Возрастная динамика показателей интеллекта и их взаимосвязей с успеваемостью в подростковом возрасте
Г. А. Глотова, О. С. Чаликова
В настоящее время все большее число исследователей в области психологии обучения и развития подчеркивают необходимость возрастного подхода к изучению умственных способностей и интеллекта школьников [см., например: Дружинин, 1999; Лейтес, 1985, 2003; Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет, 1988; Соловьева, 2003; Холодная, 1997; Чудновский, 1986]. Каждый возрастной и микровозрастной этап онтогенеза отличается новыми предпосылками дальнейшего развития, изучение которых является одной из перспективных задач психологической науки и практики. Недостаточный учет возрастных возможностей при нормировании и распределении учебных нагрузок ведет не только к переутомлению, но и к общей невротизации учащихся [см.: Дружинин, 2001; Соловьева, 2003].
Периоды возрастной чувствительности (сенситивные периоды) последовательно сменяют друг друга на протяжении всей жизни человека. Особая роль принадлежит подростковому возрасту как наиболее кризисному, переходному между детством и взрослостью, который, в свою очередь, достаточно неоднороден и противоречив. Пубертатные изменения, характерные для данного этапа взросления, коренным образом перестраивают личность подростка, что не может не отразиться на изменении структуры общих способностей и интеллектуальной продуктивности. В частности, рядом исследователей зафиксирована высокая микровозрастная подвижность изменений в развитии отдельных компонентов познавательных способностей подростков. Общей закономерностью является снижение темпов прежде всего вербального развития учащихся седьмого класса и значительное повышение интеллектуальной продуктивности учащихся восьмого класса [см. об этом: Аверин, 1998; Балакшина, 1995; Сердакова, 1998; Соловьева, 2003; Чаликова, 2002]. Полученный факт требует дальнейшего рассмотрения, тем более что увеличение учебной нагрузки в среднем звене школы растет равномерно, без учета выявленной закономерности.
Целью настоящего исследования является выявление и уточнение ведущих закономерностей динамики интеллектуального развития учащихся подросткового возраста. Особое внимание нами уделено динамике образования взаимосвязей между показателями психометрического интеллекта и школьной успеваемостью как традиционным критерием интеллектуальной успешности индивида.
По мнению В. Н. Дружинина [1999], в мире проведено несколько десятков тысяч подобных исследований. Однако данные относительно микровозрастных изменений взаимосвязи психометрического интеллекта и успеваемости, на наш взгляд, представлены недостаточно. Основной исследовательской задачей поэтому является выяснение того, какие именно интеллектуальные механизмы определяют успешность усвоения различных учебных дисциплин на различных этапах школьного онтогенеза, а также каким образом динамика интеллектуального развития находит свое отражение в изменении интеллектуальной успешности учащихся в условиях современной образовательной ситуации.
Организация исследования
тенденцией расширения границ подросткового возраста в современном обществе. Появление чувства взрослости как критерия наступления подростничества отмечается рядом авторов уже на третьем году обучения в общеобразовательной школе [см.: Лейтес, 1985; Цукерман, 1997]. Сложность современной социальной ситуации развития в подростковой фазе ведет к увеличению верхней границы возраста, в связи с чем большинство десятиклассников психологически могут быть отнесены к старшим подросткам [см.: Лейтес, 1985; Обухова, 1995].
В качестве основного метода исследования нами был использован метод поперечных срезов, организованных в 2000 (выборка первая, 357 человек) и в 2002 (выборка вторая, 178 человек) гг. В качестве дополнительных были использованы данные пяти лонгитюдных исследований, организованных в разное время с 1994 по 2002 г. Объединение выборок позволяет выделить общие тенденции динамики интеллектуальных показателей и показателей успеваемости, а также элиминировать случайные изменения, обусловленные специфическими особенностями выборок.
структуры индивидуального интеллекта в психологических исследованиях. Преимущество данной методики заключается в возможности получения комплекса количественных и качественных показателей, характеризующих своеобразие интеллекта испытуемых.
Одним из преимуществ методики Векслера в качестве инструмента исследования индивидуального интеллекта подростков является ее внутренняя разнородность. Субтесты методики различаются в зависимости от 1) плана, в котором осуществляются мыслительные операции (перцептивный план, внутренний умственный план, план практических действий); 2) характера предъявляемого материала (трехмерные, двухмерные, одномерные объекты); 3) модальности материала (зрительная, слуховая); 4) степени абстрактности и конкретности материала; 5) наличия или отсутствия образца. Данная особенность позволяет рассматривать тест Векслера в качестве диагностической батареи, с помощью которой возможно исследование различных сторон интеллектуальной активности.
