1 Теоретичнi i практичнi задачi сучасної вiкової психологiї i їх значення для теорiї i практики
Окремою галуззю психологiчної науки є вiкова психологiя, зi своїм специфiчним предметом дослiджень (нагадаємо, що пiд предметом науки розумiють той бiк дiйсностi, який вивчається цiєю на-укою). Предмет вiкової психологiї — вiкова динамiка психiки людини.
Вiкова психологiя, таким чином, дослiджує закономiрностi роз-витку людини на рiзних етапах ЇЇ iндивiдуального життя. Конкрети-зуючи цю тезу, зазначимо, що вiкова психологiя вивчає виникнення i розвиток психiчних процесiв (вiдчуттiв, сприймання, пам'ятi, мис-лення, мовлення, уяви, емоцiй тощо) i властивостей у дiтей, пiдлiт-кiв, юнакiв та дорослих, зумовленi вiком змiни спiввiдношєнь мiж. ними, становлення рiзних видiв дiяльностi (гри, навчання, працi, спiлкування та iн.}, формування психiчних якостей пiдростаючої особистостi, вiковi можливостi засвоєння знань, головнi фактори розвитку та формування особистостi тощо.
Вiкова психологiя виявляє структурнi змiни, новоутворення, якi виникають з вiком у психiчнiй дiяльностi людини i свiдчать про переходи вiд нижчих до вищих ступенiв розвитку.
Вiкова психологiя розкриває умови, що визначають процес роз-витку, спiввiдношення у цьому процесi природних (спадковостi, до-. зрiвання органiзму та Ін.) i суспiльних факторiв, з допомогою яких (i через якi) реалiзуються можливостi психiчного розвитку людсь- кого Індивiда. Вона з'ясовує роль iсторично вироблених суспiльством цiнностей (мови, досягнень науки, технiки, мистецтва, суспiльних норм поведiнки тощо) у формуваннi людського iндивiда як особистостi. До предмету вiкової психологiї входить вивчення рушiйних сил iндивiдуального розвитку людської психiки, закономiрностей пере-ходу вiд попереднiх перiодiв до наступних, нижчих етапiв де 4 вищих, зясування iндивiдуально-типологiчних вiдмiнностей у психiчному розвитку дiтей, пiдлiткiв, молодi та дорослих, встановлення факторiв, що їх детермiнують, тощо.
У загальнiй структурi вiкової психологiї видiляють дитячу психо-логiю, психологiю молодшого школяра, психологiю пiдлiтка, психо-логiю ранньої юностi, психологiю дорослої людини та геронтопсихологiю.
в конкретних соцiальних та iсторичних умовах. Проте брак експериментальних дослiджень особливостей вираження цих властивостей в сучасних умовах з урахуванням статi, мiсця проживання, соцiального походження тощо робить висвiтлення вiдповiдної проблематики дещо фрагментарним, а в деяких випадках воно базується на дослiдженнях, проведених ранiше.
А тому, характеризуючи психологiчнi особливостi тiєї чи iншої вiкової групи, ми будемо говорити передусiм про найзагальнiшi, найтиповiшi серед них. Однак актуальну нинi проблему статевих та iндивiдуальних особливостей, на жаль, в рамках цiєї працi розглянути немає можливостi. Зазначимо тiльки, що вiковi закономiрностi, про якi йтиметься далi, завжди проявляються через iндивiдуальнi варiацiї, якi залежать не лише вiд середовища та умов виховання людини, а й вiд особливостей її органiзму та особистостi.
висновок викладачi Харкiвського унiверситету в одному з дослiджень, коли вiн щиро захоплений своєю справою. Так, у процесi 5-рiчного дослiдження проблем вдосконалення виховних функцiй вузу i ролi викладача в них, ученi встановили, що рiвень впливу викладача на формування молодi навчального закладу в значнiй мiрi обумовлений тим, як вiн сам ставиться до того, чому навчає iнших.
Далi дослiджень свiдчать про те, що тiльки 50 % опитаних студентiв впевненi, що їх викладачi люблять свiй предмет.
Виникає запитання, пишуть учасники соцiологiчного дослiдження, як можна сформувати спецiалiста i громадянина, коли за кафедру стає людина, якiй внутрiшньо чуже, у крайньому випадку, байдуже те, що вiн хоче донести до свiдомостi присутнiх в студентськiй аудиторiї.
У працях С. И. Бугаева, М.І. Бiлою, Е Ш. Давидова. В. Н. Струманського та iн, з особливою силою наголошується, що виховний процес без особистої заангажованостi в ньому викладача-наставпика, вже з самого початку приречений на невдачу. Система «вчите ль-учень», «викладач-студент» спрямована на те, пише вчений польський педагог-теоретик Ю. Александрович, щоб виховати висококвалiфiкованого спецiалiста, громадянина, патрiота. Ефективнiсть виховного процесу залежить вiд того, пише Александронич, наскiльки безпосередньо викладач може
В своїх теоретичних розробках проф. А. М. Бойко зауважила, що роль учителя, викладача у виховному процесi традицiйно повинна бути завжди в центрi уваги. Про це з особливою силою наголошував i В. О. Сухомлинський. Вiн писав: «Ми, педагоги, виховуємо людину перш за все тим, що в нашiй душi,— своїми переконаннями i почуттями. Наше слово, звернене до дiтей i юнацтва, повинно бути таким, щоб слухали його затамувавши подих, щоб вiдчували в ньому вищу правду буття, щоб вiрили нам, як вiрять сонячному сяйву. Щоб кожне наше повчання було воїстину заповiтом»2
Особистiсть викладача тодi впливає на розум i почуття учня та студента, пишуть педагоги, коли мiж ним i молоддю склалися добрi, сердечнi стосунки. .
їм, що їх щастя є моїм щастям, а їх приємностi моїми приємностями»3
.
Згiдно з автором працi «Як Гертруда вчить своїх дiтей» виховання повинно нагадувати любов матерi до дитини Вивчаючи стосунки «вихователь — вихованець» росiйський педагог В. М. Рогiнський в працi «Азбука педагогiчної працi» зазначає, що рiвень сердечностi мiж ними визначається довiрою учня, студента до педагога в процесi спiлкування як в аудиторiї, так i в позалекцiйнi го дишi. В. М. Рогiнський видiляє такi типи взасмовiдносин мiж викладачем. i студентом.
Стабiльно-позитивний. Викладачi цього типу характеризуються педагогiчною спрямованiстю дiяльностi, широтою i глибиною знань, ерудицiєю, майстернiстю володiння предметом, гнучкiстю мисленя,
потребою в неформальному спiлкуваннi iз студентами. Пасивно-позитивний. Цей тип проявляється в аморфно вираженiй емоцiйно-позитивнiй спрямованостi в процесi спiлкування з студентами. Такi викладачi вмiють бути в курсi всiх студентських справ.
Студенти, пише В. М. Рогiнський, не завжди бувають задоволенi,станом педагогiчного спiлкування, пов'язуючи ефективнiсть процесунавчання безпосередньо з особистiстю викладача. Критичному аналiзовiу постатi викладача вони пiддають все: Його зовнiшнiй вигляд, дiї i вчин-ки. Вже на самих перших заняттях, студенти визначають успiх мiжособового педагогiчного спiлкування, вмiння викладача контактувати аудиторiєю, реагувати па всi її прояви впродовж двох академiчнихгодин
вiд визнаних педагогiчних шаблонiв i канонiв, вони не люблять сiростi i однотипностi, засуджують нєоб'єктивнiсть, вiдсутнiсть єдностi в словах i дiях i особливо — пiдвищенi вимоги при поверховому знаннi предмета самим викладачем.
Дослiдження показали, що, як правило, загальна культура вчителя i його професiйна пiдготовка iснують в єдностi». Проф. А. М. Бойко зробила вдалу, на наш погляд, типiзацiю стосункiв «вихователь — ви-хованець», яка правда, стосується взаємовiдносин мiж вчителем i учнем на рiвнi середньої школи, але лапiдарний аналiз цiєї типiзацiї свiдчить про те, що вiн цiлком вiдповiдав соцiально-психологiчним стосункам «викладач — студент».
В своїй роботi автор видiляє такi типи стосункiв: вiдповiдно мети i загальної спрямованої взаємодiї, вiдповiдно їх змiсту, способу здiйснення взаємодiї, вiдповiдно органiзацiї.
Перший тип стосункiв вiдповiдно до змiсту навчально-виховного: процесу визначається як гармонiйно-творчий. Цей тип, складається в кращих педагогiчних колективах i притаманний окремим вчителям-. новаторам. Такi вчителi творчо ставляться до своїх обов'язкiв, постiйно використовують новi досягнення педагогiчної науки, пiквищують свiй науково-освiтницький рiвень. Цi педагоги — взiрець для молодi, яка маючи перед собою приклад подвижничества, прагне до його паслiдування.
