботу похапцем, неякiсно, рослини можуть загинути, а тодi марно пропаде праця всiх дiтей групи, якi висiвали, поливали та прополювали їх. Усвiдомивши такий взаємозв'язок своєї працi з працею iнших, дiти починають не лише вiдповiдальнiше ставитися до завдань, а й з власної iнiцiативи допомагати товаришам, прискiпливiше оцiнювати якiсть виконання доручень. Так поступово формується розумiння взаємозалежностi, взаємодопомоги та суспiльної користi трудових справ.
Звичайно, далеко не всi дiти однаково розумiють, чому потрiбно допомагати iншим, погано усвiдомлюють взаємозв'язок працi тих, хто зайнятий однiєю справою. Дiти, яким завжди допомагають, iнодi сприймають це як належне, а тому - часто залишають незавершену справу на своїх помiчникiв й спокiйно йдуть гратися. Подiбнi прояви потребують негайної реакцiї вихователя, оскiльки вони як правило завжди призводять до виникнення конфлiктiв мiж учасниками дiяльностi. З такими дiтьми потрiбно проводити iндивiдуальну роботу, їх треба переконувати, що справжнi друзi так не поводяться, на конкретних прикладах довести, що вiд зусиль, старань кожного залежить кiнцевий результат роботи, стимулювати до обопiльного переживання успiхiв.
Байдуже ставлення дiтей до своїх помiчникiв найчастiше можна спостерiгати там, де вихователь не придiляє достатньої уваги культурi спiлкування своїх пiдопiчних — не вчить їх обов'язково дякувати одне одному за виявлену послугу, помiчати будь-яке виявлення уваги i турботи товариша, не стимулює їх вiддячувати йому тим самим. У результатi дiти не вмiють належно оцiнювати допомогу своїх товаришiв i вiдповiдати приязним ставленням до них.
дiтей можна зiбрати бiля клумби чи грядки i показати, як гарно розцвiли квiти, зазеленiли листочки тощо. Як щиро малята радiють, коли в день народження одержують подарунок — букетик квiтiв, вирощених на груповiй дiлянцi. В такi хвилини почуття радостi переживає не лише iменинник, а й його товаришi, адже кожний почуває себе причетним до спiльної справи. Щоб пiдсилити усвiдомлення дiтьми "значення їхньої спiльної працi, вихователь нагадує її етапи:
Спостереження за характером взаємин дiтей у процесi виконання спiльного завдання показують, що часто непорозумiння мiж ними виникає через те, що хтось з партнерiв недостатньо володiє тими чи iншими навичками, а тому затримує iнших. Тут потрiбно органiзувати допомогу партнерiв по спiльнiй дiяльностi. Дiти часто вважають, що допомогти товаришевi означає просто виконати за нього його частину роботи. Слiд вiдзначити, що така форма допомоги не має iстотного значення нi для оволодiння вiдстаючою дитиною трудовими навичками, нi для розвитку її взаємин з помiчником. Ефективним є застосування таких форм, як пояснення, порада, показ, спiльне виконання завдання. Цi форми допомоги i слiд пропонувати старшим дошкiльникам пiд час працi в квiтнику, на городi, на дiлянцi дошкiльного закладу. Дiти володiють рiзними трудовими вмiннями залежно вiд набутого ними ранiше досвiду. Дехто, наприклад, часто їздить до бабусi в село, на дачу i тому добре навчився працювати лопатою, граблями, поливальницями та iншими знаряддями працi. Цi дiти вмiють поливати та розрiджувати рослини, обкопувати дерева та кущi, поливати їх у мiру потреби. Але серед старших дошкiльникiв є й такi, якi зовсiм не вмiють робити цього, i їм конче потрiбна iндивiдуальна допомога вихователя або ровесника.
Колективна праця дiтей у квiтнику, на городi, дiлянцi дошкiльного закладу особливо згуртовує їх, бо завжди має реальний результат (вирощенi квiти, овочi, чисто прибраний майданчик), якого довго чекають, докладаючи для його досягнення спiльних зусиль. Скiльки радостi приносить дiтям збирання вирощеного своїми руками врожаю? Вони жваво обговорюють цю подiю, пригадують, як навеснi скопували грядки, висiвали насiння, пололи та прорiджували рослини, щодня вранцi або ввечерi поливали їх.. Такi переживання особливо сприяють зближенню дiтей, виникненню мiж ними взаємної симпатiї, бажанню допомогти один одному. Щоб пiдсилити їх, вихователь може нагадати дiтям як вони допомагали один одному:
Такi слова педагога актуалiзують у дошкiльникiв почуття вдячностi своїм товаришам, викликають бажання чимось вiддячити їм. Усе це породжує атмосферу взаємно прихильностi й доброзичливостi. Хороший виховний вплив справляє пропозицiя вихователя пригостити “своїми” овочами працiвникiв дитячого садка, молодших дiтей. Зробити це доручають дiтям, якi найбiльш старанно доглядали за рослинами, допомагали своїм товаришам.