С целью выявления закономерностей возрастной динамики интеллектуального развития подростков наряду со шкальными оценками рассматривались «сырые» показатели по субтестам методики. На наш взгляд, значимые отличия в шкальных оценках, которые проявляются у различных возрастных групп учащихся, могут интерпретироваться скорее как недостатки стандартизации теста или как следствие нерепрезентативности выборки. Достоверность отличий подтверждается t-критерием Стьюдента.
информатика) и естественно-научного (география, биология, химия, физика) циклов. Оценивался также средний балл успеваемости по перечисленным предметам. Необходимо отметить особенность набора школьных предметов, характерного для каждой параллели. В 5-м классе, например, это математика, русский язык, литература, история, естествознание (природоведение) и иностранный язык. В 6-м классе естествознание дифференцируется на биологию и географию. В 7-м классе происходит дифференциация математики на алгебру и геометрию. В 8-м классе новым предметом становится химия. В 9-м классе набор базовых школьных предметов не изменяется, а в 10-м классе добавляется информатика.
Наличие значимой корреляционной связи между показателями интеллекта и успеваемости интерпретируется следующим образом. С одной стороны, учитель интуитивно использует определенную интеллектуальную характеристику в качестве критерия отметки по предмету. С другой стороны, деятельность учителя в рамках своего предмета способствует развитию определенных интеллектуальных качеств.
Динамика психометрических показателей интеллекта подростков
стороны, третьим и, с другой стороны, шестым – десятым классами ( p < 0, 01). Однако показатели по различным субтестам обладают различной микровозрастной динамикой, что подтверждает предположение относительно неравномерности интеллектуального развития в течение подросткового возраста.
|
|
3-й
( n=121)
|
5-й
( n=73)
|
6-й
( n=76)
|
7-й
|
8-й
( n=102)
|
9-й
( n=75)
|
10-й
( n=83)
|
|
15, 4
|
16, 8
|
18, 2
|
20, 3
|
21, 1
|
22, 2
|
22, 6
|
Понятливость
|
14, 3
|
16, 0
|
18, 1
|
18, 4
|
19, 7
|
19, 6
|
20, 0
|
Арифметический
|
10, 7
|
12, 0
|
11, 7
|
12, 4
|
12, 4
|
13, 1
|
12, 9
|
Сходство
|
12, 5
|
13, 9
|
15, 1
|
16, 1
|
17, 6
|
17, 8
|
18, 4
|
|
26, 5
|
28, 6
|
35, 5
|
37, 7
|
41, 8
|
41, 5
|
45, 2
|
Повторение цифр
|
9, 6
|
10, 0
|
10, 3
|
10, 7
|
11, 3
|
11, 6
|
12, 0
|
Недостающие детали
|
12, 4
|
12, 5
|
14, 2
|
14, 3
|
15, 4
|
15, 3
|
15, 8
|
|
29, 9
|
33, 6
|
36, 0
|
38, 6
|
36, 1
|
43, 1
|
41, 0
|
Кубики Косса
|
33, 3
|
37, 9
|
40, 9
|
43, 4
|
44, 4
|
47, 6
|
47, 8
|
Складывание фигур
|
21, 6
|
22, 8
|
25, 1
|
25, 6
|
26, 4
|
26, 8
|
27, 7
|
Шифровка
|
39, 3
|
45, 6
|
8, 7
|
52, 9
|
58, 5
|
65, 1
|
69, 1
|
Лабиринты
|
15, 8
|
16, 4
|
16, 9
|
17, 4
|
17, 7
|
17, 3
|
17, 3
|
Рассмотрим подробнее каждый из показателей по субтестам, приведенным в табл. 1.
каждый год (у учащихся 3-х и 5-х, 6 – 10-х классов, 5-х и 6-х, 7 – 10-х, 6 – 10-х классов соответственно) ( p < 0, 05).
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Осведомленность
|
15, 4
|
16, 8
|
18, 2
|
20, 3
|
21, 1
|
22, 2
|
22, 6
|
и 10-х классов. Данный факт указывает на наиболее активное накопление знаний в период с 3-го по 7-й класс включительно. В последующие периоды происходит замедление темпов формирования базы знаний.