Другий тип стосункiв, це гармонiйно-репродуктввний тип. Вiк характерний для педагогiв, якi чесно, сумлiнно ставляться до навчання i виховання молодi. Взаємостосунки мiж ними i учнями носять характер доброзичливостi, конструктивностi. Інодi буває, що таким вчителям бракує особистої творчостi, але вони з успiхом використовують пере-" довий досвiд iнших, яких називають педагогами-новаторами. Третiй тип стосункiв — обмежено — евристичний. Тут викладач повнiстю скеровує всю увагу на свiй предмет, який цiлком беззастережно любить. В практицi педагогiчної дiяльностi Вiн, як правило, вважає, його предмет «найважливiший». Про таких Гегель говорив, що вони стоять на позицiї «професiйного iдiотизму». Досить грубо, але влучно! Цих викладачiв цiкавлять тiльки тi дiти, якi мають схильнiсть до їх предмета. Нерiдко вони перевантажують учнiв домашнiми завданнями, а викладачi у вузi — студентiв конспектуванням першоджерел в такому об'ємi, що людина не має часу пiдготувати iншi предмети. Обмеженоевристичниший тип стосункiв формує переможцiв олiмпiад i конкурсiв, але зовсiм не сприяє всебiчному І гармонiйному розвитку особистостi учня, студента.
Правда, робить застереження А. М. Бойко нерiдко серед представникiвобмеженоевристичного типу стосункiв зустрiчаються люди, якi схильнi до виховної роботи. Вони, як правило, своєю енергiєю запалюютьнайпасивнiших учнiв, добре знають i проводять психолого-педагогiчнi заходи. В центрi їх роботи як колектив, так i конкретний учень, його мiжособовi i соцiальнi стосунки. Дуже часто педагоги такого типу володiютьдаром умiльцiв, художнiм баченням свiту. ЦІ ж самi якостi вони самовiддано передають своїм вихованцям.І останнiй тип — однобiчно репродуктивний. Педагоги цього типу прагнуть лише до виконання навчального плану. Цiлком зрозумiло, що в їх дiяльностi немає нiякої творчостi, а є лише утилiтарний пiдхiд донавчально-зиховного процесу. Своїх вихованцiв такий педагог не знає,а пiдходить до них з одним критерiєм: «знає предмета, «не знає предмета». Годi й думати, що такий викладач буде витрачати час на виховний. . процес молодi.
Становлення особистостi iндивiда не може розглядатися у вiдривi вiд суспiльства, у якому вiн живе, вiд системи вiдносин, у якi вiн включається. За словами К. Маркса, суспiльство "не складається з iндивiдiв, а виражає суму тих зв'язкiв i вiдносин, у яких цi iндивiди знаходяться друг до друга".
Природа мiжособових вiдносин у будь-якому суспiльствi досить складна. У них виявляються як сугубо iндивiдуальнi якостi особистостi - її емоцiйнi i вольовi властивостi, iнтелектуальнi можливостi, так i засвоєнi особистiстю норми i цiнностi суспiльства. У системi меж-особистiсних вiдносин людина реалiзує себе, вiддаючи суспiльству сприняте в ньому. Саме активнiсть особистостi, її дiяння є найважливiшою ланкою в системi мiжособових вiдносин. Вступаючи в мiжособовi вiдносини найрiзноманiтнiших за формою, змiсту, цiнностям, структурi людських спiльностей - у дитячому саду, у класi, у дружнiм колi, у рiзного роду формальних i неформальних об'єднаннях, - iндивид виявляє себе як особистiсть i представляє можливiсть оцiнити себе в системi вiдносин з iншими.
Дитина живе, росте i розвивається в переплетеннi рiзного роду зв'язкiв i вiдносин. У дитячих i пiдлiткових групах складаються мiжособистi вiдносини, що вiдбивають взаємозв'язки учасникiв цих груп у конкретно-iсторичнiй ситуацiї розвитку суспiльства. Незважаючи на те, що прояву мiжособистих вiдносин у кожнiй конкретнiй групi мають свою неповторну iсторiю, на рiзних вiкових етапах дiють загальнi закономiрностi їхнього становлення i розвитку.
Перша з них вiдбиває обумовленiсть природи мiжособистих вiдносин тим мiсцем, що вiкова соцiальна група займає в суспiльствi. Друга характеристика мiжособистих вiдносин - це їхня залежнiсть вiд спiльної дiяльностi, що у будь-яку iсторичну епоху опосередковує розвиток мiжособових вiдносин у групi, визначає їхню будову. Третя особливiсть мiжособових вiдносин полягає в їх рiвнях в природi - сформована група має визначений рiвень розвитку, вiд якого залежить чи наявнiсть вiдсутнiсть тих чи iнших її соцiально-психологiчних особливостей i характер її впливу на iндивiдiв.
Будь-яка група на будь-якiй вiковiй ступiнi характеризується своєю особливою соцiальною ситуацiєю розвитку. Поняття соцiальної ситуацiї раз-витiя було введено Л. С. Виготським для характеристики розвитку особистостi дитини усерединi визначеного вiкового етапу на основi конкретно - iсторичної системи його вiдносин iз соцiальною дiйснiстю. Поняття соцiальної ситуацiї розвитку може бути застосоване i до характеристики дитячої групи.
цих об'єктивних умов , статусу, i їхньою готовнiстю до прийняття цiєї позицiї i дiям вiдповiдно до неї.
Аналiз соцiальної ситуацiї розвитку дозволяє розкрити змiст мiжособових вiдносин у дитячих групах. У дитячих i подросткових групах можуть бути видiленi функцiонально - рольовi, эмоцiйних - оцiннi i особистiстю - значеннєвi вiдносини мiж однолiтками.
Емоцiйно - оцiннi вiдносини виявляються в безпосредньо взаємодiї дiтей, вiдбиваючи систему їхнiх переваг. Знання цих вiдносин дозволяє вiдповiсти на багато питань зв'язанi з поводженням дитини. На перший план тут виступають емоцiйнi переваги - симпатiї, антипатiї, дружнi переваги i т. д.
.
Цiль роботи: вивчити вплив статусного положення дитини в групi на формування рiвня його самооцiнки.
.
Для вивчення рiвня самооцiнки кожної дитини групи була використана методика самооцiнки якостей особистостi (Т. Дембо - С. Рубинштейна).
Соцiально-психологiчна характеристика груп.
Проблема груп, у якi об'єднанi люди в процесi своєї життєдiяльностi, - найважливiше питання соцiальної психологiї.
Реальнiсть суспiльних вiдносин завжди дана як реальнiсть вiд-носiнь мiж соцiальними групами, тому для соцiологiчного аналiзу украй важливим i принциповим питанням є питання про те, за яким критерiєм випливає вичленять групи з того рiзноманiття рiзного роду об'єднань, що виникають у людському суспiльствi.
"Група - це деяка сукупнiсть людей, розглянутих їх з погляду соцiальної, виробничої, економiчної, побутовий, професiйної, вiковий i т. п. спiльностi" Вiдразу ж випливає , що в суспiльних науках у принципi може мати мiсце двояке вживання поняття "група". З одного боку, у практицi, напер-мiр, демографiчного аналiзу, у рiзних галузях статистики маються через умовнi групи: довiльнi об'єднання (угруповання) людей по якiй або загальнiй ознацi необхiдному в данiй системi аналiзу.
З iншого боку, у цiлому циклi суспiльних наук пiд групою розумiється реально iснуюче утворення, у якому люди зiбранi разом, об'єднанi однiєю загальною ознакою, рiзновидом спiльної чи дiяльностi помiщенi в якiсь iдентичнi умови, обставини, певним чином усвiдомлюють свою приналежнiсть до цiєї освiти.
Групи бувають: великими i малими, вiд двох чоловiк i бiльш, умовними i реальними. Реальнi групи подiляють на малi i великi, офiцiйнi i не офiцiйнi, стiйкi i ситуативнi, органiзованi i стихiйнi, контактнi i неконтактнi. Стихiйнi - К. К. Платонов назвав "неорганiзованими групами".
Групи складаються з людей, суспiльства - iз груп. Індивiди, групи i суспiльства - це три сучаснi реальностi, вони взаємозалежнi. Усi групи бiльш-менш спецiалiзованi. Їхня спецiалiзацiя залежить вiд потреб людей. Так, родина в промисловому мiстi має одночасно генетичну i виховну функцiї. Іншi групи виконують другi функцiї. Індивiди беруть участь в у багатьох групах. Деякi групи припускають фiзична присутнiсть її членiв. Одночасно можна брати участь у декiлькох групах: члени команди по футболi, навчальнi заклади. Існують постiйнi, тимчасовi, випадковi чи спорадичнi групи. Деякi групи створенi для тривалого iснування i прагнуть до цього: школи, село, пiдприємства, зацiкавленi в продовженi своєї справи. Це групи, що не хочуть зникнути. Іншi групи приреченi на нетривале iснування (туристи). Деякi групи є вiльними, iншi мають обов'язковий характер. Так, з'явившись на свiтло, ми не вибирали родину, етнiчну чи групу нацiю, iншi групи, куди вступають за бажанням: спортивний клуб, культурнi чи суспiльства соцiальне об'єднання. Формальнi групи характеризуються органiзованою структурою. Соцiальнi вiдносини тут носять безособовий характер (рiзнi партiї). У неформальнiй групi iснують особистi, соцiальнi вiдносини, що здiйснюються в ролях, обумовлених внутрiшнiм середовищем, симпатiями (це друзi, приятелi, "клуб по iнтересах"). Первинна чи обмежена група є основою для людини це - родина. У нiй вiдбувається процес культуризацiї. Вториннi групи - великi по розмiрi i вiдносини в них формалiзованi. Приклад: баскетбольний клуб у який входять кiлька команд, - це вторинна група. А одна команда - первинна група.