щоб ви допомогли їй. Цього разу ви працюватимете без моєї допомоги. Пригадайте, будь ласка, як минулого разу ми розподiляли роботу. Тепер ви це зробите самостiйно. Я впевнена, що кожний з вас вибере для себе ту частину роботи, яку вiн може виконати найкраще. Не забувайте: виконати роботу швидко ви можете тодi, коли допомагатимете один одному.
У зв'язку з тим, що процес ручної працi будується так, що кожна пiдгрупа виконує своє окреме завдання, часто виникає ситуацiя, коли однi дiти вже закiнчують роботу, а iншим для її завершення потрiбний ще певний час. Досвiдченi вихователi використовують подiбнi ситуацiї як. народу для виховання в дiтей взаємодопомоги:
— Давайте, дiти, всi разом допоможемо Петрику, Олi; та Свiтланцi. У них сьогоднi було складне завдання, тому води не змогли скiнчити роботу разом з усiма. Іншим разом вони допоможуть вам.
Подiбнi звертання педагога приносять користь, бо стимулюють у дiтей прояви взаємодопомоги у ставленнi не лише до своїх партнерiв по спiльнiй дiяльностi, а й до товаришiв по групi. Це згуртовує дитячий колектив, учить дошкiльникiв вболiвати за результати роботи своїх партнерiв.
Так, з набуттям досвiду взаємодiї у рiзних видах трудової дiяльностi взаємини дошкiльникiв стають дедалi усвiдомленiшими, а зв'язки мiж ними тривалiшими i мiцнiшими. Пiд впливом правильного педагогiчного керiвництва вони поступово переростають у дружнi взаємини, для яких характернi вибiрковiсть, симпатiя та взаємодопомога..
IV. Спiльна продуктивна дiяльнiсть на заняттях як засiб формування взаємин дошкiльникiв
У педагогiчнiй науцi та практицi суспiльного дошкiльного виховання великого значення надається органiзацiї спiльної дiяльностi дiтей як важливому засобу формування в них початкiв колективiстських взаємин, якi є метою i водночас умовою комунiстичного виховання пiдростаючого поколiння.
Спостереження показують, що залучення дитини до роботи разом з ровесниками допомагає їй вiдчути й зрозумiти необхiднiсть виконувати загальноприйнятi норми та правила взаємодiї, формує вмiння пiдпорядковувати свої особистi цiлi й намiри груповим заради успiху загальної справи. Правильно органiзована спiльна дiяльнiсть дiтей сприяє тому, що вони поступово навчаються поважати товаришiв, розумiти їхнi бажання, iнтереси, вболiвати не лише за свою частку працi, а й за роботу своїх товаришiв та її кiнцевий результат. Пiд час виконання колективних або групових завдань у дитини часто виникає потреба подiлитися з товаришем власним задумом, досвiдом, умiнням. Спiльнi переживання радощiв успiху або смутку з приводу тимчасових невдач зближують дiтей, згуртовують їх навколо єдиної мети. Емоцiйне пiднесення сприяє розвитковi дружнiх взаємин не лише в колективнiй дiяльностi, а й у повсякденному спiлкуваннi, вихованню дружнiх вiдносин. Проте було б неправильно вважати, що залучення. дiтей до спiльної дiяльностi само, по собi забезпечує виникнення позитивних взаємин мiж ними, формування у них колективiстських почуттiв.
вправляння у позитивних формах спiлкування з товаришами i турботливому ставленнi до них. Значення спiльної продуктивної дiяльностi для виховання дiтей навiть важко переоцiнити, адже вмiння правильно поводитися пiд час органiзацiї спiльної дiяльностi та в її процесi вкрай необхiдне маленькiй людинi для майбутньої участi в життi шкiльного виробничого колективу, у громадськiй дiяльностi й водночас для формування моральних рис особистостi дитини. Звичайно, спiльна дiяльнiсть лише тодi позитивно впливає на дiтей, коли вихователь створює для цього вiдповiднi умови, попередньо готує дошкiльникiв до неї. Насамперед важливо, щоб дiти володiли певними умiннями та навичками роботи з тим чи iншим матерiалом, без нього про органiзацiю спiльної дiяльностi не може бути мови. Потрiбно, щоб змiст завдань, вiдiбраних для колективного виконання, давав змогу об'єднувати дiтей у невеликi пiдгрупи; щоб у процесi роботи вихователь широко використовував методи, спрямованi на формування дошкiльникiв способiв погодження дiй i позитивних норм спiлкування тощо. Якщо педагог не виховуватиме його, дiяльнiсть дошкiльникiв залишиться нейтральною до виховних завдань i дiти, хоч працюватимуть разом, досвiду позитивних взаємин не набудуть.