из табл. 1, ниже). Выявлена сходная динамика сырых показателей по указанным субтестам. Достоверные различия средних значений между показателями учащихся 3-х классов, с одной стороны, и 5–10-х ( p < 0, 01). Аналогичная картина наблюдается между показателями по этим субтестам пятиклассников со всеми последующими возрастными периодами.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Понятливость
|
14, 3
|
16, 0
|
18, 1
|
18, 4
|
19, 7
|
19, 6
|
20, 0
|
Сходство
|
12, 5
|
13, 9
|
15, 1
|
16, 1
|
17, 6
|
17, 8
|
18, 4
|
|
26, 5
|
28, 6
|
35, 5
|
37, 7
|
41, 8
|
41, 5
|
45, 2
|
Начиная с 6-го класса динамика продуктивности по субтестам «Понятливость», «Сходство» и «Словарный» несколько изменяется. Достоверные различия выявлены между показателями учащихся 6-х классов и 8–10-х классов ( p < 0, 01). Отсутствие достоверных различий по указанным субтестам между учащимися 6-го и 7-го классов наблюдается на большинстве выборок исследования и свидетельствует о некотором спаде темпов вербального развития семиклассников. По сравнению с 7-м классом, продуктивность по субтестам вербального понимания значимо увеличивается в 8–10 классах.
По субтесту «Словарный» достоверные отличия средних значений наблюдаются между показателями учащихся 8-х и 10-х классов. По субтестам «Понятливость» и «Сходство» значимого изменения продуктивности после 8-го класса не выявлено. Отсутствие значимых отличий между показателями по всем трем субтестам учащихся 9-го класса по сравнению с 8-м классом также указывает на снижение темпов вербального развития девятиклассников.
В 10-м классе продуктивность субтеста «Словарный» продолжает увеличиваться, в то время как продуктивность субтестов «Сходство» и «Понятливость» практически не изменяется по сравнению с 8–9 классами.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
|
12, 4
|
12, 5
|
14, 2
|
14, 3
|
15, 4
|
15, 3
|
15, 8
|
Показатели по субтесту «Арифметический» обладают наиболее неравномерной микровозрастной динамикой по сравнению с другими субтестами. Выявлены значимые отличия между средними значениями учащихся 3-х классов и 5-х (и последующих) классов ( p < 0, 05), что обусловлено ведущей ролью математики в среднем звене школы по сравнению с младшими классами.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Арифметический
|
10, 7
|
12, 0
|
11, 7
|
12, 4
|
12, 4
|
13, 1
|
12, 9
|
Результаты выполнения субтеста «Арифметический», полученному у пятиклассников, значимо увеличиваются только в 9-м классе. Выявлены значимые отличия в сторону увеличения в 7-м классе по сравнению с 6-м классом, а также в 9-м классе по сравнению с 7-м классом ( p < 0, 05). Показатели учащихся 9 и 10-х классов по данному субтесту значимо не отличаются.
Сырые показатели субтеста «Повторение цифр» равномерно увеличиваются в течение всего исследуемого возрастного диапазона. Значимые отличия ( p < 0, 05) наблюдаются через год: 3-й и 6-й, 5-й и 7-й, 6-й и 8-й, 7-й и 9-й, 8-й и 10-й классы.
Динамика сырых показателей по субтесту «Лабиринты» до 8 класса аналогична динамике показателей по субтесту «Повторение цифр». В отличие от предыдущего субтеста, после 7–8-х классов не выявлено значимого изменения продуктивности по t-критерию Стьюдента.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Повторение цифр
|
9, 6
|
10, 0
|
10, 3
|
10, 7
|
11, 3
|
11, 6
|
12, 0
|
Лабиринты
|
15, 8
|
16, 4
|
16, 9
|
17, 4
|
17, 7
|
17, 3
|
17, 3
|
Субтесты «Кубики Косса» и «Складывание фигур» обладают сходной микровозрастной динамикой.
Значимое увеличение продуктивности по субтесту «Кубики Косса» выявлено на выборке учащихся 5-х классов по сравнению с третьеклассниками, а также на выборке учащихся 9-х классов по сравнению с восьмиклассниками. Значимые отличия в других возрастах зафиксированы через год. Продуктивность выполнения субтеста «Складывание фигур» также значимо изменяется в основном через год. Выявлены значимые отличия между показателями учащихся 3-х классов и 6-х (и последующих), 5-х и 7–8-х, 7-х и 9-х, 8-х и 10-х классов. И только в 6-м классе выявлены значимые отличия по сравнению с 5-м классом.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Кубики Косса
|
33, 3
|
37, 9
|
40, 9
|
43, 4
|
44, 4
|
47, 6
|
47, 8
|
Складывание фигур
|
21, 6
|
22, 8
|
25, 1
|
25, 6
|
26, 4
|
26, 8
|
27, 7
|
Максимально интенсивное увеличение продуктивности среди невербальных субтестов выявлено по субтесту «Шифровка». Значимые отличия средних показателей по субтесту отсутствуют только между учащимися 5-х и 6-х классов. В остальные периоды продуктивность увеличивается в каждом классе.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Шифровка
|
39, 3
|
45, 6
|
8, 7
|
52, 9
|
58, 5
|
65, 1
|
69, 1
|
снижение средних показателей субтеста по сравнению с 7-м классом. В 9-х и 10-х классах сырые показатели по субтесту «Последовательные картинки» значимо увеличиваются по сравнению с предыдущими возрастами.