Соцiальна психологiя починала багаторазовi спроби побудувати класифiкацiю груп. Американський дослiдник Ювенк вичленував сiмох рiзних принципiв, на пiдставi яких будувалися такi класифiкацiї. Цi принципи були найрiзноманiтнiшими : рiвень культурного розвитку, тип структури, задачi i функцiї, що переважає тип контактiв у групi. Однак загальна риса всiх запропонованих класифiкацiй - форми життєдiяльностi групи.
дослiдженнях - реальнi лабораторнi групи. На вiдмiну вiд них iснують реальнi природнi групи. Соцiальнопсихологiчний аналiз можливий вiдносно i тiєї, i iншого рiзновиду реальних груп. Однак найбiльше значення мають реальнi природнi групи. У свою чергу цi природнi групи подiляються на так називанi "великi" i "малi" групи. Малi групи - обжите поле соцiальної психологiї. І все-таки зупинимося на нiй.
Пiд малою групою розумiється нечисленна по складу група, члени якої об'єднанi загальною соцiальною дiяльнiстю i знаходяться в безпосереднiм особистому спiлкуваннi, що є основою для виникнення емоцiйних вiдносин, групових норм i групових процесiв.
Лабораторнi дослiдження малих груп можуть бути наближенi до реальних життєвих умов двома рiзними способами. Перший спосiб йде по шляху створення експериментiв, що iзолюють усi найважливiшi i другоряднi атрибути цих ситуацiй. Другий спосiб зближення йде по шляху не тiльки органiзацiй умов експерименту, але i включає дослiдження реальних контактних груп у "життєвих" умовах взаємодiї.
Що ж стосується великих груп, то питання про їхнє дослiдження значно складнiше i вимагає особливого розгляду. Важливо пiдкреслити, що цi "великi" групи також представленi в соцiальнiй психологiї нерiвноцiнно: однi з них мають солiдну традицiю дослiдження на Заходi (це по перевазi великi, не органiзованi, стихiйно виниклi "групи", сам термiн "група" стосовно яких дуже умовний), iншi ж, подiбно класам, нацiям значно слабкiше представленi в соцiальнiй психологiї як об'єкт дослiдження. У групах першого виду, процеси що протiкають в них, добре описанi в не-котрих роздiлах соцiальної психологiї, зокрема при дослiдженнi способiв впливу в ситуацiях поза колективним поводженням.
i колективи, тобто групи бiльш високого рiвня раз-витiя, зв'язанi зi специфiчними видами соцiальної дiяльностi. Групи першого рiзновиду можна позначити як тi , що становляться".
Baрто також докладно зупинитися на питаннях загальних якостей групи i проблемi розвитку груп.
1. Інтегративнiсть - мiра єдностi, злитостi, спiльностi членiв групи один з одним, (вiдсутнiсть iнтегративностi - роз'єднанiсть, дезинтеграця).
2. Мiкроклiмат визначає самопочуття кожної особистостi в групi, її задоволенiсть групою, комфортнiсть перебування в нiй.
3. Референтнiсть - ступiнь прийняття членами групи групових еталонiв.
4. Лiдерство - ступiнь ведучого впливу тих чи iнших членiв групи на групу в цiлому в напрямку здiйснення групових задач.
5. Інтрагрупова активнiсть - мiра активiзацiї групових складникiв її особистостей.
6. Інтергрупова активнiсть - ступiнь впливу даної групи на iншi групи.
Крiм цих якостей розглядаються ще i такi:
" спрямованiсть групи - соцiальна цiннiсть прийнятих нею цiлей, мотивiв дiяльностi, цiннiсних ориентаций i групових норм;
" органiзованiсть - реальна здатнiсть групи до самоврядування;
" емоцiйнiсть - мiжособистiснi зв'язки емоцiйного характеру, що переважає емоцiйний настрой групи;
" iнтелектуальна коммунiкативнiсть - характер мiжособистiсного сприйняття i установлення взаєморозумiння, перебування загальної мови;
" вольова коммунiкативнiсть - здатнiсть групи протистояти труднощям i перешкодам, її надiйнiсть в екстремальних ситуацiях.
Проблема розвитку групи нiколи не ставилася з метою з'ясувати рiзнi рiвнi цього розвитку, i, далi, розкрити специфiку рiзних параметрiв групової дiяльностi на кожнiм з цих рiвнiв. Разом з тим без такого пiдходу картина розвитку групи не може бути повної. Цiлiсне представлення про розвиток групи по характеристицi групових процесiв допускає i бiльш дробовий аналiз, коли окремо дослiджується розвиток групових норм, цiнностей система мiжособистiсних вiдносин i т. д. З погляду соцiальної психологiї дослiдження характеристик великих соцiальних груп наштовхується на цiлий ряд труднощiв. Багатство методик вивчення рiзних процесiв у малих групах часто контрастує з вiдсутнiстю подiбних методик для дослiдження, наприклад, психологiчного вигляду класiв, нацiй i iнших груп такого роду. Звiдси iнодi народжується переконання, що спiльнiсть психологiї великих груп не пiддається науковому аналiзу. Вiдсутнiсть традицiї в такiм дослiдженнi ще бiльш змiцнює такi погляди. Разом з тим, соцiальна психологiя в точному значеннi цього слова, без роздiлу про психологiю великих соцiальних груп, узагалi не може претендувати на успiх [8]. За твердженням Дилигенского Г. Г., розгляд психологiї великих груп не може вважатися правомiрним, тому що це не одна з проблем даної дисциплiни, а найважливiша її проблема. "Як би нi була велика роль малих груп i безпосередньо мiжособистiсного спiлкування в процесах формування особистостi самi по собi цi групи не створюють iсторично конкретних соцiальних норм, цiнностей, установок". Усi цi й iншi змiстовнi елементи суспiльної психологiї виникають на основi iсторичного досвiду. Посилаючись на Дилигенского Г. Г. "цей досвiд лише "доведе" до iндивiда за посередництвом малої групи i мiжособистiсного спiлкування". Тому соцiально - психологiчний аналiз великих груп можна розглядати як "ключ" до пiзнання змiсту психiки iндивiда.
Соцiальна колективнiсть. Вiдносини мiж iндивiдом i групою.
Як уже було сказано ранiше, колектив - вища форма розвитку малої групи. Але сам колектив не виникає раптово. Існують рiзнi форми колективних вiдносин, що проходять визначенi етапи свого розвитку. Розвиток колективу проходить через наступний ряд етапiв: номiнальна група, група-асоцiацiя, група-кооперацiя.
Вiд кооперацiї до колективу група проходить рiвень автономiзацiї, для якого характерно досить висока внутрiшня єднiсть по всiх загальних якостях, крiм iнтергрупової активностi. Саме на цьому рiвнi члени групи iдентифiкують себе з нею(моя група). Однак група-автономiя може пiти убiк вiд колективу. Можливий розвиток групи в негативному напрямку, коли розвиток групи приводить її до положення замкнутої з поза групою, але внутрiшньогруповою антипатiєю, що вiдрiзняється, мiжособистiсним егоцентризмом i егоїзмом, агресивнiстю.
Соцiальна колективнiсть полягає в тiм, що, поєднуючи людей загальними соцiальними i виробничими iнтересами, вона ставить вищою своєю метою створення умов для розкриття iндивiдуальностi кожного члена суспiльства i вiдповiдає за реалiзацiю повноцiнного розвитку особистостi. Термiн " Соцiальна психологiя" так позначена Виготськ Л. С.: Психологiя, що дослiджує соцiальну обумовленiсть психiки дiлової людини", "Колективна" психологiя в його поняттi, збiгається з традицiйним "Усiх у нас соцiально, але це не означає, що усi властивостi психiки окремої людини присутнє всiм iншим членам даної групи" [6]. Тiльки деяка частина особистої психологiї може вважатися придатком даної людини, i от цю частину особистої психологiї в умовах її колективного прояву i вивчає колективна психологiя (психологiя вiйни i т. п. ). У результатi розвитку своїх членiв розвивається i сам колектив: чим яскравiше i багаче iндивiдуальнiсть, вище рiвень розвитку кожного члена колективу, тим бiльше дiєздатним, людяним в своїй якостi є i колектив у цiлому. Суть соцiального колективiзму не зводиться до спiльної дiяльностi для досягнення об-щей мети. І навiть не зводиться до умiння жити спiльно, разом вирiшуючи усi во-просы. Стан i зрiлiсть соцiальної колективностi визначається тим, наскiльки соцiальне, суспiльне перейнялося особистим, iндивiдуальним iнтересом.
