Активнiсть дитини як умова психiчного розвитку
Змiст
Вступ
1. Фактори i умови психiчного розвитку
Висновки
Список використаної лiтератури
Вступ
охоплюють значнi перiоди життя, вiд декiлькох мiсяцiв для немовлят до ряду рокiв для дiтей бiльш старшого вiку. Цi змiни залежать вiд так званих чинникiв, що "постiйно дiють": бiологiчного дозрiвання i психофiзiологiчного стану органiзму дитяти, його мiсця в системi людських соцiальних вiдносин, досягнутого рiвня iнтелектуального i особового розвитку.
будучи глибшими, вiдбуваються швидко i за порiвняно короткий термiн. Такi змiни зазвичай приуроченi до криз вiкового розвитку, що виникають на рубежi вiкiв мiж вiдносно спокiйно протiкаючими перiодами еволюцiйних змiн психiки i поведiнки. Наявнiсть криз вiкового розвитку i пов'язаних з ними революцiйних перетворень психiки i поведiнки дитяти з'явилася одним з пiдстав для роздiлення дитинства на перiоди вiкового розвитку.
Важливими аспектами у вивченнi розвитку психiки були спiввiдношення якiсних i кiлькiсних параметрiв цього процесу, аналiз можливостей революцiйної i еволюцiйної шляхiв становлення психiчного. Частково з цим зв'язувалося питання про темп розвитку i можливостi його змiни.
Спочатку, виходячи з теорiї Дарвiна, психологи, як говорилося вище, вважали, що розвиток психiки вiдбувається поступово, еволюцiйно. При цьому iснує спадкоємнiсть при переходi вiд стадiї до стадiї, а темп розвитку строго фiксований, хоча частково може прискорюватися або сповiльнюватися залежно вiд умов. Роботи Штерна, зокрема його iдея про те, що темп розвитку психiки iндивiдуальний i характеризує особливостi даної людини, дещо поколивали цей погляд, зафiксований Холом i Клапаредом. Проте природничо-науковi постулати, що довели зв'язок психiчного з нервовою системою, не дозволяли поставити пiд сумнiв поступальний характер розвитку психiки, пов'язаний з поступовим дозрiванням нервової системи i її вдосконаленням. Так, П. П. Блонський, що зв'язував розвиток психiки iз зростанням i дозрiванням, доводив неможливiсть його прискорення, оскiльки темп розумового розвитку, на його думку, пропорцiйний темпу соматичного розвитку, який не може бути прискорене.
Проте роботи генетикiв, рефлексологiв, психiатрiв, психоаналiтикiв показали, що нервова система людини є продуктом його соцiального розвитку. Це доводили i експерименти бiхевiористiв, гнучкiсть, що продемонстрували, i пластичнiсть психiки при формуваннi i переформовуваннi поведiнкових актiв, а також роботи І. П. Павлова, В. М. Бєхтерєва i iнших учених, якi встановили наявнiсть досить складних умовних рефлексiв у маленьких дiтей i тварин. Таким чином, було доведено, що при цiлеспрямованiй i чiткiй органiзацiї середовища можна добитися швидких змiн в психiцi дитяти i iстотно прискорити його психiчний розвиток (наприклад, при навчаннi певним знанням i умiнням). Це привело деяких учених, зокрема росiйських лiдерiв социогенетического напряму, до думки про те, що можливi не лише еволюцiйнi, але i революцiйнi, стрибкоподiбнi, перiоди в розвитку психiки, при яких вiдбувається рiзкий перехiд накопичених кiлькiсних змiн в якiсних. Наприклад, дослiдження пiдлiткового перiоду привели А. Б. Залкинда до думки про його кризисний характер, що забезпечує рiзкий перехiд на нову стадiю. Вiн пiдкреслював, що такий якiсний стрибок визначається трьома процесами - стабiлiзацiйними, якi закрiплюють колишнi придбання дiтей, власне кризисними, якi пов'язанi з рiзкими змiнами в психiцi дитяти, i новими елементами, що з'являються в цей перiод, характерними вже для дорослих людей.
Проте в цiлому розвиток психiки все ж характеризувався бiльшiстю психологiв як переважно еволюцiйне, а можливiсть повнiстю змiнити спрямованiсть i iндивiдуальнi особливостi процесу, була поступово знехтувана. Ідея ж про поєднання лiтичних i критичних перiодiв в становленнi психiки пiзнiше була втiлена в перiодизацiї Виготського.
