Вплив соцiально-педагогiчних умов на процес соцiалiзацiї школяра
На тему
«Вплив соцiально-педагогiчних умов на процес соцiалiзацiї школяра»
ЗМІСТ
ВСТУП
1. 1. Рiвень дослiдження процесу соцiалiзацiї у науковiй лiтературi
1. 2. Взаємодiя вчителя та учня як соцiалiзуюча умова розвитку особистостi
1. 3. Визначення соцiальних якостей школяра як умова реалiзацiї в навчальнiй сферi
РОЗДІЛ II. Соцiально-педагогiчнi умови соцiалiзацiї особистостi школяра
2. 1. Вплив колективу на процес соцiалiзацiї школяра
2. 2. Саморозвиток особистостi школяра в навчально-виховному процесi
2. 3. Використання соцiально-педагогiчних методiв у навчально-виховному процесi для повноцiнної реалiзацiї процесу соцiалiзацiї школяра
ВИСНОВКИ
Список використаної лiтератури
ВСТУП
Актуальнiсть теми дослiдження. В наш час проблема включення особистостi в систему суспiльних вiдносин, в цiлiсну структуру навчально-виховного процесу є досить вагомою.
Процес засвоєння особистiсних якостей людиною на рiзних етапах її iснування визначається поняттям „соцiалiзацiя”. Як i будь-який процес, соцiалiзацiя характеризується перiодичнiстю та динамiчнiстю протiкання. А одним з головних перiодiв є процес навчання, а саме - в школi.
Навчальний процес тiсно пов'язаний iз виховним, адже навчання в школi це не лише здобуття елементарних знань, а й самовиховання особистостi, взаємодiя з колективом, керiвництвом, вмiння вирiшувати складнi життєвi ситуацiї.
Саме у навчально-виховному процесi вiдбувається послiдовне формування й розвиток усiх складових процесу самовдосконалення: вiд формування стiйкого iнтересу до навчання в початковiй школi, умiнь навчання й культури розумової працi в середнiй ланцi до активної самостiйної пiзнавальної дiяльностi, потреби в самоосвiтi в старших класах. А отже потреба у самопiзнаннi, ствердженнi як особистостi, самореалiзацiї є домiнуючою, що зумовлює поведiнку школяра на певному вiковому етапi, але обов’язковою умовою при цьому є взаємодiя з вчителем як суб’єктом навчально-виховного процесу. В свою чергу школяр не може бути пасивним спостерiгачем свого власного розвитку, а має прагнути до реалiзацiї своїх здiбностей, що можливо лише за умови спiвпрацi з вчителем, колективом та постiйного прагнення до самоактуалiзацiї.
Проблему соцiалiзацiї школяра дослiджували такi вченi: Ж. Пiаже, З. Фрейд, М. М. Рубiнштейн , А. Адлер, К. Роджерс; а вплив соцiально педагогiчних умов на процес соцiалiзацiї особистостi, зокрема школяра, висвiтлюється у працях М. У. Монахова, Г. Смольникової, М. П. Лещенко та iнших.. Але проблема є недостатньо висвiтленою в даних наукових джерелах, що i зумовило актуальнiсть дослiдження.
Об’єкт дослiдження: процес соцiалiзацiї школяра.
Предмет дослiдження: методи та засоби впливу соцiально-педагогiчних умов на процес соцiалiзацiї школяра.
У вiдповiдностi до мети вирiшуються наступнi завдання:
1. Проаналiзувати рiвень дослiдження процесу соцiалiзацiї у науковiй лiтературi.
3. Визначити соцiальнi якостi школяра як умову реалiзацiї в навчальнiй сферi.
4. З’ясувати вплив колективу на процес соцiалiзацiї школяра.
Пiд час написання даної курсової роботи нами були використанi наступнi теоретичнi методи: аналiз та синтез наукової лiтератури, порiвняння.
Курсова робота складається зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаної лiтератури та додаткiв, що складає 34 сторiнки.
РОЗДІЛ I. Теоретичний аналiз дослiдження процесу соцiалiзацiї особистостi в навчальному процесi
Освiта - основа iнтелектуального, культурного, духовного, соцiального, економiчного розвитку суспiльства i держави.
Метою освiти є всебiчний розвиток людини як особистостi та найвищої цiнностi суспiльства, розвиток її талантiв, розумових i фiзичних здiбностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свiдомого суспiльного вибору, збагачення на цiй основi iнтелектуального, творчого, культурного потенцiалу народу, пiдвищення освiтнього рiвня народу, забезпечення народного господарства квалiфiкованими фахiвцями.
Освiта в Українi ґрунтується на засадах гуманiзму, демократiї, нацiональної свiдомостi, взаємоповаги мiж нацiями i народами[9].
середовищi. Засобом для реалiзацiї цього є запровадження педагогiки життєтворчостi — плекання людини як творця, проектувальника власного життя, суб'єкта соцiальної творчостi. На основi цього у школi створюється система виховання, єдине виховне поле — комплекс iдей, завдань, шляхiв їх реалiзацiї, засобiв i монiторинг результатiв.
Педагогiка життєтворчостi особистостi передбачає виконання таких головних завдань:
•навчити учнiв мислити (розвивати iнтелект);
•забезпечити моральнi стосунки у шкiльному колективi.
зi «Зверх-Я» способiв задоволення потреб. Теорiя рис особистостi засновує своє представлення про розвиток на тому, що всi риси особистостi формуються при життi, i розглядає процес їх зародження, новоутворень i стабiлiзацiї, як пiдкоряючийся iншим, небiологiчним законам. Теорiя соцiального научiння представляє процес розвитку особистостi скрiзь призму формування певних способiв мiжособистiсної взаємодiї людей. Гуманiстична та iншi феноменологiчнi теорiї трактують його, як процес становлення «Я».
на її розвиток. Вiд дитинства до старостi постягується послiдовний цикл взаємо переходiв цент рацiї i децентрацiї. Творчо розвиваючи класичнi iдеї Ж. Пiаже щодо ролi цент рацiї та децентрацiї у розвитку дитячого мислення, В. А. Роменець показав роль цих головних мотивiв свiторозумiння у зв’язку iз спрямованiстю людських учинкiв, з яких складається життя.
Л. В. Сохань, - це єдиний процес. У ньому особистiсть розвивається, а розвиваючись реалiзує себе. Бiльше того, поза самореалiзацiєю людина не може дати оцiнку власному розвитку. Якщо здiбностi особистостi не об’єктивованi, то залишаються невiдомими для самого суб’єкта.
якими є домагання особистостi, її самооцiнка та самоповага, що народжуються на цьому шляху. Ядро особистостi, її «Я» визнаються тiєю активною силою, без якої особистiсть стає немислимою, неможливою.
особистiсного, оскiльки особистiсть є «дитя, зрощене культурою», розвинуте спрямованим, органiзованим шляхом. Особистiсть постає тiльки там, де починається самопiзнання i вперше з'являється потяг до свiдомого оформлення свого «Я» самодiяльним шляхом.