Будь-яка взаємодiя людей, навiть при мiнiмальнiй їхнiй кiлькостi, починається з розподiлу функцiй. Без цього не можливо iснування групи як єдиного цiлого. Група може бути зрозумiла через особистiсть, тому що людська особистiсть є головним матерiалом для її створення. А. В. Петровский [20]вважає при класифiкацiї груп визначати ступiнь їхнього розвитку, з огляду на характер мiжособистiсних вiдносин, формуючихся в залежностi вiд цiнностно-орiйентацiоного єдностi групи (оптимальний збiг цiлей, що зв'язують особистiсть, групу, суспiльство).
1. Дифузiйна група - у нiй взаємини опосередковуються не змiстом групової дiяльностi, а тiльки симпатiями й антипатiями.
2. Асоцiацiя - група, у якiй взаємини опосередковуються тiльки особисто значимими цiлями.
3. Корпорацiя - взаємини опосередковуються особисто значимими, але асоцiальним по своїх установках змiстом груповий дiяльнiсть.
4. Колектив - взаємодiї опосередковуються особистозначимим i суспiльно коштовним змiстом групової дiяльностi (бригада, екiпаж, розрахунок).
У них оптимально можуть сполучатися особистi, колективнi й суспiльнi цiлi i цiнностi.
Дотепер ми виходили з того, що група в цiлому ставить своєю задачею досягнення максимального зближення в поглядах i виборах, намагаючись виробити загальну позицiю. Однак нам вiдомо, що це лише пропозицiя вiрно лише вiд частини. У дiйсностi при безлiчi рiзних обставин i особливо, якщо потрiбно змiна, вiдбувається зворотне: переважає напругу i розбiжнiсть у думках. Значне число соцiальних установок людини має вiдношення до однiй чи декiльком соцiальним чи групам зв'язанi з ними. Характер цього зв'язку не є простим, ясним. З одного боку - установки людини зв'язанi iз соцiальними установками, що звичайно виявляються в групах, до яких вiн пре-належить. З iншого боку - змiна впливу престижу, лiдерства мне-ний, вiдкидання членських груп тими хто займає в них низький статус, а також вплив зовнiшнiх груп на рiвень домагань показує, що соцiальнi установки часто бувають зв'язанi з нечленськими групами.
Як визнання цього факту - термiн "референтна група", вперше ужитий Хаймоном, став використовуватися для позначення будь-якої групи, з яким iндивiд спiввiдносить установки. Одночасно стала розвиватися загальна теорiя референтних груп. Це поняття використовується для позначення двох видiв вiдносин мiж iндивiдом i групою [14].
Замiчено закономiрнiсть: чим ближче за рiвнем свого розвитку груп-па знаходиться до колективу, тим бiльше сприятливi умови вона створює для прояву кращих сторiн особистостi i гальмування того, що в нiй є гiршого. І навпроти, чим далi група за рiвнем свого розвитку стоїть вiд колективу, (а ближче до корпорацiї), тим бiльше можливостi вона представляє для прояву в системi взаємин гiрших сторiн особистостi з одночасним гальмуванням кращих устремлiнь.
1. негруповi (фiзичнi i соцiальнi)
2. внутрiшньогруповi (норми, мiжособистiснi вiдносини)
3. неособовi (однорiднiсть - рiзнорiднiсть по iндивiдуально-психологiчних параметрах)
4. внутрiособистiснi (iндивiдуально-психологiчнi особливостi членiв групи, їхнiй стан, вихiднi думки, оцiнки)
Фактором, що зв'язує всi перерахованi системи, що пронизує їх, є фактор суспiльної значимостi, спiльної дiяльностi групи людей. Вiн є стрижневим, що оптимально сполучить особисто значимi i суспiльно коштовнi орiєнтацiї колективу.
1. 2. Структура мiжособистiсних вiдносин у групах дiтей i
пiдлiткiв.
Важливим питанням при вивченнi характеристики внутрiшньогрупових взаємин як дiтей пiдлiткового вiку, так i не тiльки їх є виявленням безпосередньо самої структури таких вiдносин, їхнього змiсту. Це можна здiйснити виходячи з аналiзу соцiальної обставини розвитку групи.
У дитячих i пiдлiткових групах можуть бути видiленi функцiонально - рольовi, емоцiйно - оцiннi i особисто - значеннєвi вiдносини мiж однолiтками.
Функцiонально - рольовi вiдносини виступають при вивченнi "дiлового" спiлкування i спiльної дiяльностi, що дозволяє вiдповiсти на питання: "у якiй конкретнiй дiяльностi розвертаються цi вiдносини?" i "що вони вiдбивають?". Цi вiдносини зафiксованi в специфiчних для даної спiльностi сферах життєдiяльностi дiтей (трудовий, навчальної, продуктивної, iгровий) i розвертаються в ходi засвоєння дитиною норм i способiв дiї в групi пiд безпосереднiм керiвництвом i контролем з боку дорослого. Дорослий санкцiонує тi чи iншi зразки поводження: черговий повинний бути акуратним i вiдповiдальним ; пiд час самостiйної роботи на уроцi не можна дивитися в тет-радь сусiда i т. д. Функцiонально - рольовi вiдносини, що виявляються в iгровiй дiяльностi, у значнiй мiрi самостiйнi i вiльнi вiд безпосереднього контролю з боку дорослого.
У самiй грi, як, утiм, i у всiх iнших формах спiльної дiяльностi дiтей у групi, виявляються два види вiдносин: власне iгровi вiдносини i вiдносини з приводу спiльної дiяльностi в грi. Наприклад власне - iгровi вiдносини вiдтворюють соцiально - типiчнi зразки поводження: доктор до хворого - добрий; учитель з учнем строгий. Це вiдносини "узагалi", вони "безсуб’єктнi" i заданi дитинi в спiлкуваннi з однолiтками. Інший тип iгрових вiдносин виникає "в-коло" гри, пiд час обговорення її задуму, побудовi "сценарiю", розподiл ролей. Психологiчний змiст спiлкування дитини полягає тут у тiм, що саме в контекстi цих вiдносин дитина сам здiйснює особистiсний вибiр тiєї чи iншої ролi. Так виникають i дозволяються суттєво важливi конфлiкти дитячого життя: "у що грати?"; "кого приймати у гру?"; "хто буде головним?". Функцiонально - рольове поводження в групi виявляється й у дiях, що вiдповiдають статусу чи дитини його конкретним обов'язкам: чергового, командира бригади, старости класу i т. д. Таке поводження виявляється й у неформальних групах дiтей i пiдлiткiв.
Розгляд емоцiйний - оцiнних вiдносин дозволяє вiдповiсти на питання: чи вiдповiдає поводження дiтей у групi соцiальним нормам? якi емоцiї воно викликає? що чи подобається не подобається їм в однолiтках? Основна функцiя емоцiйно - оцiнних вiдносин у дитячої i пiдлiтковiй групi - здiйснення корекцiї поводження однолiтка вiдповiдно до прийнятих норм спiльної дiяльностi. На перший план тут виступають емоцiйнi переваги - симпатiї, антипатiї, дружнi прихильностi i т. д. Вони виникають в онтогенезi вiльно рано, i формування цього типу вiдносин або обумовлене зовнiшнiми моментами сприйняття (наприклад дитинi подобаються кучерявi дiвчинки), або опосередковано оцiнкою дорослого, або минулим досвiдом спiлкування з цiєю дитиною - негативним чи позитивної.
Емоцiйно - оцiннi вiдносини є регуляторами в ситуацiях можливих конфлiктiв при розподiлi ролей у грi. Кожна дитина, претендуючи на значиму роль у грi, зiштовхується з подiбними прагненнями iнших дiтей. У цiй ситуацiї можуть стихiйно виникнути першi прояви вимоги справедливостi у взаєминах - орiєнтацiя на норму черговостi при розподiлi престижних ролей, нагород i вiдмiнностей, що, як припускають дiти, повинна строго дотримуватись. Однак iнодi домагання дитини так i залишаються нереалiзованими i йому приходитися задовольнятися незначущою роллю, не одержувати очiкуване.
У дитячiй групi здiйснюється взаємна корекцiя поводження вiдповiдно до засвоєних соцiальних норм. Якщо дитина випливає цим нормам, то вiн оцiнюється iншими дiтьми позитивно, якщо вiдходить вiд цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктованим бажанням пiдтвердити норму.
кого здiйснюється спiльна дiяльнiсть? Особистiсно - значеннєвi вiд-носiння - це взаємозв'язку в групi, при яких мотив однiєї дитини здобуває для iнших однолiткiв особистiсний змiст. При цьому учасники спiльної дiяльностi починають переживати iнтереси i цiнностi цiєї дитини, як свої власнi мотиви, заради яких вони, приймаючи рiзнi соцiальнi ролi, дiють. Особистiсно - значеннєвi вiдносин особливо яскраво виявляються в тих випадках, коли дитина у взаємовiдносинах з навколишнiми берет на себе реально роль дорослого i дiє вiдповiдно до неї. Це може виявитися в критичних ситуацiях, коли, примiром , дитина пiклуватися про молодшого брата пiд час важкої хвороби матерi. Особливо чiтко цi вiдносини виявлялися в роки Великої Вiтчизняної вiйни, коли на територiї, захопленої фашистськими окупантами, такi споконвiчнi забави, як збiр ягiд i лов риби ставали для дитини справжньою продуктивною дiяльнiстю i навряд чи не останнiм джерелом їжi для всiєї родини. Таким чином, коли в силу змiни соцiальної позицiї дитина приймає на себе вiдповiдальнiсть за благополуччя iнших людей, тодi чiтко проступають його Особистiсно - значеннєвi вiдносини з ними.