Спiльнiсть повинна бути у всiх видах дiяльностi дiтей: грi, у працi, на заняттях. Проте аналiз навчально-виховного процесу в дошкiльних закладах показує, що педагог органiзовує спiльну дiяльнiсть частiше в iграх дiтей, пiд час працi на дiлянцi, в iгрових куточках та в куточках живої природи. На заняттях навiть у старших та пiдготовчих до школи групах спiльна дiяльнiсть дiтей практикується, як правило, дуже рiдко. Саме цим пояснюється вiдсутнiсть у них елементарних умiнь домовлятися про спiльну дiяльнiсть: погоджувати задум, приходити до згоди, розподiляти обов'язки, в коректнiй формi виражати ровеснику свої претензiї або зауваження. Як правило, все це бере на себе вихователь. Приступивши до виконання :спiльного завдання, дiти виявляють невмiння користувався спiльним матерiалом — кожний намагається привласнити якомога бiльше собi незалежно вiд реальної потреби в ньому. А це, зрозумiло, неминуче призводить до конфлiктiв, якi уладнуються лише завдяки втручанню дорослого. Пiд час виконання спiльного завдання в багатьох дiтей досить чiтко виявляється iндивiдуалiстична спрямованiсть на досягнення успiху лише у власнiй частинi роботи. Результат партнера часто зовсiм не цiкавить дитину, а iнодi навiть породжує i ревниве ставлення до успiху iншого.
спiльна дiяльнiсть справдi стає джерелом переживань за успiх спiльної справи i створює об'єктивнi умови для згуртування всiх її учасникiв, а для iнших — вона лише засiб виявлення особистих iнтересiв i пов'язаного з цим задоволення вiд успiшного виконання своєї частини роботи. Спiльна дiяльнiсть породжує мiж учасниками рiзнi типи взаємин залежно вiд того, наскiльки правильно її органiзовує педагог:
взаємини дружньої взаємодопомоги, для яких характерне справжнє спiвробiтництво, бажання допомогти товаришевi, якщо в цьому є потреба;
взаємини партнерства, якi характеризуються формальним спiвробiтництвом, що грунтується на розподiлi працi та додержаннi законiв рiвностi для досягнення спiльної мети;
взаємини спiвiснування, сусiдства, для яких характерне вболiвання кожного учасника за успiх власної частини роботи при вiдсутностi будь-якої турботи про спiльний успiх..
Існують рiзнi типи взаємин старших дошкiльникiв у процесi спiльної продуктивної дiяльностi.
При першому типi взаємин позитивне ставлення до спiльної дiяльностi емоцiйно забарвлює весь її процес: “Подивiться, будь-ласка, якими гарними вийшли в нас цi двi блакитнi лiнiї та червона квiточка посерединi! Правда ж, весь торт буде красивим, якщо ми всi добре постараємось?” Вболiвання за спiльну справу вiдразу ж позначається i на характерi взаємин дiтей. Оленка з теплими нотками в голосi звертається до Сашка, усмiхається йому: “Сашко, ти просто молодець, а я i не знала, що ти так гарно i швидко вмiєш працювати!”. Дiти щиро радiють успiху свого товариша: “Ви тiльки погляньте, яку гарну квiтку вилiпила Маринка!”, “Ой, як добре все зробила Наталка!”, “А Дмитрик теж постарався!”.
Коли дiтей об'єднує турбота про спiльну справу, обов'язково з'являється взаємна вимогливiсть: “Ти, Ігоре, працюй старанно, а то ми бiльше нiколи не вiзьмемо тебе в свою групу. Ти зараз усiх нас дуже пiдводиш”. “Славо, що робиш? Треба зовсiм не так. Он яка в тебе велика квiтка, вона займе багато мiсця, тодi не помiстяться прикраси, якi роблять iншi дiти”.
Вияви такого емоцiйного ставлення до невдач партнерiв по спiльнiй дiяльностi — вiрна ознака справжнього вболiвання за спiльну справу.