Й. Г. Фiхте стверджував принцип активностi iндивiда у розгортаннi своїх особистiсних властивостей: бути вiльним — означає ставати вiльним i т. д. Активнiсть є «життєвим нервом» особистостi, тiльки дiяльне ставлення до свiту може створити почуття життя i наповнити його смислом, момент творчостi тiсно пов'язаний з iстиннiстю буття.
К. Роджерс акцентує увагу на певному соцiальному досвiдi, пов'язаному з перебуванням в атмосферi безумовної згоди, коли вiдчуваємо емпатичне розумiння, а також аутентичнiсть (оригiнальнiсть) особи чи осiб, з якими спiлкуємось Вiн розглядає три особливостi, що створюють сприятливу атмосферу для розвитку людини.
На основi вчительського i терапевтичного досвiду К. Роджерс стверджує, що основою змiн у поведiнцi людини є її здатнiсть рости, розвиватися й навчатися, спиваючись на власний досвiд. Не можна когось змiнити чи передати комусь готовий досвiд. Можна лише створити атмосферу, що сприятиме розвитковi людини, конструктивними змiнами у її поведiнцi. Створення такої атмосфери К. Роджерс називає полегшенням.
Умови що створюють цю атмосферу, не залежать вiд знань та iнтелекту вихователя-полегшувача. Вони з'являються тодi, коли полегшувач (фацiлiтатор) виявляє визначенi вiдносини i почуття, а вихованець чи пацiєнт у психотерапiї помiчає, що ними переймаються фацiлiтатори. Найважливiшi з цих вiдносин, на думку Роджерса, — це чуйне, емпатичне розумiння почуттiв вихованця (пацiєнта) i їх значення, а також безумовне схвалення його особи, особиста автентичнiсть фацiлiтатора. В таких умовах особистiсть може прийняти рiшення про змiну своєї поведiнки. Нiхто iнший за неї цього не зробить, бо нiхто за неї не вирiшував, що вона проводитиметься певним чином (наприклад, якщо вчинила злочини, вживала наркотики й алкоголь, то робила це за власним бажанням).
К. Роджерс (1983) визначив вiсiм положень традицiйної освiтньої моделi, що виражають його критичне ставлення до неї, а саме:
1. Вчитель володiє знаннями, учень чекає на їх засвоєння.
3. Вчитель є керiвником, учень — пiдлеглим. Обоє пiдпорядкованi шкiльному керiвництву. Контроль завжди скерований донизу.
4. Учитель як авторитет є центральною постаттю освiти. Вiн викликає подив як ерудит чи зневагу як диктатор, але завжди перебуває в центрi.
5. З’являється мiнiмальна взаємна довiра вчителя до учня. Вiн не чекає, що учень добре працюватиме без його постiйного контролю. Учень так само не вiрить у чеснiсть i компетенцiю вчителя.
6. Вчитель вiрить, що учнем найкраще керувати, тримаючи його перiодично чи постiйно в станi страху. Нинi немає такої кiлькостi фiзичних покарань, як ранiше але публiчна критика, висмiювання i постiйних страх перед повторенням помилки є набагато сильнiшими. Цей страх зростає в мiру просування освiтньою драбиною, бо учень може, бiльше втратити.
7. Учнi не визначають цiлей, змiсту i методiв освiти, не мають права вибирати вчителя. Вчитель часто теж не має права голосу.
8. В школi є мiсце не для особистостi, а для її iнтелекту[7, 25].
В такому випадку коли не враховується мiсце особистостi школяра в навчально-виховному процесi формується почуття неповноцiнностi, але А. Адлер вважає, що це почуття породжує прагнення до сили. Це почуття активiзує дiяльнiсть iндивiда i спонукає його до пошукiв можливостей вирiзнитися з-помiж загалу. Таких випадкiв вiдомо безлiч, i все було б добре, якби не два моменти.
По-перше, розвиток (робота над собою), який активiзується почуттям неповноцiнностi, дуже часто сповнений гризот i страждань (про що свiдчить наведений уривок з психологiчних дослiджень). І фiнал тут не завжди позитивний. Альфред Адлер вважає, що низька самооцiнка часто призводить до того, що прагнучи до величi, людина починає створювати фiктивнi цiнностi, а це може закiнчитися неврозом. Такi випадки мають мiсце тодi, коли iндивiдовi бракує сил чи вiдваги вдатися до конструктивних заходiв.
Досягнення переваги i влади над кимсь призводить до багатьох негативних явищ. Найпоширенiше з таких явищ - це дрiб'язкова оцiнка, дразливiсть i мстивiсть обмежених недалеких людей, що непевнi своєї значущостi й сили.
Отже особистiсть характеризується послiдовнiстю дiй та передбаченням поведiнки, дає своїм вчинкам закономiрний характер.
Вiдносини вчителя та учня завжди в iсторiї свiтової культури визнавались як найглибиннiшi у процесi передання та засвоєння досвiду культурно-iсторичного творення, досвiду осягання часу iндивiдуальної та соцiальної iсторiї, досвiду бути людиною.
Вчитель пробуджує особистiсть у своєму учневi, його власне людянiсть, стаючи спiвтворцем її духу, торкаючись найбiльш iнтимних сторiн самопроявiв людини. Вчитель направляє свою творчу силу до найвищих свiтовiдношень особистостi, до смислостворюючого витоку її життя. Вплив — той соцiально-психологiчний механiзм, через який вчитель взаємодiє зi своїм учнем. Вплив не передбачає нiякого насильства над iндивiдуальнiстю людини, вiн є благородним i за формою, i за змiстом. Вплив здiйснюється як взаєморозкриття суб'єктивних свiтiв учителя та учня, в якому обидва щирi i обидва суб'єктивно цiннi, проте спрямовує цей процес вчитель. Реалiзується вплив у зустрiчi двох моделей розумiння свiту, тлумачення смисло-вiдносин — моделi, властивої учневi, та моделi, яку вчитель обрав для даної взаємодiї.
свiт учня — це регресивна модель педагогiчної взаємодiї, якої вчитель намагається уникнути. Вiдповiдальнiсть за здiйснюваний вплив усвiдомлюється вчителем, тому кожний момент його дiяльностi є морально насиченим.
Вчитель завжди iндивiдуально-неповторно будує взаємодiю з учнем, вмiє направляти кожну свою дiю, вчинок, слово, жест не абстрактно загальним властивостям особистостi, що зростає, а конкретнiй, живiй властивостi учня вiдчувати, розумiти, оволодiвати свiтом та своїм «Я». Вмiння викликати живий вiдгук в душi учня «благородним враженням» (В. Розанов) та практично зумовити закрiплення даного переживання у рисах його душi — ознака найвищої майстерностi вчительства.