|
3-й
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Последовательные картинки
|
29, 9
|
33, 6
|
36, 0
|
38, 6
|
36, 1
|
43, 1
|
41, 0
|
наблюдается у учащихся 5-го класса по сравнению с учащимися 3-го класса. Выявлено значимое повышение показателей по основным вербальным субтестам, а также по ряду невербальных: субтесты «Шифровка» ( p < 0, 001), «Кубики Косса» ( p < 0, 01) и «Последовательные картинки» ( p < 0, 05).
В 6-м классе также выявлен рост ряда интеллектуальных показателей: по сравнению с 5-м классом выявлено повышение продуктивности по субтестам вербального понимания («Понятливость», «Сходство», «Словарный») и «Осведомленность», а также невербальным субтестам «Недостающие детали» и «Складывание фигур» (ср. данные табл. 1), то есть в данном возрасте происходит преимущественно накопление вербального опыта: растет объем знаний, обогащается словарный запас. По сравнению с 3-м классом значимое увеличение продуктивности учащихся 6-го класса наблюдается по всем субтестам методики Векслера.
В 7-м классе по сравнению с 6-м значимое повышение «сырых» показателей наблюдается по субтестам «Осведомленность» ( p < 0, 01), «Арифметический» ( p < 0, 01), «Последовательные картинки» ( p < 0, 05), «Кубики Косса» ( p < 0, 05) и «Шифровка» ( p < 0, 01). Таким образом, увеличение интеллектуальной продуктивности относится преимущественно к невербальной сфере. Абсолютные показатели по субтестам вербального понимания не обнаруживают значимых отличий в 7-м классе по сравнению с 6-м классом, что указывает на снижение темпов развития вербальных способностей семиклассников.
В 8-м классе наблюдается значимое увеличение показателей основных вербальных субтестов («Понятливость», «Сходство» и «Словарный»), субтестов «Недостающие детали» ( p < 0, 01) и «Шифровка» ( p < 0, 01). По сравнению с 5-м и 6-м классами значимо увеличиваются все абсолютные психометрические показатели, кроме субтеста «Последовательные картинки». По данному субтесту выявлено значимое уменьшение средних показателей в 8-м классе по сравнению с 7-м ( p < 0, 05).
В 9-м классе значимых изменений в вербальном интеллекте учащихся по сравнению с 8-м классом не выявлено. Исключение составляет субтест «Арифметический», по которому наблюдается повышение продуктивности ( p < 0, 05). По сравнению с 7-м классом (и с другими возрастами) изменения значимы. Основные преобразования интеллекта девятиклассников относятся к невербальной сфере. Выявлен значимый прирост продуктивности по субтестам «Последовательные картинки» ( p < 0, 001), «Кубики Косса» ( p < 0, 05) и «Шифровка» ( p < 0, 001).
В 10-м классе также наблюдается некоторая стабилизация показателей психометрического интеллекта. По сравнению с 9-м классом значимый прирост обнаруживают субтесты «Словарный» и «Шифровка». По сравнению с 8-м классом стабильны большинство вербальных показателей за исключением увеличения показателей по субтестам «Осведомленность» и «Повторение цифр» ( p < 0, 05). Значимые отличия обнаружены по большинству невербальных субтестов, кроме «Недостающих деталей» и «Лабиринтов».
Таким образом, по результатам анализа микровозрастной динамики психометрических показателей на общей выборке необходимо отметить, что рост интеллектуальной продуктивности учащихся в течение подросткового возраста носит неравномерный характер. В 5–6 классах наблюдается активное развитие большинства интеллектуальных способностей, в 7-м классе – замедление темпов вербального развития и активное развитие невербальной сферы.
Для 8-го класса характерно повышение вербальной продуктивности, что указывает на активное развитие вербальных способностей. В 9–10 классах – стабилизация вербальных способностей и рост невербальной продуктивности. Качественное отличие в интеллекте старших подростков подчеркивалось рядом исследователей. Отмечается наличие качественно нового уровня развития пространственного мышления [см.: Сердакова, 1998], пик в развитии внутреннего плана действий [см.: Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет, 1988].