Ще один тип змiн, якi можуть розглядатися як ознака розвитку, пов'язаний з впливом конкретної соцiальної ситуацiї. Їх можна назвати ситуацiйними. Такi змiни включають те, що вiдбувається в психiцi i поведiнцi дитяти пiд впливом органiзованого або неорганiзованого навчання i виховання.
Вiковi еволюцiйнi i революцiйнi змiни психiки i поведiнки зазвичай стiйкi, незворотнi i не вимагають систематичного пiдкрiплення, тодi як ситуацiйнi змiни психологiї i поведiнка iндивiда нестiйкi, зворотнi i передбачають їх закрiплення в подальших вправах. Еволюцiйнi i революцiйнi змiни перетворять психологiю людини як осiб, а ситуацiйнi залишають її без видимих змiн, зачiпаючи лише приватнi форми поведiнки, знання, умiння i навики.
"вiку". Передбачається, що в кожному вiцi чоловiк має унiкальне, характерне лише для нього з'єднання психологiчних i поведiнкових особливостей, яке за межами цього вiку вже бiльше нiколи не повторюється.
Поняття "вiк" в психологiї асоцiюється не з кiлькiстю рокiв, прожитих людиною, а з особливостями його психологiї i поведiнки. Дитя може виглядати не по роках дорослим в своїх думках i вчинках; пiдлiток або хлопець багато в чому можуть проявляти себе як дiти. Свої вiковi особливостi мають пiзнавальнi процеси людини, його сприйняття, пам'ять, мислення, мова та iншi. Ще в бiльшiй мiрi, чим в пiзнавальних процесах, вiк людини виявляється в особливостях його особи, в iнтересах, думках, поглядах, мотивах поведiнки. Психологiчно правильно певне поняття вiку служить основою для встановлення вiкових норм в iнтелектуальному i особовому розвитку дiтей, широко використовується у всiляких тестах як точка вiдлiку для встановлення рiвня психiчного розвитку того або iншого дитяти.
Третьою складовою предмету вiкової психологiї i одночасно психологiї вiкового розвитку є рушiйнi сили, умови i закони психiчного i поведiнкового розвитку людини. Пiд рушiйними силами психiчного розвитку розумiються тi чинники, якi визначають собою поступальний розвиток дитяти, є його причинами, мiстять в собi енергетичнi, спонукальнi джерела розвитку, направляють його в потрiбне русло. Умови визначають собою тi внутрiшнi i зовнiшнi чинники, що постiйно дiють, якi, не виступаючи як рушiйнi сили розвитку, проте впливають на нього, направляючи хiд розвитку, формуючи його динамiку i визначаючи кiнцевi результати. Що ж до законiв психiчного розвитку, то вони визначають собою тi загальнi i приватнi закономiрностi, за допомогою яких можна описати психiчний розвиток людини i спираючись на яких можна цим розвитком управляти.
Чинники, що визначають розвиток психiки. У зв'язку з вивченням закономiрностей, що визначають динамiку розвитку психiки, особливу актуальнiсть придбало питання про роль спадковостi i середовища в цьому процесi, про спiввiдношення бiологiчного зростання i дозрiвання iз становленням пiзнання i якостей особи. Якщо зростання пов'язане переважно з кiлькiсними змiнами, iз збiльшенням, наприклад, маси тiла або клiтин головного мозку, той розвиток має на увазi i якiснi перетворення, змiни в свiтовiдчуваннi, розумiннi себе i що оточують. Необхiдно вiдзначити, що в психологiї роздiлення зростання i розвитку особливо складно, оскiльки становлення психiчної сфери тiсно пов'язане iз зростанням матерiального субстрата психiки.
Психiчний розвиток, на думку Штерна, має тенденцiю не лише до саморозвитку, але i до самозбереження, тобто до збереження iндивiдуальних, природжених особливостей кожного дитяти, перш за все iндивiдуального темпу розвитку. Воно пов'язане також з диференцiацiєю i перетворенням психiчних структур, направлених на повнiше i точнiше розумiння довколишньої дiйсностi.