Педагогiчна взаємодiя вчителя та учня завжди є тривалою в часi, оскiльки є довгим шлях пiзнання особистiстю, що формується, своєї iндивiдуальностi та освоєння засобiв виявлення себе у свiтi. Також не є одномоментним процес формування та закрiплення властивостей суб'єктивного свiту учня, що потребує постiйної та копiткої роботи вчителя. Здiйснюваний учителем вплив, дуже тонкий за способом здiйснення та велично глибокий за змiстом, отримує характер дiяння, яке поєднує в кожному своєму моментi елементи минулого, теперiшнього та майбутнього життя учня.
Дiяльнiсть вчителя полягає не тiльки у виявленнi Суттєвого потенцiалу учня, а й у спрямуваннi його до розвитку та здiйснення, а не до згасання або заперечення свого покликання. Реальне життя дає точний критерiй iстинностi дiй вчителя: якщо його учень в критичнi перiоди свого розвитку (рефлексивного, професiйного, морального та iн.) переживає стан життєвої перспективи, способи дiяння вчителя є правильними.
Вчитель i учень — одне з найгрунтовнiших вiдношень i у навчальному процесi. В ньому встановлюються механiзми передання та виховання творчих здiбностей, досвiду пiзнавального та перетворюючого дiяння тощо. Учитель — це жива й розкрита скарбниця думки, винахiдництва, професiоналiзму. Його оригiнальний розум, досвiд, високий фах — перша умова контактiв з учнем. Головна мета учня — засвоїти образ пiзнавальних та перетворюючих актiв дiяння вчителя i пiти далi — стати оригiнальним, продуктивним, успiшним.
Навчання та виховання талантiв до нашого часу залишається в багатьох випадках iндивiдуальним. Музикант, скульптор, режисер набувають знань та умiнь у визнаного творця, досвiд передається вiд поколiння до поколiння немовби фольклорним шляхом — це найдавнiша й неминуча форма навчання.
лише якусь розумову структуру i ототожнює її з самим об'єктивним предметом. Тобто учень мусить прийняти якусь теоретичну схему дослiджуваного предмета, яку пропонує вчитель (або пояснювальну модель явища, спосiб дiяння тощо). Інших схем учень ще не знає, а власної ще не має. Це вiдношення можна умовно назвати запозичуваною схемою (концепцiєю) дiйсностi. Далi на ґрунтi запозиченої теорiї учень розкриває для себе цiлу низку нових фактiв дiйсностi. Це становить другий етап взаємодiї «вчитель учень». Гармонiйна узгодженiсть мiж концепцiєю та фактами полягає в тому, що учень стає спроможним бачити тi факти, на якi вказує концепцiя. Поступово вiн навчається екстраполювати пояснювальний змiст запозиченої концепцiї на новi факти, об'єктивно їй не пiдпорядкованi. Цей третiй етап можна назвати експансiєю концепцiї на iндиферентнi до неї факти. Формується ситуацiя «iнiцiювання протирiч»: факти, що усвiдомлюються учнем як узгодженi з даною концепцiєю, стають суперечливими. З'являється ще мало усвiдомлювана вiдчуженiсть мiж ними i концепцiєю, виявляється iснування факту поза концепцiєю. Саме цей момент спонукає самостiйну пiзнавальну, пошукову активнiсть учня i приводить до власного концептування фактiв. Вони зiставляються, i перед учнем постає наукова проблема, виникає здатнiсть бачити проблеми саме в процесi зiставлення концептованих фактiв, складається основа для створення нової, оригiнальної концепцiї.
Таким є природний цикл вiдношення вчителя i учня в навчальному процесi, де предметом виступає наукова творчiсть. Для iнших видiв творчого дiяння цей процес полягає у дiалектицi iнших категорiй та понять, але за суттю вiн залишиться сталим. Головне завдання вчителя — навчити учня самостiйно бачити проблеми, предмет свого дiяння, самостiйно розв'язувати цi проблеми та перетворювати (матерiально чи iдеально) обраний предмет. Поставити учня вiч-на-вiч iз природою фактiв — ось що головне у взаємодiї «вчитель-учень». Так починаються самостiйнi кроки учня до власної творчої оригiнальностi, вчинкової творчостi, осягнення власної особистостi.
К. Роджерс (1983) запропонував модель освiти. Вiн називає її так, беручи до уваги орiєнтацiю на визнання права особистостi аутентично i творчо керувати своїм житiям. У цiй моделi найважливiшим стає психологiчний клiмат, який полегшує звiльнення i дiяльнiсть iндивiдуальної сили. Наводимо цю модель з дев'яти положень:
1. Основна умова: вчитель (фацiлiтатор) має достатньо поваги до себе й до iнших (учнiв) з вiрою, що iншi, як i вiн, можуть думати про себе., вчитися для себе. Якщо ця основна умова виконується, то стають можливими iншi аспекти моделi
2. Вчитель (фацiлiтатор) дiлить з iншими (учнями, їхнiми батьками, шкiльною адмiнiстрацiєю) вiдповiдальнiсть за навчальний процес. Наприклад, клас чи студентська група може вiдповiдати за реалiзацiю своєї програми.
3. Вчитель надає навчальнi матерiали, користуючись власними знаннями, власним дослiдом, книгами, першоджерелами, соцiальним досвiдом.
4. Учень будує i розвиває свою власну програму навчаннi сам чи спiльно з iншими. Вiн вибирає напрями власного навчання з повним усвiдомленням вiдповiдальностi за наслiдки такого вибору.
5. У класi поступово створюється клiмат, що полегшує навчання. На початку ним керує вчитель. З часом учнi його створюють для себе самi. Взаємне навчання стає так само важливим, як i навчання з книжок, фiльмiв, трудового досвiду.
6. Усе спрямоване на утримання сталого навчального процесу. Змiст навчання, хоч i важливий, але вiдходить на другий план. Результат вимiрюється тим, чи учень зробив помiтний крок у навчаннi.
7. Самодисциплiна замiнює зовнiшню дисциплiну.
8. Учень сам оцiнює рiвень знань, збирає iнформацiю вiд iнших членiв групи i вчителя.
9. У такому сприятливому клiматi навчання має тенденцiю до поглиблення, швидкого просування i глибшого зв'язку з життям та поведiнкою учня, нiж при традицiйному навчаннi. Це вiдбувається тому, що напрям навчання є особистим вибором, навчання — власною iнiцiативою, а особистiсть (з її почуттями, нахилами, iнтелектом) повнiстю спрямована на навчальний процес.
К. Роджерс стверджує, що навчання має вiдбуватися в атмосферi вiдповiдальної свободи, вчитель має бути творчим, повинен знати рiзнi методи дидактичної працi i враховувати думку своїх вихованцiв, i визначаються соцiальнi якостi школяра. Отже, гуманiстичне направлення взаємодiї вчителя та учня – це одна з головних умов соцiалiзацiї особистостi школяра в навчально-виховному процесi.