Експериментальне дослiдження функцiонально - рольових вiдносин представлено багатьма традицiйними прийомами: опитаними, бесiдою, спостереженням, iнтерв'ю й iн. Емоцiйно - оцiннi вiдносини виявляються в безпосереднiй взаємодiї дiтей, вiдбиваючи систему їхнiх переваг. Вiдносно повну картину цих вiдносин дає соцiо-метричне опитування в рiзних його модифiкацiях. Особистiсно - значеннєвi вiдносини являють собою, що складаються в спiльнiй дiяльностi необхiднi зв'язки, що у нiй реалiзуються. При цьому мотивом дiї кожного учасника таких вiдносин стає iнша людина, той, заради якого в кiнцевому рахунку здiйснюється спiльна дiяльнiсть. Виникаючи в реальнiй взаємодiї дiтей, цi зв'язки володiють визначений незалежнiстю вiд безпосереднiх переваг дитини. Бiльш того, вони впливають на емоцiйно - оцiннi вiдносини, часом змiнюючи їхнiй знак на протилежний.
На наш погляд важливо також зрозумiти яким образом зважується питання положення учня в системi мiжособистiсних вiдносин. Диференцiацiя в групах дiтей i пiдлiткiв пiддається визначеним закономiрностям. Однiєї з них можна назвати зв'язок статусу учня в групi з його успiшнiстю. У той же час не стiльки сама по собi успiшнiсть визначає статус учня в класi, скiльки тi особистiснi якостi, що характеризують його вiдношенню до навчання: працьовитiсть, сумлiннiсть i т. д. Популярними в навчальному колективi, як правило, є учнi iз широким навкруги iнтересiв i серйозних духовних запитiв. Цю групу школярiв вiдрiзняє серйозне вiдношення до навчальної дiяльностi. Учнi, що займають несприятливе положення в структурi мiх особових вiдносин, вiдносяться або до слабко встигаючим, або до невстигаючих i мають низький статус.
Взаємозв'язок статусу й успiшностi учнiв має своє психологiчне пiдстава. Успiшнiсть для школярiв виступає показником рiвня iнтелектуальних i вольових властивостей особистостi. Гарнi оцiнки виступають як соцiальна оцiнка компетентностi учнiв у рiзних областях знань, їхньої вiдповiдальностi, цiлеспрямованостi, товариськостi, а саме це високо цiнується в групах школярiв.
Також, експериментально виявлено, що чим нижче успiшнiсть того, хто оцiнює вiдмiнникiв, тим цi оцiнки вище, а вiдношення - добросовiсне. Вiдповiдно, чим значнiше власнi досягнення в навчальнiй дiяльностi, тим нижче оцiнка, що ця група учнiв дає вiдмiнникам. В учнiв середнiх i старших класiв школи виявлена тенденцiя розбiжностi статусiв у рiзних сферах взаємодiї. Чим вище в пiдлiтка положення в системi мiжособистiсних вiдносин у неформальнiй компанiї, тим воно нижче в колективi класу, зрозумiло, за умови рiзного рiвня розвитку цих груп. Пiдлiтки, прагнучи пiдвищити у школi свiй статус, але не володiючи для цього достатнiми соцiально прийнятними засобами, суцiльно i поруч реалiзує свої мети неадекватними способами, привносячи в спiлкування з однокласниками норми i "цiнностi" компанiї - найчастiше має характер асоцiальної асоцiацiї, - якi, як вони сподiваються, забезпечать їм визнання серед однокласникiв.
Потреба в придбаннi i пiдтримцi статусу - одна з важливих соцiальних потреб. Неможливiсть зайняти визначене положення в структурi групових чи вiдносин погроза втрати наявного статусу може викликати стан "афекту неадекватностi". Це явище виникає у пiдлiткiв у тому випадку, коли високi домагання в який - те сферi дiяльностi не можуть бути пiдкрiпленi реальними досягненнями. При цьому негативнi емоцiйнi реакцiї найчастiше зверненi на тi, хто вказує учню на його промахи, - "винуватими" виявляються всi, але не вiн сам. Афект неадекватностi в подiбних ситуацiях спостерiгається в школярiв усiх вiкових груп, як у встигаючих, так i в слабких учнiв. Пережите ними почуття незадоволеностi виявляється в агресiї, у вiдмовленнi виконувати вимоги вчителя, у демонстративному порушеннi дисциплiни.
Протягом усього життя iндивiд виявляється включеним у раз-особистi соцiальнi групи, у яких вiдбувається його полова соцiалiзацiя. Важливим iнструментом полової соцiалiзацiї є група однолiткiв, що пiзнiше всiх "пiдключається" до цього процесу, але значення якої важко переоцiнити. У цих групах спiльна дiяльнiсть i спiлкування "на рiвних" сприяють об'єднанню дiтей. Одночасно вiдбувається протиставлення своєї статевої приналежностi протиположної статi. Ця опозицiя виникає, затверджується i вiдстоюється в
спiльної дiяльностi, структура якої змiнюється з вiком. Такий рiзкий подiл дiтей у процесi спiльної дiяльностi i спiлкування на одностатевi об'єднання одержало назви "статевої сегрегацiї". Спiвтовариства дiтей i пiдлiткiв, заснованi на "полової сегрегацiї", виникають на визначеному етапi розвитку суспiльства, будучи реальними статевовiковими об'єднаннями, регламентованими соцiальною структурою суспiльства. Стихiйна "сегрегацiя" торкається переважно неофiцiйну структуру дитячої групи, вiдбиваючи виборчий характер дитячих симпатiй i антипатiй, дружби i прихильностей. Своєрiдним пiком статевої сегрегацiї є середнiй шкiльний вiк, коли пiдлiток заново осмислює й оцiнює власну полову iдентичнiсть у груп-пi однолiткiв своєї пiдлоги. Значимiсть такої групи для пiдлiтка знижується до юнацького вiку, поступаючись мiсцем рiзностатевої компанiї.
1. 3. Психологiчна характеристика й особливостi мiжособистiсних взаємин дiтей пiдлiткового вiку.
Перехiд вiд молодшого шкiльного вiку до пiдлiткового характеризуется поруч найважливiших змiн що проходять у фiзичному, розумовому i емоцiйному розвитку школяра. Усе бiльш починає проявляти себе мотивацiйно - потребностная сфера - сфера спiлкування, эмоцiональних контактiв. Спiлкуватися його змушує усе бiльш ускладнюється навчальна дiяльнiсть.
У перiод 10 - 11 рокiв в учнiв починає вiдбуватися бурхливий фiзичний рiст i значнi змiни в будiвлi органiзму. Фiзичний розвиток визначає не тiльки зовнiшнi i внутрiшнi змiни в органiзмi пiдлiткiв, але i потенцiйнi здiбностi їхнiй до iнтелектуальної, розумової дiяльностi. Разом з тим у перiод раннього пiдлiткового вiку визначальним фактором поводження дитини i вiдносини до поведiнки i вiдношення до нього iнших є зовнiшнiй данi, характер з-поставляння себе з дорослими. Вiдмiннiсть "паспортного" вiку i фiзичного сприяє тому, що в дiтей виникає неадекватна оцiнка самих себе, своїх можливостей.
Для пiдлiткiв прагнення бути як дорослий переходить у потребу бути дорослим, бути самостiйним. З'являється прагнення усвiдомити себе як особистiсть, мати власну оцiнку, вiдмiнну вiд думки дорослих. Пiдлiток прагнути бути в суспiльствi, у середовищi однолiткiв i мати там визначений авторитет, займати визначене положення. У цьому вiцi ставати найбiльше виражений конфлiкт мiж предметною i мотивацiйно - потребносною сферою дiяльностi дитини. Це протирiччя виникає на основi " тiсноти, що насувається," навчальної дiяльностi. Дитина з деяких причин переходить до тих видам дiяльностi, що вимагають меншої дисциплiни i де думка однолiткiв є визначальним.
Уже сформувалася здатнiсть дiтей до узагальнення дає можливiсть пiдлiтку робити узагальнення в досить складнiй областi - дiяльностi по засвоєнню норм людських взаємин. Тому ведучою дiяльнiстю пiдлiтка є iнтимно - особистiсне спiлкування в рiзних сферах дiяльностi. Це дає йому можливiсть виявити себе i самоствердитися. Саме тому пiдлiтки активiзують iнтимно - особистiсне i стихiйно - групове спiлкування як у школi, так i поза нею.