Перенесений у вiкову психологiю бiогенетичний закон дозволив представити розвиток психiки як повторення основних стадiй бiологiчної еволюцiї i етапiв культурно-iсторичного розвитку людства. От як описує розвиток дитяти одного з прибiчникiв теорiї рекапiтуляцiї Ст. Штерн: дитя в першi мiсяцi свого життя знаходиться на стадiї ссавця; у другому пiврiччi досягає стадiї вищого ссавця - мавпи; потiм початкових рiвнiв людського стану; розвитку первiсних народiв; починаючи зi вступу до школи, засвоює людську культуру - спочатку у дусi античного i старозавiтного свiту, пiзнiше (у пiдлiтковому вiцi) у дусi середньовiчного фанатизму i лише до зрiлостi пiднiмається до рiвня культури Нового часу.
Стани, заняття маленького дитяти стають вiдгомонами столiть, що давно пiшли. Дитя розкопує хiд в купi пiску - його так само, як його далекого предка, притягує печера. Вiн пробуджується в страху вночi - значить, вiдчув себе в первiсному лiсi, повному небезпек. Вiн малює, i його малюнки подiбнi до наскальних зображень, що збереглися в печерах i гротах.
Бiологiчний чинник включає, перш за все, спадковiсть. Вiтчизнянi психологи вважають, що успадковуються, принаймнi, два моменти - темперамент i завдатки здiбностей. У рiзних людей центральна нервова система функцiонує по-рiзному. Сильна i рухлива нервова система, з переважанням процесiв збудження, дає холеричний, "вибуховий" темперамент, при врiвноваженостi процесiв збудження i гальмування - сангвiнiчний. Людина з сильною, малорухливою нервовою системою, переважанням гальмування - флегматик, що вiдрiзняється повiльнiстю i менш яскравим вираженням емоцiй. Меланхолiка, що володiє слабкою нервовою системою, особливо ранимо i чутливий. Хоча найбiльш легкi в спiлкуваннi i зручнi для тих, що оточують сангвiнiкiв, не можна "ламати" даний природою темперамент iнших дiтей. Прагнучи погасити афектнi спалахи холерика або спонукавши флегматик трохи швидше виконувати учбовi завдання, дорослi повиннi в той же час постiйний враховувати їх особливостi, не вимагати непосильного i цiнувати те краще, що приносить кожен темперамент.
на музичному iнструментi, успiхiв у виконавському мистецтвi вiн не доб'ється i його спецiальнi здiбностi не розвинуться. Якщо учень, який схоплює все на льоту пiд час уроку, не займається сумлiнно удома, вiн не стане вiдмiнником, не дивлячись на свої данi, i його загальнi здiбностi до засвоєння знань не отримають розвитку. Здiбностi розвиваються в дiяльностi. Взагалi власна активнiсть дитяти настiльки важлива, що деякi психологи вважають активнiсть третiм чинником психiчного розвитку.
Бiологiчний чинник, окрiм спадковостi, включає особливостi протiкання внутрiутробного перiоду життя дитяти. Хвороба матерi, лiки, якi вона приймала в цей час, можуть викликати затримку психiчного розвитку дитяти або iншi вiдхилення. Позначається на подальшому розвитку i сам процес народження, тому потрiбно, аби дитя уникнуло родової травми i вчасно зробило перший вдих.
Другий чинник - середовище. Природне середовище впливає на психiчний розвиток опосередковано - через традицiйнi в данiй природнiй зонi види трудової дiяльностi i культуру, що визначають систему виховання дiтей. На крайнiй Пiвночi, кочувавши з оленярями, дитя розвиватиметься трохи iнакше, чим житель промислового мiста в центрi Європи. Безпосередньо впливає на розвиток соцiальне середовище, у зв'язку з чим чинник середовища часто називають соцiальним.
Соцiальне середовище - поняття широке. Це суспiльство, в якому зростає дитя, його культурнi традицiї, переважаюча iдеологiя, рiвень розвитку науки i мистецтва, основнi релiгiйнi течiї. Вiд особливостей соцiального i культурного розвитку суспiльства залежить прийнята в нiм система виховання i навчання дiтей, починаючи з державних i приватних учбових закладiв (дитячих садiв, шкiл, будинкiв творчостi i так далi) i кiнчаючи специфiкою родинного виховання.