1. 3Визначення соцiальних якостей школяра як умова реалiзацiї в навчальнiй сферi
Процес соцiального розвитку учня — це процес засвоєння та активного вiдтворення iндивiдом соцiального досвiду, системи соцiальних зв'язкiв та вiдносин в його власному досвiдi. В процесi та пiдсумку соцiального розвитку людина набуває якостей, переконань, цiнностей, суспiльних форм поведiнки, якi необхiднi їй для нормальної життєдiяльностi в суспiльствi. Цей процес вiдбувається насправдi як поступове розширення в мiру оволодiння людиною нових сфер спiлкування, як процес розвитку саморегуляцiї та становлення самосвiдомостi й активної життєвої позицiї з яскраво вираженими соцiальними якостями.
• початковi класи;
• 5-6 класи;
• 7-9 класи;
• 10-11 класи.
Критерiї оцiнки соцiальних якостей учнiв початкових класiв:
• товариство — наявнiсть друзiв, добровiльна участь у колективних заняттях,спортивних iграх, прагнення подiлитися своїми радощами з друзями, безкорислива допомога другу, бажання непiдвести свiй клас;
• повага до старших — ввiчливiсть, слухнянiсть, надання посильної допомоги
вчителям, батькам, дорослим;
• доброта — доброзичливiсть, турботливе ставлення до молодших, готовнiсть подiлитися iграшками, книгами та iн. з товаришами, любов до тварин;
• чеснiсть — щирiсть, правдивiсть, звичка не брати без дозволу чужi речi, визнання своїх помилок, виконання обiцянок;
• працелюбнiсть — сумлiнне навчання,виконання обов'язкiв з введення домашнього господарства; активна участьу колективному обслуговуваннi, в суспiльно кориснiй працi, iнтерес до занять з працi;
• бережливiсть — охайний зовнiшнiй вигляд, порядок в особистих речах, дбайливе ставлення до шкiльного майна;
• допитливiсть — iнтерес до всього нового, невiдомого, звернення iз запитаннями до оточуючих, любов до читання;
• прагнення бути сильним, спритним — дотримання режиму дня та правил особистої гiгiєни, щоденне виконання ранковоїзарядки, iнтерес до занять фiзкультурою, активна участь у спортивних змаганнях [28,10].
Критерiї оцiнки соцiальних якостей учнiв 5—6 класiв:
• патрiотизм — знання рiдного краю, iнтерес до минулого та сьогодення своєї Батькiвщини, активна участь у суспiльно кориснiй працi, любов та дбайливе ставлення до природи;
не пiдвести свiй клас;
•доброта — турботливе ставлення до молодших, звичка дiлитися з друзями, любов до тварин;
• чеснiсть — щирiсть, правдивiсть, звичка не брати без дозволу чужi речi, визнання своїх помилок; виконання обiцянок;
суспiльно кориснiй працi;
• прагнення оволодiти рiзними трудовими навичками;
• бережливiсть — догляд за утриманням речей; бережливе ставлення до суспiльного майна, нетерпимiсть до фактiв псування майна;
• дисциплiнованiсть — сумлiнне вiдвiдування навчальних занять, повсякденне дотримання правил для учнiв, швидке й точне виконання розпоряджень старших, виконання вимог колективу;
• самостiйнiсть — наявнiсть навичок самостiйної дiяльностi та поведiнки, намагання обходитися без сторонньої допомоги; вироблення власної думки стосовно рiзних питань; прояв iнiцiативи в заняттях та iграх;
• допитливiсть — iнтерес до всього нового, невiдомого, любов до читання, заняття в гуртках;
• любов до прекрасного — охайний зовнiшнiй вигляд, iнтерес до урокiв
• прагнення бути сильним, спритним - дотримання правил особистої гiгiєни, щоденне виконання ранкової зарядки, iнтерес до занять фiзкультурою, активна участь у спортивних iграх.
Критерiї оцiнки соцiальних якостей учнiв 7 — 9 класiв:
• патрiотизм — знання iсторiї Батькiвщини, сучасних важливих подiй у державi, почуття гордостi за свою Батькiвщину, добровiльна участь у суспiльно кориснiй працi; любов та бережливе ставлення до природи, до суспiльного майна;
мiж хлопчиками та дiвчатками;
• гуманнiсть — позитивне ставлення до оточуючих, повага до старших, надання допомоги тим, хто її потребує, доброта, любов та турботливе ставлення до всього живого;
• чеснiсть — щирiсть, правдивiсть, виконання обiцянок, звичка не брати без дозволу чужi речi, нетерпимiсть до обману, крадiжок;
• сумлiнне ставлення до працi — сумлiнне навчання, постiйна зайнятiсть корисними справами, прагнення досягти високої якостi результатiв працi; вдумливе ставлення до вибору майбутньої професiї;
• активнiсть — бажання вiдповiдати на уроках, доповнювати вiдповiдi iнших, добровiльна участь у суспiльному життi класу, iнiцiативнiсть, нетерпляче ставлення до недолiкiв минулого;
ставлення до несправедливостi;
самокритичнiсть — звичка прислухатись до думки друзiв, здатнiсть усвiдомлювати свої помилки, критичне ставлення до результатiв своєї працi, намагання позбавитися недолiкiв у поведiнцi;
• допитливiсть — систематичне читання лiтератури, перiодичної преси; звичка користуватися словниками, довiдниками та iн., заняття на факультативах;
• естетичний розвиток — охайний зовнiшнiй вигляд, iнтерес до урокiв лiтератури, малювання, спiвiв, вiдвiдування театрiв, виставок, концертiв, знання та розумiння видатних творiв лiтератури та мистецтва, участь у художнiй самодiяльностi, намагання все робити красиво;
• прагнення бути сильним, спритним — правильна постава, звичка щоденно робити фiзичну зарядку, участь у спортивних змаганнях, iграх, походах, систематичнi заняття будь-яким видом спорту.
Критерiї оцiнки соцiальних якостей учнiв 10-11 класiв:
• патрiотизм — знання iсторiї Батькiвщини, сучасних важливих подiй у державi, iнтерес до її майбутнього, добровiльна участь у суспiльно кориснiй працi; дбайливе ставлення до природи, активна пiдготовка до захисту Батькiвщини;
допомоги працiвникам iнших держав;
• колективiзм — участь в усiх справах свого колективу, звичка надавати товаришам допомогу, виконання рiшень колективу, вимогливiсть до товаришiв, поєднання суспiльних та особистих iнтересiв, боротьба за честь свого колективу;
• гуманнiсть — доброта, турботливе ставлення до молодших, повага до старших, добровiльна допомога тим, хто її потребує;
• чеснiсть — правдивiсть, дотримання єдностi слова та справи; вiдвертiсть; звичка не брати без дозволу чужi речi, визнання своїх помилок;
• сумлiнне ставлення до працi — сумлiнне навчання, своєчасне виконання необхiдної працi, високi результати роботи, систематична допомога вдома по господарству, глибокий iнтерес до певної сфери трудової дiяльностi;
• вiдповiдальнiсть — сумлiнне виконання своїх обов'язкiв, своєчасне i точне виконання взятих обов'язкiв, звичка доводити розпочату справу до кiнця, готовнiсть вiдповiдати за свої вчинки та вчинки товаришiв;
• принциповiсть — стiйкiсть поглядiв та переконань, звичка вiдкрито висловлювати та вiдстоювати свою думку, самокритичнiсть, здатнiсть об'єктивно оцiнювати вчинки своїх товаришiв;
• цiлеспрямованiсть — наявнiсть конкретних життєвих цiлей, вiдданiсть своєму життєвому iдеалу;
• активнiсть — участь у суспiльному життi класу та школи, iнiцiативнiсть, органiзаторськi умiння, оптимiзм; боротьба з недолiками;
• допитливiсть — начитанiсть, широкий кругозiр, систематичне розширення своїх знань у рiзних галузях науки та технiки;
• естетичний розвиток — охайний зовнiшнiй вигляд, культура мови, поведiнки, вмiння спiвати, танцювати, систематичне вiдвiдування театрiв, виставок, концертiв, знання i розумiння видатних творiв лiтератури та мистецтва, намагання у творчостi дотримуватися принципiв краси;
• прагнення фiзичного вдосконалення — правильна постава, звичка кожного дня робити зарядку, регулярнi заняття у спортивнiй секцiї.