Взаємини формального спiвробiтництва або партнерства характеризуються емоцiйно позитивним ставленням учасникiв дiяльностi до її процесу та результатiв при вiдсутностi уваги до переживань товариша з приводу його особистих успiхiв або невдач. Дiти виявляють радiсть вiд схвалення дорослим власного результату, але ревниво ставляться до успiхiв iншого. У їхнiх взаєминах немає тiєї теплоти i вболiвання про спiльний результат, яку вони демонструють при справжньому спiвробiтництвi. Невдачi товариша зовсiм не обходять дiтей. Яскравим прикладом подiбних стосункiв може бути така ситуацiя. Іра, Сашко та, Галя виконують аплiкацiю. Іра пильно стежить за кожним рухом своїх партнерiв, час вiд часу робить їм зауваження про якiсть виконання: “Сашко, ти зовсiм криво клеїш ланцюжок, робота у нас вийде зовсiм поганою”. Галя, дивись, як багато клею ти набираєш на пензлик, паперi будуть плями, я вже раз казала тобi про це”. Деякi дiти при цьому типi взаємин, навпаки, не роблять нiяких зауважень товаришам, якi не можуть справитись зi своєю частиною роботи, не повчають їх, а мовчки забирають у них з рук вирiб i виготовляють його самi. Цi дiти не пробують навчити свого партнера, допомогти або пояснити йому, як слiд виконувати завдання, їх цiкавить лише кiнцевий результат. Коли ж вихователь вiдзначає досягнення партнера, вони не пропускають нагоди похвалити себе - “А це я допомiг Толi виконати роботу”.
типi взаємин цим моментам дiти не надають особливого значення.
самостiйно виконує власну частину роботи без будь-яких уболiвань за успiх спiльної справи. Вони за всяку цiну намагаються заслужити похвалу на свою адресу i свiдомо “не помiчають” навiть очевидних успiхiв товариша. Ось приклад:
На аркушi паперу Оленка, Сашко та Дмитрик виконують аплiкацiю. Вихователь пропонує дiтям спочатку домовитися, яким вiзерунком вони прикрасять аркуш. Кожний з партнерiв намагається вiдстояти свою незалежнiсть: “Я прикрашатиму весь аркуш, робитиму все, що захочу!”. “Оленко, ти не дуже командуй, я теж робитиму, як захочу!” Вiдсутнiсть домовленостi порушує композицiю вiзерунка, що вiдразу стає очевидним для всiх учасникiв спiльної дiяльностi. Однак нiхто на це не звертає уваги, кожен зайнятий лише своєю частиною роботи i вболiває лише за неї. Один вiзерунок насувається на iнший, дiти сваряться i пропонують один одному зайняти вiльне мiсце на аркушi: “Дмитрику, я вже приєднав свої листочки до твоїх”; “Бережись, Оленко, я зараз твою квiтку закрию вiзерунком”. Жоден з дiтей не хоче почекати, поки скiнчить товариш, усi працюють одночасно, умовно роздiливши аркуш паперу на “свої” частини. Закiнчившись кожний пiднiмається i йде, зовсiм не поцiкавившись справами товариша.
Вiдсутнiсть у стосунках теплоти i взаємодопомоги, справжньої турботи про спiльну справу стає очевидною з висловлювань дiтей: “Ось я почекаю i подивлюся, що вони тут без мене зроблять”. “Ха-ха! Ви тiльки погляньте, що вони тут наробили, все зiпсували!”. Переважають позитивнi оцiнки власної частини роботи, а результат у цiлому не оцiнюється i взагалi: “Менi подобаються квiточки, якi я наклеювала сама”. Деякi дiти соромляться признатися, що їм подобається лише своя робота, тому вони кажуть: “Менi подобається ось це” i показують на свою частину роботи.
Рiзнi типи взаємин породжують у дiтей i рiзнi переживання. У першому випадку — радiсть i задоволення вiд успiху спiльної справи, засмучення з приводу невдач товариша; у другому — позитивне емоцiйне ставлення до справи при вiдсутностi уваги до невдач i переживань товариша, почуття задоволення вiд похвали за спiльнi та власнi успiхи i ревниве ставлення до успiху товариша; у третьому — байдуже ставлення до спiльного успiху, позитивне емоцiйне ставлення до похвали на свою адресу, намагання її заслужити i негативне ставлення до навiть очевидних успiхiв товариша, бажання принизити їх.