Соцiальне середовище - це i найближче соцiальне оточення, що безпосередньо впливає на розвиток психiки дитяти: батьки i iншi члени сiм'ї, пiзнiше вихователi дитячого саду i шкiльнi вчителi (iнколи друзi сiм'ї або священик). Слiд зазначити, що з вiком соцiальне оточення розширюється: з кiнця дошкiльного дитинства на розвиток дитяти починають робити вплив однолiтки, а в пiдлiтковому i старшому шкiльному вiках можуть iстотно впливати деякi соцiальнi групи - через засоби масової iнформацiї, органiзацiю мiтингiв, проповiдi в релiгiйних общинах i тому подiбне
за допомогою дорослого Тому, оцiнюючи розвиток конкретного дитяти, поважно враховувати не лише його актуальний рiвень (результати тестування), але i "завтрашнiй день" - зону найближчого розвитку.
Навчання повинне орiєнтуватися на "зону найближчого розвитку". Навчання, по Л. С. Виготському, веде за собою розвиток. Але воно не повинне в той же час вiдриватися вiд розвитку дитяти. Значний вiдрив, штучний забiг вперед без врахування можливостей дитяти приведе в кращому разi до натаскування, але не матиме розвиваючого ефекту. С. Л. Рубiнштейн, уточнюючи позицiю Л. С. Виготського, пропонує говорити про єднiсть розвитку i навчання.
Навчання повинне вiдповiдати можливостям дитяти на певному рiвнi його розвитку. Реалiзацiя цих можливостей в ходi навчання породжує новi можливостi наступного, бiльш високого рiвня. "Дитя не розвивається i виховується, а розвивається, виховуючись i виучуючись", - писав С. Л. Рубiнштейн. Це положення збiгається з положенням про розвиток дитяти в процесi його дiяльностi.
Кожна ознака, розвиваючись, набуває чогось нового, чого не було в спадкових завдатках, i завдяки цьому питома вага спадкових впливiв то посилюється, то ослабляється i вiдсовується на заднiй план. Роль кожного чинника в розвитку однiєї i тiєї ж ознаки опиняється рiзною на рiзних вiкових етапах. Наприклад, в розвитку мови значення спадкових передумов рано i рiзко зменшується, i мова дитяти розвивається пiд безпосереднiм впливом соцiального оточення, а в розвитку психосексуальностi роль спадкових моментiв зростає в пiдлiтковому вiцi.
Таким чином, єднiсть спадкових i соцiальних впливiв - це не постiйна, раз i назавжди дана єднiсть, а диференцiйоване, таке, що змiнюється в процесi самого розвитку.
2.
Соцiальнi i бiологiчнi умови розвитку
Психiчний розвиток iндивiда, формування особистостi є бiологiчно i соцiальне зумовленим процесом. Людський iндивiд розвивається i як бiологiчна iстота, як представник бiологiчного виду Homo sapiens i як член людського суспiльства. Історiя попереднього розвитку людини, тобто її фiлогенез, впливає на iндивiдуальний розвиток (онтогенез) двома шляхами - бiологiчним i соцiальним.
За даними Г. С. Костюка, онтогенез людського органiзму визначається бiологiчною спадковiстю, онтогенез особистостi - соцiальною спадковiстю. Цi двi детермiнанти тiсно пов'язанi в процесi розвитку людини. Бiологiчна спадковiсть має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесi бiологiчної еволюцiї i визначає розвиток її органiзму. Соцiальна спадковiсть представлена сукупнiстю культурних досягнень людства, накопичених у процесi його iсторичного i суспiльного розвитку.
Наявнiсть цих двох детермiнант визначила й два протилежних погляди на чинники походження особистостi. Представники першого погляду вважали, що онтогенез психiки людини детермiнується лише бiологiчним фактором, бiологiчною спадковiстю. Згiдно з iншою думкою, психiчний розвиток iндивiда визначається не природою, а соцiальними умовами його життя.
З точки зору сучасної науки в онтогенезi психiки людини iснує єднiсть бiологiчних i соцiальних умов. Останнє слово у розвитку особистостi належить соцiальним умовам, але цей розвиток неможливий без бiологiчних передумов. Дiя бiологiчних передумов полягає в тому, що з людського зародку виникає людський органiзм з притаманними йому можливостями подальшого розвитку. Становлення людського органiзму вiдбувається за певною програмою, заданою в його генотипi. Генотип визначає людський тип анатомо-фiзiологiчної структури органiзму, його морфологiчних i фiзiологiчних ознак, будови нервової системи, статi, характеру дозрiвання тощо. Генотип визначає також динамiчнi властивостi нервових процесiв, безумовно рефлекторнi мозковi зв'язки, з якими народжується дитина i якi регулюють першi акти поведiнки, пов'язанi з її органiчними потребами.