1. поведiнка в сiм’ї;
2. поведiнка у школi;
3. ставлення до старших;
4. ставлення до ровесникiв;
6. ставлення до самого себе.
Отже, навчально-виховний процес формує у школяра соцiальнi якостi особистостi i це допомагає йому взаємодiяти з навколишнiм середовищем, а саме з сiм’єю, вчителями, друзями, класним колективом i все це визначають латентнi якостi особистостi i методи їх дiагностування (Додаток 1 ).
РОЗДІЛ II. Соцiально-педагогiчнi умови соцiалiзацiї особистостi школяра
2. 1 Вплив колективу на процес соцiалiзацiї школяра
мiж членами групи. На практицi вiн постає як система дiй, за якої емоцiйний iмпульс, вчинок однiєї особи чи групи осiб зумовлює вiдповiдну реакцiю iнших осiб.
функцiй.
Функцiонально структуру колективу диференцiюють на первинну (визначену умовами дiяльностi) та вторинну (розподiл рольових функцiй у процесi безпосереднього вирiшення завдань залежно вiд комунiкативних здiбностей учасникiв). Умовою розподiлу функцiй у колективi є потреба в налагодженнi контакту з iншими колективами. Функцiю зв'язку з оточенням виконує лiдер (керiвник) колективу.
претензiї однiєї особи можуть не збiгатися з прагненнями iнших. Мотивацiя учасникiв колективу залежить вiд умов дiяльностi, якi можуть її послаблювати чи посилювати. Сила її залежить вiд ефективностi взаємовпливу у колективi, спрямованiсть — вiд орiєнтацiї на власний успiх (на себе), на групу (на iнших), на дiяльнiсть (на вирiшення завдання). З розвитком взаємозв'язку посилюється мотивацiя членiв колективу щодо ефективностi спiльної дiяльностi, iнакше може виникнути конфлiкт, який призведе до вiдмови вiд виконання завдання.
Додатковими факторами, якi впливають на ефективнiсть спiльної дiяльностi, є iндивiдуально-психологiчнi особливостi членiв колективу та рiвень однорiдностi (рiзнорiдностi) колективу. Перший фактор, виявляючись у спiввiдношеннi темпераментiв, iнтелекту, характерiв, iнтересiв тощо, бере участь у регуляцiї ефективностi спiльної дiяльностi та мiжособистiсних стосункiв. Другий фактор, постаючи як спiввiдношення поглядiв, оцiнок, ставлення до себе, партнерiв, дiяльностi, реально впливає на мiжособистiснi стосунки та спiльну дiяльнiсть. Вiн регулюється такими механiзмами соцiальної поведiнки, як iмiтацiя, навiювання, конформнiсть.
Подiбнiсть i розбiжностi соцiальних установок породжують симпатiї чи антипатiї мiж членами колективу, визначають рiвень їх сумiсностi.
Сумiснiсть — ефект вiд взаємодiї людей, що означає максимальне суб'єктивне задоволення партнерiв один одним за певних зусиль i значної взаємної iдентифiкацiї. Це оптимальне поєднання людських рис, що сприяє досягненню успiху в спiльнiй дiяльностi. Розрiзняють види психологiчної сумiсностi:
• фiзична: виявляється в гармонiйному поєднаннi фiзичних якостей людей, без чого неможлива їх продуктивна спiльна дiяльнiсть;
• психофiзiологiчна: в її основi — особливостi роботи аналiзаторної системи, темпераменту тощо (проблеми у спiлкуваннi виникають у людей з яскраво вираженими рисами холеричного або флегматичного темпераменту);
• соцiально-iдеологiчна: сукупнiсть iдейно-полiтичних, наукових, моральних, естетичних, фiлософських знань, умiнь, навичок, особистiсне, цiннiсне ставлення до себе й iнших.
Соцiально-психологiчний клiмат — стан мiжособистiсних стосункiв, що виявляється в сукупностi психологiчних умов, якi сприяють або перешкоджають продуктивнiй дiяльностi колективу.
Ознака сприятливого клiмату в колективi:
• довiра й висока вимогливiсть один до одного;
• доброзичлива й дiлова критика;
• вiльне висловлення думок;
• достатня поiнформованiсть усiх про завдання групи i стан справ;
• емоцiйна задоволенiсть кожного;
• взяття на себе вiдповiдальностi.
Показники позитивної соцiально-психологiчної атмосфери в колективi:
1. Згуртованiсть та органiзованiсть;
2. Єднiсть офiцiйної i неофiцiйної сфер спiлкування:
• офiцiйно органiзоване, формальне спiлкування;
• неформальне спiлкування;
• мажорний життєстверджуючий настрiй у колективi;
• атмосфера колективної турботи в педагогiчному колективi, взаємоповаги i пiдтримки, узгодженої взаємодiї;
• громадська думка — соцiально вагоме, типове оцiнне судження, що повторюється стосовно важливих i принципових для суспiльства, певного колективу подiй, форм дiяльностi;
• смаки — соцiальнi почуття, що характеризують здатнiсть до розрiзнення, розумiння й оцiнювання реальних явищ, людей, їх дiй з точки зору прекрасного i потворного;
• потяг — яскраво виражена прихильнiсть людей одне до одного, до спiльної дiяльностi;
• прагнення — наполегливе бажання, що виникає у людей при намаганнi досягти мети або вирiшити завдання в процесi дiяльностi чи спiлкування;
• чутки — офiцiйно не пiдтвердженi повiдомлення, що передаються в процесi безпосереднiх контактiв мiж людьми.
позицiя – це положення особистостi школяра в пiдсистемi вiдношень колективу. Вона визначається зв’язками учня з iншими членами класу;
статус учня в класi – реальна соцiально-психологiчна характеристика його положення в системi внутрiшньо групових стосункiв, ступень дiйсної авторитетностi для iнших учнiв класу;
на iнших учнiв класу (справжнiй статус i його сприйняття учнем можуть спiвпадати, або розходитися).