быть не должно, реально они всегда обнаруживаются. Это обусловлено, во-первых, тем, что выборки стандартизации являются статичными и не могут в полной мере охватить динамические процессы, происходящие в соответствующей генеральной совокупности. Они неизбежно усредняют картину микровозрастных изменений, следовательно, на различных реальных выборках будут получаться в чем-то отличающиеся результаты. Во-вторых, технически невозможно производить повторные стандартизации на различных микроинтервалах времени (месяц, полугодие, год). В-третьих, исследуемые выборки могут быть репрезентативными относительно одних, более частных совокупностей и не быть репрезентативными относительно более обширных генеральных совокупностей.
а также шкальными оценками по субтестам «Осведомленность», «Сходство» и «Кубики Косса». Изменения средних показателей выявлены по субтестам «Складывание фигур», «Недостающие детали» и «Повторение цифр». По субтесту «Складывание фигур» выявлены значимые отличия средних значений по t-критерию Стьюдента между показателями учащихся 3-х и 5-х классов, с одной стороны, и 6-х классов – с другой стороны ( p < 0, 05).
В 6-м классе наблюдается максимальное на данной выборке среднее значение шкальных оценок по субтесту.
Таблица 2
|
|
3-й
|
5-й
|
6-й
( n = 76)
|
7-й
|
8-й
( n = 102)
|
9-й
|
10-й
( n = 83)
|
в – IQ
|
113, 1
|
|
114, 7
|
|
113, 5
|
112, 9
|
|
н – IQ
|
116, 4
|
116, 0
|
119, 0
|
117, 5
|
|
|
119, 3
|
|
116, 1
|
115, 7
|
|
116, 2
|
117, 4
|
118, 0
|
117, 8
|
Осведомленность
|
13, 3
|
12, 9
|
12, 7
|
12, 9
|
12, 8
|
13, 5
|
13, 3
|
|
13, 0
|
13, 3
|
14, 2
|
13, 0
|
13, 9
|
13, 3
|
13, 3
|
|
13, 4
|
13, 7
|
12, 2
|
12, 1
|
11, 4
|
12, 1
|
11, 1
|
Сходство
|
13, 5
|
13, 5
|
13, 5
|
13, 2
|
13, 7
|
13, 3
|
13, 5
|
|
8, 5
|
8, 0
|
9, 8
|
9, 2
|
9, 7
|
9, 0
|
9, 4
|
Повторение цифр
|
10, 6
|
10, 3
|
10, 9
|
10, 8
|
11, 4
|
11, 2
|
11, 2
|
Недостающие детали
|
12, 7
|
11, 9
|
13, 2
|
12, 4
|
13, 1
|
12, 6
|
12, 9
|
Последовательные картинки
|
11, 7
|
12, 5
|
12, 9
|
13, 1
|
11, 7
|
14, 1
|
12, 6
|
Кубики Косса
|
14, 6
|
14, 6
|
14, 5
|
14, 4
|
14, 5
|
14, 7
|
14, 3
|
Складывание фигур
|
11, 3
|
11, 3
|
12, 3
|
11, 6
|
12, 0
|
11, 7
|
12, 1
|
|
12, 5
|
12, 9
|
12, 6
|
12, 2
|
13, 1
|
14, 0
|
13, 8
|
Лабиринты
|
10, 9
|
10, 6
|
10, 7
|
11, 5
|
11, 3
|
10, 0
|
10, 0
|
По субтесту «Недостающие детали» выявлено значимое повышение продуктивности в 6-м и 8-м классах по сравнению с 5-м (в 5-м классе – минимальное среднее значение). Средние значения по субтесту «Повторение цифр» изменяются несущественно ( p < 0, 05). Минимальное среднее значение зафиксировано в 5-м классе, достоверные отличия шкальных оценок по t-критерию Стьюдента выявлены между учащимися 5-х классов, с одной стороны, и учащимися 8–10-х классов, с другой.
достоверны между шкальными показателями в 6-м классе по сравнению с 3-м и 5-м классами и в 8-м классе по сравнению с 3-м. Уменьшение шкальных показателей в 7-м классе по сравнению с 6-м также значимо ( p < 0, 01).
субтесту в 3-х и 5-х классах, с одной стороны, и 6, 8 и 10-х классах, с другой стороны.