Ведучим центральним психiчним новотвором пiдлiтка стає почуття дорослостi i самосвiдомiсть, що стає. Це приводить до того, що починає мiнятися особистiсть пiдлiтка, сфера його iнтересiв i потреб. Формування мотивацiйно - потребносної сфери потребує вiд пiдлiтка розширення усiх форм спiлкування. Таке спiлкування вже не може проходити тiльки в рамках навчальної дiяльностi, тому що особливостi i характер розвитку дiтей у цьому вiцi визначається свiдомiстю того, що його власнi можливостi значно зросли.
У пiдлiтковому вiцi дiти здебiльшого замкнутi на себе, на однолiткiв, тому всi пренесенi в їхнє середовище норми не носять стiйкого характеру i часто вiдриваються пiдлiтками.
Хоча бiльшiсть органiзованих пiдлiткових груп носить моногамний характер, разом з тим у середовищi однолiткiв виникають такi якостi i форми спiлкування, що починають визначати першi спроби юнацької дружби i любовi.
Мiжособистiснi вiдносини дитини з однолiтками, що виникають стихiйно чи органiзованi дорослими, мають чiтко вираженi вiковi соцiально - психологiчнi характеристики.
"Я". У порiвняннi з початковою школою в дiтей iнтенсивно розвивається самосвiдомiсть, розширюються контакти з однолiтками. Участь в роботi рiзних громадських органiзацiй, кружкiв по iнтересам, спортивних секцiй виводить пiдлiтка на орбiту широких соцiальних зв'язкiв. Розвиток рольових вiдносин сполучається з iнтенсивним формуванням особистiсних взаємин, що з цього часу здобувають особливо важливе значення.
Взаємини з однолiтками стають бiльш виборчими i стабiльними. При збереженнi високо оцiнених властивостей "гарного товарища" пiдвищується роль морального компонента у взаємооцiнках. Морально - вольовi характеристики партнера стають найважливiшою основою переваг. Статус особистостi найбiльше зв'язаний з вольовими i iнтелектуальними властивостями учня. Високо оцiнюються однолiтки, яких вiдрiзняють готовнiсть i умiння бути гарним товаришем. Доброта, як i в початковiй школi, залишається одним з ведучих основ мiжособистого вибору.
Виявлено, що "вибирає" i "знедоленi" пiдлiтки в клас-сi вiдрiзняються рiзними системами орiентацiй. "Вибирає" у болiв-ший ступеня орiєнтованi на спiльну дiяльнiсть. Коли вони усвiдомлюють погрозу втрати статусу, їхня стратегiя поводження ставати активної i дiяльнiсть здобуває бiльш iнтенсивний, цiлеспрямований, органiзований характер. Учнi з несприятливим положенням у класi фiксованi головним чином на взаєминах з однолiтками. У випадку погрози їх i без того неблагополучному положенню в групi вони аффективно реагують на ситуацiю i навiть готовi зовсiм розiрвати вiдносини з однолiтками [9]. Значимiсть емоцiйних зв'язкiв у групах однолiткiв настiльки велика, що їхнього порушення, що супроводжуються стiйкими з-стояннями тривоги i психологiчного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозiв.
Як популярнi, так i непопулярнi школярi вiдрiзняються за рiвнем соцiального розвитку особистостi. Першi демонструють бiльш зрiлi пiдходи до аналiзу конфлiктiв. Вони аналiзують ситуацiї досить об'єктивно i розглядають їх навiть трохи отстраненно. Сприйняття подiй у непопулярних обмежено рамками конкретної конфлiктний ситуацiї. Вони або iдуть вiд рiшення, або, орiєнтуючись на сиюминутный результат, не задумуються про наслiдки початих ними дiй.
розвитку. "Індивiдуалiзацiя народжує напружену потребнiсть, що була б одночасно саморозкриттям i проникненням у внутрiшнiй свiт iншого"[19].
Рiвень розвитку колективних вiдносин визначає специфiку процесiв iндивiдуалiзацiї. У класах, де взаємини заснованi на довiрi, взаємодопомозi, вiдповiдальностi, прояву самобутностi, незалежно вiд статусу членiв групи, зустрiчають пiдтримку i сприяють iнтеграцiї особистостi в групi. Збагаченої виявляється не тiльки особистiсть, що виявляє творчу iнiцiативу, смiливiсть у вiдмовленнi вiд негативних традицiй, але i колектив. У групах з низьким рiвнем коллективних вiдносин прояву iндивiдуальностi припиняються без облiку їхнього морального змiсту. Незвичайнiсть однокласника сприймається як небажаний фактор i несе в собi погрозу для персоналiзацiї решти. У класах з подiбним типом мiжособистiсних вiдносин iндивiдуалiзацiї одного вiдбувається за рахунок деиндивидуализации iнших.
Кожен пiдлiток психологiчно належить до декiлькох групам: родини, шкiльному класу, дружнiм компанiям i т. п. Якщо мети i цiнностi груп не суперечать один одному, формування особистостi пiд-паростка проходить в однотипних соцiальних умовах. Суперечливiсть норм i цiнностей рiзних груп ставить пiдлiтка в позицiю вибору. Моральний вибiр може супроводжуватися мiжособистiсними й усерединi-особистiсними конфлiктами.
З безлiчi сфер спiлкування пiдлiтком видiляється референтна група однолiткiв, з вимогами якої вiн вважається i на думку до-торою орiєнтується в значимих для себе ситуацiях.
"самооцiнка".
Самооцiнка - це оцiнка особистiстю самої себе, своїх можливостей, здiбностей, якостей i мiсця серед iнших людей. Самооцiнка вiдноситься до фундаментальних утворень особистостi. Вона в значнiй мiрi визначає її активнiсть, вiдношення до себе й iнших людей.
Розрiзняють загальну i приватну самооцiнку. Приватною самооцiнкою буде, наприклад, оцiнка якихось деталей своєї зовнiшностi, окремих рис характеру. У загальної, чи глобальнiй самооцiнцi вiдбивається схвалення чи несхвалення, що переживає людину стосовно самого себе.
Процес формування глобальної самооцiнки суперечливий i нерiвномiрний. Це обумовлено тим, що приватнi оцiнки, на основi яких формується глобальна самооцiнка, можуть знаходиться на рiзних рiвнях стiйкостi й адекватностi. Крiм того, вони можуть по-рiзному взаємодiяти мiж собою: бути погодженими, взаємно доповнювати один одного чи суперечливими, конфлiктними. У глобальнiй самооцiнцi вiдбивається сутнiсть особистостi.
Пiдсумковим вимiром Я, формою iснування глобальної сам-оцiнки є самоповага особистостi. Самоповага - стiйка особистiсна риса, i пiдтримка його на визначеному рiвнi складає важливу турботу особистостi. Самоповага особистостi визначається вiдношенням її дiйсних досягнень до тому, на що людина претендують якi мети перед собою ставить.
розраховує досягти в роботi. У своєї практичний дiяльностi людина звичайно прагне до досягнення таких результатiв, якi погодяться з його самооцiнкою, сприяють її змiцненню, нормалiзацiї. Як фактор, що визначає чи задоволенiсть незадовле-нiсть дiяльнiстю, рiвень домагань має велике значення для облич, орiєнтованих на запобiгання невдач, а не на досягнення успiхiв. Істотнi змiни в самооцiнцi з'являються в тому випадку, коли самi чи успiхи невдачi зв'язуються суб'єктом дiяльностi з чи наявнiстю вiдсутнiстю в нього необхiдних здiбностей.
мотивацiї дiяльностi особистiсть постiйно спiввiдносить свої можливостi, психiчнi ресурси з цiлями i засобами дiяльностi.
Знання, накопиченi людиною про самого себе, а також глобальна сам-оцiнка, що формується на основi таких знань, дозволяють сформувати багатомiрне утворення, що називається Я - концепцiєю i складає ядро особистостi. Я - концепцiя - це бiльш-менш усвiдомлена, пережита як неповторна система представлень людини про себе, на основi якої вiн будує взаємодiю з iншими людьми, здiйснює регуляцiю свого поводження i дiяльностi.
Таким чином, найважливiший компонент цiлiсної самосвiдомостi особистостi, яким є самооцiнка, виступає необхiдною умовою гармонiйних вiдношеннi людини як iз самим собою, так i з iншими людьми, з якими вiн вступає в спiлкування i взаємодiю.
Самооцiнка-вiдношення людини до своїх здiбностей, можливостям, особистiсним якостям, а також до зовнiшнього вигляду. Вона може бути правильної (адекватної), коли думка людини про себе збiгається з тим, що вiн у дiйсностi собою представляє. У тих же випадках, коли людин оцiнює себе не об'єктивно, коли його думка про себе рiзко розходиться з тим, яким його вважають iншi, самооцiнка найчастiше буває неправильною тобто неадекватної.
Якщо людина недооцiнює себе в порiвняннi з тим, що вiн у дiйсностi є, то в нього самооцiнка занижена. У тих же випадках, коли вiн переоцiнює свої можливостi, результати дiяльностi особистiснi якостi, зовнiшнiсть, характерної для нього є завищена самооцiнка.