Соцiальна роль – сукупнiсть вимог учня, який займає певну позицiю у класному колективi. Виконання соцiальної ролi – це завжди реальна поведiнка людини в певнiй ситуацiї, яка може вiдрiзнятися вiд приписаної ролi.
Якщо соцiальна роль в достатнiй мiрi iнтегрована в структуру людської особистостi в процесi її соцiалiзацiї, то її взаємодiя з iншими учасниками соцiального процесу вiдбувається без конфлiктiв. Проте мiж поведiнковою та iншими блоками ролевої структури можливi певнi розбiжностi, якi призводять до виникнення внутрiшньо особистiсних, мiжособистiсних, внутрiшньо групових та iнших конфлiктiв, в тому числi специфiчних ролевих конфлiктiв, якi виникають в ситуацiї, коли людина, як показав Р. Мертон, стикається iз суперечливими вимогами двох або бiльше несумiсних ролей.
Отже, структура внутрiшнiх вiдносин в колективi залежить вiд соцiально-психологiчного клiмату, позицiї, статусу, соцiальної ролi, що є також головною умовою соцiалiзацiї особистостi. Але найголовнiше у формуваннi положення i соцiалiзацiї в колективi є самоконтроль та самовиховання вiд якого залежить розвиток особистостi.
2. 2Саморозвиток особистостi школяра в навчально-виховному процесi
Навчально-виховний процес зорiєнтований на особистiсть, яка в результатi педагогiчних впливiв набуває знань, умiнь i якостей самовдосконалення, досягає певного рiвня розвитку компетентностi: соцiальної, полi культурної, iнформацiйної, комунiкативної, а також компетентностi саморозвитку, де очiкуваним результатом буде – цiлiсна особистiсть, здатна до постiйного самовдосконалення, яке залежить вiд поетапного формування якостей особистостi в позаурочнiй дiяльностi (Додаток 2, 3):
• самопiзнання (5 кл.);
• самовиховання (6 кл.);
• самоосвiта (7 кл.);
• самовизначення (9 кл.);
• саморегуляцiя (10 кл.);
Отже, головне педагогiчне завдання полягає у виведеннi особистостi дитини в режим саморозвитку на кожному вiковому етапi пiдтримання i стимулювання цього режиму.
Специфiчнi особливостi позаурочної дiяльностi в технологiї саморозвитку:
• робота спрямована на самовиховання та самовдосконалення школярiв, на перехiд вiд виховання до самовиховання;
• позаурочна робота задовольняє потреби школяра в самопiзнаннi, самовираженнi, самоствердженнi, самовизначеннi, самоврядуваннi, самореалiзацiї;
• позаурочна дiяльнiсть включає рiзноманiтнi форми органiзацiї й називається клубним простором;
• у вiльнiй дiяльностi дозвiлля вираженi всi необхiднi для повноцiнного формування особистостi етапи; цiлепокладання, планування, органiзацiя, реалiзацiя цiлей, аналiз та оцiнка результатiв.
Євген Глива наголошує, що самовиховна особистiсть має бути здатною:
• трактувати значення та функцiї суспiльних iнституцiй;
• брати на себе вiдповiдальнiсть за долю групи, родини, громади;
• витримувати тиск вiд рiзних детермiнант, що спричиняють тривогу, дискомфорт та усiлякi невигоди без того, щоб вдаватись до захисних моделей iнфантильної поведiнки;
а також:
• має самопошану та належну пошану до оточення;
• вiдрiзняє минуле вiд теперiшнього i майбутнього;
• бачить обмеження своїх можливостей, що не перешкоджає, проте, її самовпевненостi стосовно досягнення реалiстичних цiлей;
• має вiдчуття свободи;
• має простiр для спонтанностi в самопроявi;
• толерантна до самопроявiв iнших.
Риси, якi впливають на успiх людини тобто є умовами розвитку її особистостi:
• висока чутливiсть;
• внутрiшня свобода та iндивiдуальнiсть;
• сформованi загально iнтелектуальнi вмiння.
Потреба у самопiзнаннi, ствердженнi як особистостi, самореалiзацiї є домiнуючою, такою, що зумовлює поведiнку учня. Вiдсутнiсть умов для сприятливого розвитку даних потреб значною мiрою впливає на становлення зрiлої, самостiйної, цiлеспрямованої особистостi. В свою чергу, особистiсть, що не спроможна стимулювати власний розвиток, в якої вiдсутнє прагнення до актуалiзацiї своїх можливостей, є пасивним спостерiгачем власного розвитку. Вона не здатна в повнiй мiрi реалiзувати свої можливостi, використати власний потенцiал в майбутньому.
Розвиток навичок самопiзнання, самоаналiзу, активної Я-позицiї, сприяє виникненню потреби у самоактуалiзацiї.
Це спричиняє зростання iнтелектуальних i фiзичних можливостей учнiв визначає найбiльш помiтну рису їхньої поведiнки - прагнення до самоствердження. Ним мотивуються залежно вiд умов сiмейного виховання i успiхiв як позитивнi, так i негативнi вчинки. Позитивнi форми самоствердження полягають у досягненнях в навчаннi, спортi, мистецтвi тощо. Негативне самоствердження найчастiше здiйснюється через дотримання норм учнiвська субкультури.
Учнiвська субкультура - це сукупнiсть манер поведiнки певної категорiї юнакiв та дiвчат, особливо юнакiв. Вона є виявом потреби у самоствердженнi i певною компенсацiєю невдач у кориснiй дiяльностi: навчаннi, спортi тощо.
Загальна суперечливiсть субкультури учнiв породжує деякi типовi прояви суперечливої поведiнки:
• спiвiснування у свiдомостi i вчинках старшокласникiв принциповостi у значному i безпринципностi у малому, буденному;
Отже, виходячи з вiкових особливостей учнiв, можна висунути такi основнi завдання виховної роботи з ними.
1. Допомога у формуваннi свiтогляду i життєвої позицiї, орiєнтованої на чеснiсть, працьовитiсть, самостiйнiсть, миролюбнiсть, поступливiсть.
2. Пiдготовка до майбутнього вибору професiї i сiмейного життя, виконання громадських обов'язкiв.
3. Продовження формування орiєнтацiї на гуманну поведiнку через усвiдомлення мотивiв власних вчинкiв i уникнення неконструктивного психологiчного захисту.
2. 3 Використання соцiально-педагогiчних методiв у навчально виховному процесi для повноцiнної реалiзацiї процесу соцiалiзацiї школяра
Згiдно iз ст. 14 Закону України „Про соцiальну роботу з дiтьми та молоддю” завданнями суб’єктiв тi якi повиннi виконувати соцiально-педагогiчну роботу, є:
• здiйснення соцiально-профiлактичної роботи серед дiтей та молодi, проведення системи заходiв щодо запобiгання негативним явищам та їх подолання;
• розроблення та здiйснення реабiлiтацiйних заходiв щодо вiдновлення соцiальних функцiй, морального, психiчного та фiзичного стану дiтей та молодi, пристосування їх до безпечних соцiальних та iнших умов життєдiяльностi, а також надання допомоги дiтям, молодi, якi зазнали жорстокостi та насильства, потрапили в екстремальнi ситуацiї.