Последовательное повышение шкальных оценок зафиксировано по субтесту «Шифровка». Пик продуктивности по шкальным оценкам субтеста приходится на 9-й и 10-й классы. Выявлены достоверные различия между средними показателями учащихся 9-х и 10-х классов, с одной стороны и 3, 6 и 7-х классов, с другой стороны ( p < 0, 01). По субтесту «Лабиринты» на выборке учащихся 9–10-х классов наблюдаются минимальные средние значения шкальных оценок. Достоверные различия выявлены между 3, 7 и 8-ми классами, с одной стороны, и 9-м и 10-м, с другой стороны. Значимое увеличение продуктивности по субтесту наблюдается также в 8-м классе по сравнению с 5-м ( p < 0, 01).
В отличие от предыдущих субтестов, тенденцию к уменьшению шкальных оценок в течение исследуемого возрастного диапазона демонстрирует субтест «Арифметический». Максимальные оценки зафиксированы на выборке учащихся 3-х и 5-х классов. Выявлены значимые отличия средних оценок учащихся 3-х и 5-х классов по сравнению с оценками учащихся остальных классов. Минимальные значения выявлены в 10-х классах, отличия показателей значимы по сравнению с 3, 5 и 6-ми классами ( p < 0, 01).
можно выделить особенно значимое снижение продуктивности в 8-м классе по сравнению с остальными классами и значимое повышение в 9-м классе ( p < 0, 01).
Таким образом, динамика шкальных оценок по субтестам Векслера отражает, хотя и в меньшей степени, динамику «сырых» баллов. Микропериод 3–5-й класс с точки зрения шкальных оценок является достаточно однородным: значимых отличий по t-критерию Стьюдента не обнаружено (в отличие от «сырых» показателей). Данный микропериод характеризуется максимально высокими показателями шкальных оценок по субтесту «Арифметический».
В 6-м классе зафиксировано значимое увеличение средних оценок по таким субтестам Векслера, как «Понятливость», «Словарный», «Недостающие детали» и «Складывание фигур». В данном возрасте начинают действовать некоторые образовательные факторы, не представленные в выборке стандартизации (усложнение школьной программы, увеличение количества предметов, в том числе естественно-научного цикла).
В 7-м классе наблюдаются стабилизация или уменьшение большинства интеллектуальных показателей. Снижение и стабилизация ряда интеллектуальных способностей (в первую очередь – вербальных) семиклассников по сравнению с предыдущими микровозрастными периодами выявлена на различных выборках в ряде исследований [см., например: Аверин, 1998; Балакшина, 1995; Беляева, 1998; Сердакова, 1988; Соловьева, 2003; Чаликова, 2002]. На наш взгляд, поскольку данная особенность проявляется не только в нашем исследовании, мы предполагаем наличие в данном микропериоде ряда внутривозрастных факторов, которые в выборке стандартизации были представлены менее явно. По мнению ряда авторов, подобное снижение продуктивности отражает процесс скрытой структурной перестройки, подготавливающий последующий рост интеллектуальной продуктивности, наблюдаемый в 8-м классе [см.: Ананьев, 2001; Соловьева, 2003].
Микропериод 8-го класса характеризуется ростом продуктивности по субтестам «Понятливость» и «Словарный» и снижением продуктивности по субтесту «Последовательные картинки». Повышение вербальной продуктивности в 8-м классе зафиксировано в ряде исследований динамики интеллектуального развития [см. об этом: Аверин, 1998; Балакшина, 1995; Соловьева, 2003; Чаликова, 2002]. Значимыми факторами, обусловливающими отличие от выборки стандартизации, могут быть как изменение характера школьной программы (увеличение объема информации, количества предметов), так и внутривозрастные особенности, связанные с новыми возможностями оперирования вербальным материалом [см.: Дружинин, 2001; Захарова, 1986; Чуприкова, 1997].
В 9–10-х классах наблюдается значимое увеличение показателей по субтестам «Шифровка», «Последовательные картинки» и снижение их по субтесту «Лабиринты». По сравнению с выборкой стандартизации, диагностические возможности субтеста «Лабиринты» в 9–10-х классах существенно снижаются. Что касается увеличения показателей по двум другим невербальным субтестам, данная особенность также может быть объяснена как спецификой современной образовательной ситуации в старших классах, так и особенностями возрастного развития.
В то же время некоторые микросредовые факторы, влияя на результаты выполнения отдельных субтестов, нейтрализуют друг друга, давая в обобщенном виде картину, сходную с той, которая имела место в выборке стандартизации, что проявляется в отсутствии значимых различий по значениям коэффициентов интеллектуальности по методике Векслера.
На предыдущем этапе исследования нами выявлено, что показатели психометрического интеллекта обладают тенденцией к увеличению в течение подросткового возраста. Анализ микровозрастной динамики показателей успеваемости выявил противоположную тенденцию: успеваемость учащихся падает от 5-го к 10-му классу.