Неадекватна самооцiнка ускладнює життя не тiльки тих, кому вона властива, але i навколишнiх, тих людей, що, у рiзних ситуацiях - виробничих, побутових i iнших - спiлкуються з ними. Конфлiктнi ситуацiї яких виявляється людина, дуже часто є наслiдком його неправильної самооцiнки.
Знати самооцiнку людини дуже важливо для установлення вiдносин з ним, для нормального спiлкування, у яке люди, як соцiальнi iстоти, неминуче включаються.
Самооцiнка є складним особистiсним утворенням. У нiй вiдображається, що людина довiдається про себе вiд iнших, i його власна активнiсть, спрямована на усвiдомлення своїх дiй i особистiсних якостей.
Особливостi розвитку самооцiнки дiтей молодшого пiдросткового вiку.
Один з найважливiших моментiв у розвитку особистостi пiдлiтка - формування в нього самосвiдомостi, потреби усвiдомити себе як особистiсть. У пiдлiтка виникає iнтерес до себе, свого внутрiшнього життя, якостям власної особистостi, потреба в самооцiнцi, зiставленнi себе з iншими людьми. Вiн починає вдивлятися в самого себе, прагне пiзнати сильнi i слабкi сторони своєї особистостi Потреба свiдомостi виникає з життя, практичної дiяльностi, визначається зростаючими вимогами дорослих колектива. У пiдлiтка виникає потреба оцiнити свої можливостi, для того щоб знайти своє мiсце в колективi.
Спочатку в основi самосвiдомостi пiдлiтка лежать судження про нього iнших- дорослих (вчителiв i батьку), колективу, товарищей. Молодший пiдлiток немов дивиться на себе очима оточуючих. З вiком, крiм цього, починає позначатися тенденцiя самостiйно аналiзувати й оцiнювати власну особистiсть. Але оскiльки пiдлiток ще не має достатнє умiння правильно аналiзувати власнi особистiснi прояви, то на цiєї ос-нове можливi конфлiкти, породжуванi протирiччям мiж рiвнем домагань пiдлiтка, його думкою про себе i його реальним положенням у колективi, вiдношенням до нього з боку дорослих i то-варишей.
Соцiометричний експеримент. Метод соцiометрiї.
Для того щоб використовувати кiлькiснi характеристики при вивченi соцiальних взаємодiй у групi застосовується так називана соцiометрична процедура, чи соцiометрiя (уперше запропонована в 30-х роках Д. Морено) .
Данi соцiометричного аналiзу широко використовують при дослiдженнi самопочуття особистостi в групi, при визначеннi структури первинних груп, при дослiдженнi способiв i форм розподiлу авторитету i влади в малих групах, при дiагностики рiвня дiловий активностi i т. д. Соцiометричний метод, як зауважує К. К. Платонов, припускає аналiз осмислених вiдповiдей членiв групи на ряд поставлених питань рiзного типу i характеру, наприклад: "З ким би ти хотiв сидiти за однiєю партою?"; "... готуватися разом до контрольного рабо-те?" i т. д.
Подiбнi питання називаються соцiометричними критерiями, вони охоплюють рiзнi сторони дiяльностi i спiлкування особистостей усерединi груп. Такi критерiї можуть бути зв'язанi з виконанням який-небудь задачi, з навчанням, суспiльними навантаженнями, вiдпочинком, спiльним проводженням часу i т. д. Розрiзняють сильнi i слабкi критерiї вибору. Сильнi критерiї стосуються найбiльш важливих i значимих для випробуваного сторiн його життя. Слабкi критерiї - це коло питань, зв'язаних iз сиюминутными, ситуативними факторами.
У роботах сучасних психологiв названi наступнi сильнi критерiї: 1) рольовий ("Уяви собi, що ти капiтан команди КВВ i з позицiї даної ролi чи оцiни вибери собi партнерiв"); 2) перцептивный ("якшо групi буде запропоновано вибрати капiтана КВВ, як ти думаєш, хто назве твоє iм'я?"); 3) функцiональний ("Ваш клас буде брати участь у змаганнi клуба веселих i спритних. Хто з однокласникiв, на твою думку, може бути капiтаном команди КВВ?"); 4) вибiр "действием" ("Поклади цi листiвки тим хлопцям зi свого класу, яких ти б хотiв обов'язково поздоровити з Новим роком"). У практицi социометричрого експерименту використовується, як правило, 5-7 критерiїв (Н. Г. Вален-тинова, И. П. Волков, Е. С. Кузьмiн), рiдше 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).
Істотне значення для точностi експерименту має число виборiв, якими розташовують випробуванi. Вибори можуть бути вiльними
"Назви тих однокласникiв, яких ти запросив би до себе на день народження") i фiксованими ("Назви тих п'ять однокласникiв, яких ти б запросив до себе на день народження").
В обох випадках опитуваного звичайно просять установити послiдовнiсть свого вибору, випливаючи порядку переваги. Порядок виборiв має при аналiзi характеру i закономiрностей мiжособистiсного спiлкування. У групах до 10-15 чоловiк бiльш доцiльна кiлькiсть виборiв не обмежувати, у групах же до 30-40 чоловiк краще дозволити робити 3-5 виборiв.
Социометрическая процедура жадає вiд експериментатора чiткого визначення критерiїв виборiв i їхньої кiлькостi, виходячи з цiлей i задач дослiдження. Результатом цього є картка опитування. Її змiст складає звертання до випробуваного, пояснення змiсту опитування, iнструкцiю по заповненню, перелiк питань, гарантiю збереження таємницi ответов, подяка, шифр.
Хiд социометрических дослiджень залежить також значною мiрою вiд особистостi експериментатора, вiд його умiння ввiйти в контакт iз членами групи, пояснити їм змiст i важливiсть майбутнiх вимiрiв. Спочатку необхiдно витратити визначений час на знайомство з групою. Цей перiод називається социометрической розминкою.
Результати вiдповiдей переносять на так називанi матрицi вибору. Їхнє число вiдповiдає числу критерiїв. Матриця вибору є основою для социометрического аналiзу. Для зручностi обробки даних кожен член групи одержує свiй номер i далi протягом всiх етапiв эксперимента фiгурує пiд ним. При дослiдженнi шкiльного класу номера учнем привласнюються згiдно алфавiтного списку.
Виходячи з данi матрицi, можна визначити величину социометрического статусу будь-якого члена групи. Вона дорiвнює сумi отриманих даних членом групи виборiв, дiленої на число членiв без одного:
Социограмма наочно показує картину емоцiйних тяжiнь усерединi групи, для виявлення якої шляхом спостережень треба був б тривалий час.
конфликтность i т. д.).
Згаданi iндекси виводяться винятково на основi аналiзу комунiкативних зв'язкiв у групi, i це не може не викликати до них настороженого вiдношення, тому що кiлькiсть виборiв, отримана тим чи iншому iндивiду, ще нiчого не говорить про природу цих виборiв - у сторонi залишається мотивацiйна сторона вибору. Звичайно, кожну групу i як комунiкативну мережу, що виникає в процесi взаємодiї й спiлкування її членiв.
в основi социометрических дослiджень модель групи як эмоцiйно-психологичного феномена не дає можливостi здiйснювати аналiз мiжособистiсних вiдносин людей на основi визначених общественно визначених норм, цiннiсних ориентаций i оцiнок, зводячи усi до реєстрацiї взаємодiй i взаємних емоцiйних оцiнок i потягiв. При такому сугубо специфiчному пiдходi цiлеспрямована дiяльнiсть групи i її членiв просто не приймається в увагу, не будучи об'єктом дослiдження i вивчення.
Зовнiшня картина внутрiгрупової взаємодiї може розглядатися як наслiдок невидимих глибинних вiдносин мiж членами групи, але соцiометрiя не наближає нас до з'ясування причин переваги й iзоляцiї.
У зв'язку з цим виникає важлива соцiально - психологiчна задача, що повинна бути включена в социометрическое вивчення - виявлення мотивацiйного ядра вибору в мiжособистiсних вiдносинах, тобто виявлення мотивiв, по яких особистiсть готова здiйснювати емоцiйний (а також i будь-який iншої) контакт з одними членами групи i вiдкидати iнших.
ядром тут розумiється система мотивiв, що утворить психологическую основу iндивiдуальної предпочитаемости, що виявляється iндивидами в социометрическом дослiдженнi. Виявлення мотивацiйного ядра переваги виявляється корисним усякий раз, коли виникає вопрос, чому социометрическая картина в данiй групi саме така; чому такий член групи предпочитает такого - те; чому деяка частина групи числиться в категорiї "лiдерiв", а iнша - у категорiї "отверженных". Змiст мотивацiйного ядра вибору партнера в структурi мiжособистiсних вiдносин може служити показником того рiвня, якого досягла дана група як колектив. На перших, початкових етапах розвитку знову створених груп при виборi партнера члени групи исходят з емоцiйно - особистiсних симпатiй, але потiм у мiру становлення колективу змiст мотивацiйного ядра змiнюється - вибори обумовленi орiєнтацiєю не на зовнiшнi достоїнства особистостi, а на її моральнi i дiловi якостi.