Виходячи iз завдань необхiдно реалiзувати соцiально-комунiкативний потенцiал особистостi учня у навчально-виховному, створити сприятливi умови для повноцiнного психiчного, соцiального i духовного розвитку учнiв. Формувати в них потреби до самовдосконалення.
Реалiзувати програму соцiально-комунiкативного розвитку особистостi, завданнями якого, є (Додаток 4):
1. Формувати дружний, згуртований класний колектив в атмосферi захищеностi i довiри через поєднання iндивiдуального виховання, виховання в колективi, самовиховання.
2. Сприяти появi в учнiв позитивного самоусвiдомлення через пiзнання власного «Я».
3. Допомогти учневi у ствердженнi як особистостi через iндивiдуальне самовдосконалення та колективнi форми творчої дiяльностi [3, 41].
"Я i моє життя в образах та картинках", мета якої полягає у формуваннi умiнь молодших школярiв вiдтворювати власний життєвий шлях i коригувати набутий досвiд у вiдповiдностi iз загальнолюдськими цiнностями.
Одним iз ефективних методiв якi впливають на соцiалiзацiю розвитку школяра – є ритмiчна драматизацiя, яка передбачає узгодженi дiї школярiв. При цьому темп i вид рухiв я задаю спецiальними командами, декламацiєю вiрша, музикою. Темп подачi iнформацiї, логiчнi наголоси, паузи пiдказують школярам тривалiсть, динамiку, послiдовнiсть дiй. У подальшому ритмiчна драматизацiя стає пiдготовчим етапом до драматизацiї авторських i складених учнями сюжетiв, iмпровiзацiйної драматизацiї, а драматизацiя вiршiв включає:
• колективне створення пантомiмiчного образу вiршованого тексту через пантомiмiчне зображення описаних у вiршi подiй, реальних i уявних об'єктiв, явищ природи тощо;
• колективне створення словесного образу вiршованого тексту через хорову декламацiю;
• групове та iндивiдуальне творення словесно-пантомiмiчного образу вiршованого тексту, перехiд до мiнi-спектаклiв.
Необхiдно використовувати коррекцiйнi методи в соцiально педагогiчнiй дiяльностi, як однiєї з умов самовдосконалення особистостi школяра, а саме метод рольової гри ( психодрами ).
Завданням психодрами як психокорекцiйного процесу є створення такого клiмату в групi, у якому можливi максимальнi прояви iнсайту та катарсису (усвiдомлення та вiдреагування за принципом «тут i тепер»).
Основними ролями в психодрамi є ролi режисера, протагонiста i «допомiжного Я». Керiвник групи виконує роль режисера, терапевта й аналiтика. Як режисер вiн допомагає створити в групi атмосферу безумовної довiри. У ролi терапевта спрямовує дiю в потрiбному психокоректуючому напрямку; у ролi аналiтика обговорює дiї всiх учасникiв психодрами, iнтерпретуючи їхнi поведiнку, думки i почуття. Виконавець головної ролi в психодрамi називається протагонiстом. Учасник, задiяний у роботi з протагонiстом, виконує роль «допомiжного Я». Виконавцi «допомiжного Я» повиннi виконувати роль так, як вона описана протагонiстом, або на основi своєї iнтуїцiї, але обов'язково перебуваючи в станi «теле». Іншi учасники групи складають аудиторiю, яка вiдрiзняється вiд звичайної театральної тим, що бере активну участь як у самiй психодрамi, так i в наступному її обговореннi.
Суть методу i його мета: Рольова гра - це невелика п'єса, яка ставиться учнями. Як правило, в її основi лежить iмпровiзацiя. її мета - iнсценiзувати незвичнi для учнiв ситуацiї та подiї рiзного характер.
Рольовi iгри сприяють кращому розумiнню цих ситуацiй. Наприклад, у рольовiй грi про грабiж учнi, виконуючи роль жертви, набувають навичок ситуативно вiдчувати стан жертви злочину Застосування методу:
1) 3 учнями:
- спiльно з учнями визначте кiлькiсний склад учасникiв рольової гри i спостерiгачiв, а також подумайте, як доцiльнiше працювати над грою: всiм класом чи одночасно кiлькома малими групами. Заохочуйте нерiшучих учнiв до спiвучастi.
2) Також подумати, як буде проходити рольова гра. Сценарiй можна скласти у виглядi:
а) розповiдi, пiд час якої ведучий знайомить присутнiх з проблемою, а решта учнiв «озвучують» її, розкриваючи змiст через ролi «своїх» персонажiв:
б) iнсценiзацiй, пiд час яких герої дiють спонтанно, без пiдготовлених дiалогiв;
в) iмiтацiї судового процесу, де учнi перевтiлюються на свiдкiв, якi дають свiдчення в судi.
4)Дати учням час на обдумування ситуацiй i своїх ролей. Якщо для проведення гри треба переставити меблi, зробiть це саме зараз.
5) Учнi виконують рольову гру.
6) Часом доцiльно зупинити гру в критичний момент, щоб опитати учасникiв i спостерiгачiв про те, що вiдбувається на сценi. Наприклад, у рольовiй грi про насильство запитайте учнiв, чи можуть вони уявити собi мирне розв'язання цiєї ситуацiї, а тодi попросiть учасникiв зiграти псi можливi варiанти.
7) Пiсля рольової гри важливо, щоб учнi задумалися над тим. що. власне, вiдбулося, щоб вони усвiдомили, що це не просто гра, а ще й урок життя. При плануваннi рольової гри обов'язково залиште час у кiпцi для обговорення її мети i висновкiв. Наприклад, якщо рольова гра була iмiтацiєю судового процесу зi свiдками, попросiть учнiв самим винести вирок, тодi обговорiть його i те. як вiн вiдповiдає темi, що обговорюється. Якщо рольова гра пройшла невдало, запитайте в учнiв, що їм не сподобалось. Якщо ж усе вдалося, то варто було б показати її всiй школi.
Отже, використання соцiально-педагогiчних методiв в навчально-виховному процесi, такi як бiографiчний метод, рольова гра, ритмiчна драматизацiя, дають можливiсть школярам самороскритися, виявити свої недолiки та переваги, адекватно себе оцiнити.