Большинство интеллектуальных показателей связаны с показателями школьной успеваемости (табл. 3). Максимальное количество значимых коэффициентов корреляции с показателями успеваемости выявлено по вербальным показателям, что совпадает с данными Г. А. Ратановой [1989, 1999]. С 5-го по 9-й класс вербальный IQ коррелирует со 100 % показателей успеваемости, в 10-м классе – с 83 %. В течение всего возрастного диапазона наибольшее количество значимых корреляций образуют субтесты «Осведомленность» (от 83 до 100 %), «Сходство» (от 72 до 100 %) и «Арифметический» (от 58 до 100 %). Высокий процент значимых коэффициентов корреляции с показателями успеваемости до 10-го класса обнаруживают субтесты «Понятливость» (от 57 до 100 %) и «Словарный» (от 91 до 100 %). В 10-м классе субтест «Понятливость» коррелирует с успеваемостью преимущественно по предметам естественно-научного цикла, а субтест «Словарный» не обнаруживает значимых корреляций со школьной успеваемостью.
Показатели субтеста «Повторение цифр» коррелируют со 100 % показателей успеваемости только в 5-м и 8-м классах (см. табл. 3).
( p < 0, 05) между невербальным IQ и успеваемостью по русскому языку и химии. В 10-м классе количество предметов, успеваемость по которым связана с невербальным IQ, увеличивается (предметы математического и естественно-научного циклов).
|
|
5-й
( n = 73)
|
6-й
( n = 76)
|
7-й
|
8-й
( n = 102)
|
9-й
|
10-й
( n = 83)
|
в – IQ
|
100
|
100
|
100
|
100
|
100
|
83
|
н – IQ
|
86
|
100
|
100
|
91
|
18
|
58
|
o – IQ
|
100
|
100
|
100
|
100
|
82
|
72
|
Осведомленность
|
86
|
100
|
100
|
100
|
100
|
83
|
Понятливость
|
57
|
87
|
100
|
82
|
82
|
42
|
Арифметический
|
100
|
87
|
80
|
100
|
73
|
58
|
Сходство
|
100
|
100
|
100
|
91
|
91
|
72
|
Словарный
|
100
|
75
|
100
|
100
|
73
|
0
|
|
100
|
37
|
0
|
100
|
18
|
0
|
|
57
|
12
|
50
|
54
|
18
|
0
|
Последовательные картинки
|
14
|
37
|
50
|
27
|
0
|
8
|
|
0
|
100
|
80
|
82
|
73
|
58
|
|
0
|
12
|
7
|
0
|
0
|
50
|
Шифровка
|
100
|
25
|
70
|
91
|
0
|
17
|
|
0
|
0
|
0
|
18
|
9
|
0
|
Показатели по невербальным субтестам в целом в меньшей степени коррелируют с показателями успеваемости, то есть в различные микровозрастные периоды успешность овладения содержанием различных учебных предметов обеспечивается различными невербальными способностями. Максимальное количество значимых коэффициентов корреляции с показателями успеваемости (за исключением 5-го класса) обнаруживает субтест «Кубики Косса» (см. табл. 3). Показатели субтеста «Шифровка» коррелируют с большинством показателей успеваемости в 5, 7 и 8-м классах. В те же периоды достаточно высокий процент корреляций обнаружен с показателями субтеста «Недостающие детали» (от 50 до 57 %).
Показатели субтеста «Складывание фигур» коррелируют с показателями успеваемости только в 10-м классе (математический и естественно-научный циклы). Возможно, это связано с изменением механизма, который используется при решении субтеста, к 10-му классу.
В целом, наблюдается тенденция к увеличению количества значимых коэффициентов корреляции между показателями успеваемости и психометрического интеллекта в 6–8 классах и снижению количества значимых коэффициентов корреляции к 9–10 классу.
корреляций в 9–10 классах остается. Большинство показателей успеваемости взаимосвязаны с продуктивностью по вербальным субтестам, из невербальных – с «Шифровкой», «Кубиками Косса».
Стабильно высокий процент значимых коэффициентов корреляции выявлен для предметов биология и физика. На наш взгляд, именно предметы естественнонаучного цикла являются наиболее интеллектоемкими, то есть, способствующими интеллектуальному развитию подростков. Успеваемость по предметам математического цикла (алгебра и геометрия) также достаточно тесно коррелирует с интеллектуальными показателями. Исключением является геометрия в 9-м классе и алгебра в 10-м классе.