Методика вивчення самооцiнки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)
Для дослiдження була застосована методика вивчення самооцiнки якостей особистостi Т. Дембо - С. Рубинштейна.
iнших методiв труднощiв у спiлкуваннi, для одержання додаткової iнформацiї можна запропонувати для оцiнки така якiсть як товариськiсть).
"Допустимо, що на цiй лiнiї розмiстились усi люди свiту в порядку пiдвищення їхнього стану здоров'я (приклад зi шкалою здоров'я): унизу - самi хворi люди, угорi - самi здоровi (тi, котрi нiколи не хворiють). Як ти думаєш, де твоє мiсце серед усiх людей свiту по станi здоров'я?".
На прикладi оцiнки якостi "здоров'я" дитина за допомогою експериментатора засвоює виконання iнструкцiї. Роботу з iншими шкалами вiн здiйснює самостiйно.
Bисота самооцiнки визначається за допомогою умовної розбивки шкал на вiдрiзки вiдповiдно до пятибальної системи. При цьому одне подiлка на шкалi є рiвним 0,5 бала. Виходячи з цього пiдраховується середнiй бал самооцiнки. "Нормальною", "Середньою" самооцiнкою прийнято вважати самооцiнку iз середнiм балом 2. 5 i трохи вище; "Високої" - iз середнiм балом 4-5; "Низкою" - iз середнiм балом 0-2. 5.
.
Наступний етап роботи - визначення дiагностичних показникiв социометрического дослiдження i їхня iнтерпретацiя. У якостi таких виступають:
а) социометрический статус дитини в системi мiжособистiсних вiдносин.
Статус дитини визначається числом отриманих їм виборiв. Дiти можуть бути вiднесенi в залежностi вiд цього до однiєї з 4-х статусних категорiй:
1 - "лiдери" : 5 i бiльш виборiв,
"предпочитает" - 3-4 вибору,
"принебрегаемые" - 1-2 вибори,
4 - "знедоленi" - 0 виборiв.
чи випробують до нього дiти чи симпатiю нi. У залежностi вiд цього можна говорити про емоцiйний клiмат групи для кожного вихованця теплий, сприятливий, холодний, вiдчужений.
б) рiвень благополуччя взаємин (УБВ). Якщо большiсть дiтей групи виявляється в сприятливих (1 i 2) статусних категорiях, УБВ визначається як високий, при однаковому вiдношеннi - як середнiй, при перевазi в групi дiтей з неблагоприємним статусом - як низьке, означаюче неблагополуччя бiльшостi дiтей у системi мiжособистiсних вiдносин, їхня незадоволенiсть у спiлкуваннi, визнаннi однолiтками;
в) iндекс використованостi (ІВ). Групу можна вважати благополучною, якщо в нiй немає iзольованих, чи їхнє число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо ІВ = 15-25%;
При дослiдженнi полової диференцiацiї мiжособистiсних вiдносин школярiв помiтили, що:
були виявленi взаємозв'язки мiж хлопчиками i дiвчинками, якi можна назвати взаємною симпатiєю, також спостерiгаються явища "нероздiленої любовi": у бiльшостi випадкiв хлопчики вибирають дiвчинок;
Обробка даних за методикою Т. Дембо - С. Рубинштейн
(визначення самооцiнки якостей особистостi).
Розглянувши окремо хлопчикiв i дiвчинок бачимо , що:
Розглядаючи дiвчинок по визначенню рiвня самооцiнки ми спостерiгаємо наступне
- у дiвчинок експериментальної групи рiвень високої самооцiнки складає 16,6%, рiвень низької самооцiнки складає 9%
Зiставляючи статусне положення кожної дитини групи з властивим йому рiвнем самооцiнки, ми одержали наступнi результати
- iз усiх дiтей що знаходяться в другому статусi (предпочитает) 100% дiтей мають середнiй рiвень самооцiнки;
- 100% дiтей, що вiдносяться до третин статусної категорiї (принебрегае-мые) мають середнiй рiвень самооцiнки;
Висновки i рекомендацiї
- у експериментальних групах iснує кiлька звязкiв, якi можна визначити як "взаємна симпатiя" мiж хлопчиками i дiвчинками, а також у групах спостерiгаються явища "нераздiленої любовi";
- мотивацiя виборiв у бiльшостi випадкiв визначається бажанням
спiлкуватися, мати загальну справу;
- самооцiнка дiтей експериментальних груп знаходиться в
статусним положенням мають бiльш низьку самооцiнку, чим дiти, що
мають високий статус.
Пiсля висновкiв, зроблених на основi результатiв дослiдження можна дати наступнi рекомендацiї:
бiльшої продуктивностi цiлеспрямованої виховної дiяльностi вчителя.
2. Не можна залишати без уваги непопулярних дiтей. Варто виявити i розвити в них позитивнi якостi, пiдняти заниженную самооцiнку, рiвень домагань, щоб полiпшити їхнє положення в системi мiжособистiсних вiдносин. Також необхiдно вчителю переглянути своє особисте вiдношення до цих дiтей.
Висновок
чим вище статус дитини в групi, тим бiльше високий рiвень самооцiнки виявляється в процесi експериментiв.
Вивчення природи мiжособистiсних вiдносин непроста задача. Особливо складно вона розв'язувана в дитячих колективах. У своїй роботi спробували вирiшити одну досить важливу задачу - процес впливу взаємин мiж дiтьми, у його повсякденнiй, повсякденнiй формi, а саме, тi його аспекти, що розкриваються в безпосередньому спiлкуваннi мiж пiдлiтками, у спiльнiй дiяльностi разнопланового характера, на формування рiвня самооцiнки школяра, а вiдповiдно i на формування рiвня його домагань.
Проведенi дослiдження також дають матерiал для подальшого, бiльш глибокого вивчення мiжособистiсних вiдносин як у даному вiцi - молодшого подростничества, так i в iнших вiках, за умови дополнительного вивчення особливостей вiдповiдного вiку предполагаемых випробуваних. Вони так - же дають матерiал для роботи як безпосредньо в дослiдженiй групi, так i в iнших, подiбних групах школярiв молодшого пiдлiткового вiку.
Список використовуваної лiтератури
1. Андрєєва Г. М. Соцiальна психологiя. - М.: Видавництво Московського Унiверситету, 1980. - 195с.
2. Байярд Р. Т. Ваш неспокiйний пiдлiток. - М.: Освiта, 1991. - 63с.
3. Битянова М. Р. Соцiальна психологiя. - М.: Освiта, 1994. - 83с.
4. Божович Л. И. Проблеми формування особистостi. - М.: Освiта, 1995. - 352с.
5. Бодалев А. А. Особистiсть i спiлкування: вибранi труди. - М.: Освiта, 1983. - 274с.
9. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Воз-растная i педагогiчна психологiя: пiдручник для студентiв пед. инсти-тутов. - М.: Освiта, 1979. - 288с.
10. Донцов А. И. Психологiя колективу. - М.: Видавництво Московського Унiверситету, 1984. - 174с.
11. Дубровина И. В., Лисина М. И. Вiковi особливостi психiчного розвитку дiтей. - М.: АПН СРСР, 1982. - 164с.
12. Карпенко Л. А., Петровский А. В. Короткий психологiчний словник. - М.: Освiта, 1981. - 195с.
13. Крилов А. А. Практикум по загальнiй i експериментальнiй психологiї. - Л.: Видавництво Ленiнградського Унiверситету, 1987. - 256с.
14. Кондратьева С. В. Практична психологiя: учбово-методичне Посо-Бие. - Мiнськ: Унiверситетське, 1997. - 212с.
15. Крутецкий В. А. Психологiя. Пiдручник для учнiв пед. училищ. 2-i изд. - М.: Освiта, 1986р. 147с.
16. Кузьмiн Е. С. Методи соцiальної психологiї. - Л.: БРЕШУ, 1977. - 168с.
17. Липкина А. И. Самооцiнка школяра. - М.: Знання, 1976. - 64с.
19. Немов Р. С. Психологiя. Пiдручник для студентiв высш. пед. учеб. заведе-ний. У 3-х кн-х. Кн. 1 Загальнi основи психологiї- 2-i изд. - М.: Просве-щение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
20. Овчарова Р. В. Довiдкова книга шкiльного психолога. - М.: Просвеще-ние, 1993. - 256с.
21. Петровский В. В., Шпалинский В. В. Соцiальна психологiя колективу. Навчальний посiбник для студентiв пед. iнститутiв. - М.: Освiта, 1978. - 117с.
22. Петровский А. В., Абраменкова В. В. Соцiальна психологiя: навчальний посiбник для студентiв пед. Інститутiв. - М.: Освiта, 1987. - 147с.
23. Петровский А. В. Особистiсть. Дiяльнiсть. Колектив. - М.: Знання, 1982. - 179с.
27. Фельдштейн Д. И. Психологiя сучасного пiдлiтка М.: Педагогiка, 1988. - 114с.
"Питання психологiї", 1985. - 32с.
29. Фридман Л. И., Кулагина И. Ю. Психологiчний довiдник учителя. - М.: Освiта, 1991. - 161с.
| 