ВИСНОВКИ
Пiд час написання даної курсової роботи я прийшла до наступних висновкiв:
1. Формуючись i розвиваючись як особистiсть, людина набуває не тiльки позитивних якостей, а й негативних. Рушiйнi сили життєвого i творчого шляху особистостi, якi впливають на її розвиток вiд дитинства до старостi, являють собою певний послiдовний цикл процесiв вiд простих до бiльш складних та вдосконалених. В основi теорiй особистостi лежить певне припущення, що особистiсть як соцiально-педагогiчний феномен представляє собою життєво стiйке в своїх основних проявах новоутворень. Стiйкiсть особистостi характеризується послiдовнiстю дiй та передбачення поведiнки, придає її вчинкам закономiрний характер.
2. Особистiсть в навчально-виховному процесi має здобути iнтелектуальнi знання та виховувати почуття. Посередником мiж знаннями та загальнолюдськими цiнностями в навчально-виховному процесi виступає – вчитель. Педагогiчна взаємодiя вчителя та учня завжди є тривалою в часi, оскiльки є довгим шлях пiзнання особистiстю, що формується, своєї iндивiдуальностi та освоєння засобiв виявлення себе у свiтi.
3. В учня формуються соцiальнi якостi особистостi i в цьому процесi допомагає йому саме вчитель: вчить, радить, пiдтримує, виправляє. Навчально-виховний процес формує у школяра соцiальнi якостi особистостi i це допомагає йому взаємодiяти з навколишнiм середовищем, а саме з сiм’єю, вчителями, друзями, класним колективом i все це визначають латентнi якостi особливостi i методи їх дiагностування.
4. Наступним фактором який впливає на розвиток особистостi школяра є взаємовiдносини в класному колективi. Соцiально-психологiчний клiмат — стан мiжособистiсних стосункiв, що виявляється в сукупностi психологiчних умов, якi сприяють або перешкоджають продуктивнiй дiяльностi колективу i впливають на соцiалiзацiю особистостi школяра. Структура внутрiшнiх вiдносин в колективi залежить вiд соцiально-психологiчного клiмату, позицiї, статусу, соцiальної ролi, що є також головною умовою соцiалiзацiї особистостi. Але найголовнiше у формуваннi положення i соцiалiзацiї в колективi є самоконтроль та самовиховання вiд якого залежить розвиток особистостi.
набуває знань, умiнь i якостей самовдосконалення, досягає певного рiвня розвитку компетентностi: соцiальної, полi культурної, iнформацiйної, комунiкативної, а також компетентностi саморозвитку, де очiкуваним результатом буде – цiлiсна особистiсть, здатна до постiйного самовдосконалення.
метод, рольова гра, ритмiчна драматизацiя, якi дають можливiсть школярам самороскритися, виявити свої недолiки та переваги, адекватно себе оцiнити. Це дає можливiсть об’єктивно оцiнювати рiвень свого соцiального розвитку в умовах навчально-виховного процесу.
• сприяти формуванню повноцiнного соцiального розвитку школяра;
• забезпечити розробку та пiдтримку програм, призначених для школярiв, щодо соцiалiзацiї особистостi школяра.
Отже, розв’язання цих питань повинно стати одним iз приоритетних напрямiв соцiальної полiтики у шкiльнiй сферi.
Список використаної лiтератури.
1. Анiскiна Н. О., Дементьєва Л. М. Управлiння забезпечення саморозвитку особистостi школяра // Виховна робота в школi. – 2006. - №8. – с. 2-26.
3. Бiленька О. М. Проблеми соцiалiзацiї соцiально-комунiкативної активностi учня // Позакласний час +. – 2006. - №9 – с. 34-54.
4. Войцнова А.І. Розвиток потреби у само актуалiзацiї як психологiчний супровiд формування громадянської позицiї в старшокласникiв // Позакласний час +. – 2006. - №3. – с. 58-70.
6. Георгi М. К., Сiнюгiн В. Г., Халiн А.І. Дiяльнiсть класного керiвника щодо психолого-педагогiчної профiлактики вживання наркогенних засобiв // Практична психологiя та соцiальна робота. – 2002. - №9. – с. 39-56.
7. Грохульська Дж., Сойко Н. Карл Роджерс – концепцiя освiти // Шлях освiти. – 1997. - № . – с. 24-27.
8. Закон України вiд 21 червня 2001 р. № 2558-ІН „Про соцiальну роботу з дiтьми та молоддю".
9. Закон України „Про освiту” ( Вiдомостi Верховної Ради (ВВР) , 1991, N 34, ст. 451 ).
10. Коврижиних Ю., Смольникова Г. Збагачуємо емоцiйну сферу дiтей // Дошкiльне виховання. – 1997. - №2. – с. 16-19.
11. Кузiкова С. Б. Основи вiкової психокорекцiї. Навчально-методичний посiбник. - Суми: СумДПУ, 2001. -320с.
12. Курсова, дипломна, магiстерська: що про них потрiбно знати?: Методичнi рекомендацiї до виконання та оформлення науково-дослiдних робiт студентiв Укл. Гнаповська Л. В., Ляной Ю. О., Огiєнко О.І. - Суми: Сум ДПУ iм. А. С. Макаренка, 2001. -36с.
13. Лещенко М. П. Є у Полтавi така школа // Обдарована дитина. – 2002. - №1. – с. 2-20.
14. Лкачева Р. В. Межличностные взаимоотношения: «Ребенок» - «Сверстники» - «Взрослые» Практическая психология и социальная работа. - 2003. - №6. - с. 52-61.
15. Майерс Д. Социальная психология. 6-е узд. Перераб. И доп. – СПб: Питер, 2201. – 752с.
16. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика. М., 1981. – 81с.
17. Наумчик Н. В. К проблеме психической саморегуляции личности Практическая психологияи социальная работа. -2005. - №1. - с. 57-60.
18. Немов Р. С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
19. Основи психологiї: Пiдручник За заг. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. – Вид. 5-е, стереотип. – К.: Либiдь, 2002. – 632с.
21. ПiдласаІ. А. Життєвий шлях особистостi в теорiї психологи // Практична психологiя та соцiальна робота. - 2001. - №3. - с. 13-16.
22. Пiча В. М. Соцiологiя: загальний курс. Навчальний посiбник для студентiв вищих закладiв освiти України. – К., „Каравела”, 2000. – 248с.
23. Пономаренко Л. П. Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников: Методические разработки
24. Сбруєва А. А., Кононенко М. П., Рисiна М. Ю., Курсова робота з педагогiки: методичнi основи органiзацiї дослiдження та орiєнтована тематика: Навчально -методичнiй посiбник. - Суми, СумДПУ iм. А. С. Макаренка, 2005. - 120с.
25. Смольська Л. М. Фактори дитинства, що впливають на успiшнiсть у дорослому вiцi Практична психологiя та соцiальна робота. – 2005. - №7. - с. 8
26. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 608с.
27. Трухiн І. О. Виховна робота з старшокласниками Практична психологiя та соцiальна робота. – 20004. - №8. – с. 5-13.
28. Приходченко К.І., Литвин Л.Є. Дiагностика у виховному процесi Виховна робота в школi. – 2006. - №7. – с. 2-33.
30. Ягупов А. Ф. Педагогiка. -К., 2001. - 346с.
| 