Таблица 4
и показателями психометрического интеллекта учащихся 5–10-х классов, % 1
|
Предмет
|
5-й
|
6-й
|
7-й
|
8-й
|
9-й
|
10-й
|
Литература
|
53
|
60
|
80
|
60
|
40
|
7
|
Русский язык
|
67
|
53
|
73
|
40
|
60
|
7
|
Иностранный язык
|
60
|
73
|
60
|
80
|
60
|
20
|
История
|
67
|
47
|
53
|
80
|
27
|
27
|
Алгебра
|
80
|
60
|
60
|
80
|
53
|
40
|
Геометрия
|
(–)
|
(–)
|
73
|
80
|
33
|
53
|
Информатика
|
(–)
|
(–)
|
(–)
|
(–)
|
(–)
|
53
|
География
|
(–)
|
80
|
67
|
80
|
33
|
27
|
Биология
|
73
|
80
|
73
|
80
|
53
|
67
|
Физика
|
(–)
|
(–)
|
73
|
87
|
53
|
60
|
Химия
|
(–)
|
(–)
|
(–)
|
87
|
73
|
47
|
Средний балл
|
67
|
67
|
80
|
80
|
53
|
67
|
Отметки по истории и географии тесно связаны с психометрическими показателями интеллекта до 8-го класса включительно. Несмотря на то, что дисциплины формально относятся к различным образовательным циклам, преподаются они сходным образом. В частности, до 8-го класса особая роль принадлежит работе с наглядностью, а также с контурными картами, т. е. для достижения успеха в освоении данных предметов необходимы сходные интеллектуальные механизмы. В 9–10 классах как география, так и история становятся в большей степени гуманитарными по содержанию (больше экономики, политики) и преподаются в вербальной форме, что отражено в корреляционных связях с субтестами «Осведомленность» и «Сходство».
корреляции практически отсутствуют. На наш взгляд, данные дисциплины объединяет в первую очередь направленность на усвоение общекультурных навыков (письмо, чтение художественных произведений, основы второго языка), которые в основном сформированы к 10-му классу и становятся средством достижения успеха в других предметных областях.
Изучение динамики микровозрастных изменений интеллектуальных показателей учащихся 3–10 классов и их взаимосвязи со школьной успеваемостью позволяет сделать ряд выводов относительно общих закономерностей умственного развития подростков. Во-первых, нами подтверждена неравномерность и асимметричность в развитии не только отдельных интеллектуальных способностей, но и интеллектуальной продуктивности. Большинство показателей интеллекта с возрастом преимущественно увеличивается, а показатели успеваемости снижаются.
Во-вторых, зафиксировано снижение показателей интеллекта в микропериоде 7-го класса, которое, на наш взгляд, обусловлено внутренней логикой возрастного развития учащихся в современных образовательных условиях. Интенсивные пубертатные перестройки и связанные с ними преобразования структуры интеллекта ведут за собой временное снижение интеллектуальных возможностей, что необходимо учитывать при планировании интеллектуальных нагрузок семиклассников.
В-третьих, максимально продуктивным в плане интеллектуального развития в подростковом возрасте является 8-й класс. Данное предположение подтверждается не только ростом ряда показателей психометрического интеллекта, но и максимально возможным количеством коэффициентов корреляции с успеваемостью.
Характер интеллектуального развития в 9–10 классах несколько изменяется. Происходит увеличение продуктивности преимущественно по невербальным показателям интеллекта, а также снижается число взаимосвязей с показателями успеваемости. На наш взгляд, критерии оценивания старшеклассников требуют корректировки с учетом возрастных закономерностей интеллектуального развития учащихся данного возраста.
будет более эффективно. Школьная успеваемость в большей степени коррелирует с уровнем развития вербального интеллекта учащихся, в первую очередь с показателями общей осведомленности и особенностями понятийного мышления.
с этим представляется необходимым более глубокий анализ содержания образовательных программ и критериев оценок и соотнесение их с интеллектуальными возможностями учащихся. Исследования в этой сфере способствуют более эффективному использованию ресурса современного образования с целью обучения и воспитания личности, в том числе в подростковом возрасте.
Список литературы
Аверин В. А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.
Балакшина Ж. А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Дис. … канд. психол. наук. СПб., 1995.
Захарова С. А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 53–62.
Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности // Вопр. психологии. 2003. № 4. С. 13–18.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет/Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1988.
Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20, № 2. С. 90–102.
Сердакова К. Г. Динамика возрастного развития пространственного мышления школьников: Дис. … канд. психол. наук. М., 1998.
Соловьева О. В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопр. психологии. 2003. № 3. С. 22–34.
Чаликова О. С. Микровозрастная динамика структуры интеллекта подростков // Психол. вестн. Урал. гос. ун-та. Екатеринбург, 2002. С. 145–159.
|