Наведенi приклади показують, що не можна спрощено уявляти, нiби залучення дитини до нових форм цiльної дiяльностi з ровесниками вiдразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоцiйного ставлення до них. Цей процес складний i тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способiв взаємодiї, вмiння вболiвати за успiхи iншого, разом з ним роздiляти прикрощi невдач, радiти з приводу вдало виконаної спiльної роботи.
Щоб дiти вчилися помiчати невдачi ровесника, спiв-вати йому i приходити на допомогу, вихователь повинен вiдповiдно спрямовувати їхнi взаємини в процесi спiльної дiяльностi i при її пiдготовцi. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слiд дбати, щоб дiти, якi будують свої взаємини за типом дружнього спiвробiтництва, контактували з якомога ширшим колом ровесникiв, особливо з тими дiтьми, якi не володiють позитивними нормами спiлкування.
Не можна спрощено уявляти, нiби залучення дитини до нових форм цiльної дiяльностi з ровесниками вiдразу зумовлює виникнення в неї позитивного емоцiйного ставлення до них. цей процес складний i тривалий, а тому потребує певних усиль, спрямованих на формування способiв взаємодiї, вмiння вболiвати за успiхи iншого, разом з ним роздiляти прикрощi невдач, радiти з приводу вдало виконаної спiльної роботи. Значно бiльшої уваги потребують дiти, мiж якими спостерiгаються взаємини формального спiвробiтництва. Цих дошкiльникiв треба бiльше спонукати до виявлення теплоти i доброзичливостi щодо iнших, формувати iнтерес не лише до результату дiяльностi, а й до свого партнера, вмiння рахуватися з ним, допомагати, коли треба.
Для формування такого ставлення до ровесникiв слiд використовувати рiзнi життєвi ситуацiї, пробуджувати в дiтей емоцiйний вiдгук на стан, настрiй ровесника. Вмiння рахуватися з iншими людьми потребує не тiльки здатнiсть бачити i розумiти їхнiй емоцiйний стан, а й умiння гальмувати свої бажання, поступатися власними iнтересами.
Отож, щоб дiти вчилися помiчати невдачi ровесника, спiвчувати йому i приходити на допомогу, вихователь повинен вiдповiдно спрямовувати їхнi взаємини в процесi спiльної дiяльностi i при її пiдготовцi. Взаємини кожного типу потребують уваги вихователя. Слiд дбати, щоб дiти, якi будують свої взаємини за типом дружнього спiвробiтництва, контактували з якомога ширшим колом ровесникiв, особливо з тими дiтьми, якi не володiють позитивними нормами спiлкування.
Висновок.
Проблема формування в дитини з перших рокiв його життя таких взаємовiдносин з оточуючими людьми, якi походили б з моральних принципiв гуманiзму – актуальна сьогоднi як в теорiї, так i на практицi виховання пiдростаючого поколiння. У нашому суспiльствi цi вiдносини характеризуються дружним спiвробiтництвом, взаємоповагою, пiклуванням людей один про одного, взаємодопомогою.
Дослiдження показують, що мiж дiтьми дошкiльного вiку iснують доволi складнi вiдносини. Задовго до того, як в процесi органiзованої вихователем сумiсної дiяльностi складуться дiловi контакти, мiж дiтьми виникають особистi вiдносини, що базуються на почуттях симпатiї, антипатiї тощо, що впливає на становлення дитячого колективу, взаємовiдносин в ньому, формуванню позитивних якостей мiж його членами, впливає на клiмат та настрiй дiтей.
закладi вони стають важливим засобом формування колективу та вихованню взаємодопомоги мiж дiтьми. Особистi взаємовiдносини найбiльш яскраво виявляються в невеликих дитячих об’єднаннях, що будуються в основному на почуттi взаємної симпатiї, емоцiйної прив’язаностi. В таких об’єднаннях дошкiльники вчаться проявленням чутливостi, чуйностi, пiклуваннi про iншого, допомозi один одному, тобто тут беруть свiй початок першi паростки доброзичливого вiдношення до оточуючих людей та своїх ровесникiв.
Список литературы
Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. - М.: Концепция. - М., 1995.
Котырло В. К. “Воспитание гуманных чувств у детей”. Киев. “Радянська школа”, 1987.
Малятко: Програма виховання дiтей дошкiльного вiку. -К., 1991.
Приходьмо Ю. О. “Формування позитивних вiдносин в дитячому колективi”., К., Рад. школа, 1987.
Русова С. “Теорiя i практика дошкiльного виховання”.
Українське дошкiлля: Програма виховання дiтей у дитячому садку. - Львiв, 1991.
|