яких немає у тварин.
Людськi задатки - це природнi потенцiї виникнення, розвитку i функцiонування психiчних властивостей особистостi. Задатки реалiзуються у психiчних властивостях тiльки в суспiльних умовах життя. Надбання суспiльства не фiксуються i не передаються в генах. Вони засвоюються через спiлкування, виховання, навчання, трудову дiяльнiсть. Тiльки шляхом соцiалiзацiї iндивiда здiйснюється його розвиток як особистостi.
з однiєї заплiдненої яйцеклiтини), притаманнi їм психiчнi властивостi можуть помiтно вiдрiзнятися залежно вiд умов виховання. Схожiсть в їхньому психiчному розвитку збiльшується, якщо вони виховуються спiльно, i зменшується, якщо виховання здiйснюється за рiзних умов. Вiдмiннiсть мiж близнюками зростає при переходi вiд простих психiчних функцiй до складних.
Численнi експериментальнi данi, здобутi в дослiдженнях О. Р. Лурiї, Р. Заззо, Б. М. Теплова, В. Д. Небилiцина, М. Ю. Малкова та iнших, свiдчать, що психiчнi властивостi людей не можна безпосередньо й прямолiнiйно виводити з їхнiх задаткiв. Вони, як пiдкреслює Г. С. Костюк, є "результат iндивiдуальної iсторiї розвитку, зумовлюваної не тiльки природними даними, а й суспiльними обставинами i дiяльнiстю самою дитини".
Суспiльнi, соцiальнi умови впливають на психiчний розвиток iндивiда завдяки iсторично виробленим засобам, притаманним лише людству. Соцiальне середовище, в яке потрапляє i в якому розвивається дитина, - це i об'єкти, явища природи, i створене людством штучне предметне середовище, а передусiм це люди, їхнi взаємини, створенi ними речi, знаряддя дiяльностi, мовнi засоби, духовнi цiнностi, загалом культура людської цивiлiзацiї. За думкою В.І. Вернадського, - це ноосфера, що має планетарний характер.
Зумовленi iсторичним розвитком людської цивiлiзацiї матерiальнi та духовнi цiнностi передаються кожному новому поколiнню не через хромосомний апарат, а завдяки спiлкуванню дiтей з дорослими, у процесi спецiально органiзованої пiзнавальної та практичної дiяльностi. На психiчний розвиток дитини безпосередньо впливають не всi соцiальнi умови, а лише тi, з якими вона вступає в контакт.
Вплив суспiльного середовища змiнюється залежно вiд процесу дозрiвання дитини, зростання її фiзичних i розумових сил, становлення потреб i прагнень, здатностi сприймати об'єкти та наслiдувати їх, вiд виникнення нових видiв дiяльностi. Життєвi зв'язки дитини з навколишнiм соцiальним середовищем характеризуються вибiрковiстю, а з вiком розширюються i збагачуються. Спочатку головним соцiальним середовищем для дитини є сiм'я, батьки, родичi, якi доглядають її. Пiзнiше поруч з дiтьми з'являються iншi люди - вихователi та вчителi освiтнiх установ, товаришi,
Впливи соцiального оточення опосередковуються також рiвнем власної активностi дитини у дiяльностi й поведiнцi, характером вiдносин з iншими людьми, рiвнем культури, освiченостi, iндивiдуальними рисами характеру тощо.
Роль кожного чинника в розвитку однiєї i тiєї ж ознаки опиняється рiзною на рiзних вiкових етапах. Наприклад, в розвитку мови значення спадкових передумов рано i рiзко зменшується, i мова дитини розвивається пiд безпосереднiм впливом соцiального оточення, а в розвитку роль спадкових моментiв зростає в пiдлiтковому вiцi.
Таким чином, єднiсть спадкових i соцiальних впливiв - це не постiйна, раз i назавжди дана єднiсть, а диференцiйоване, таке, що змiнюється в процесi самого розвитку. Психiчний розвиток дитини не визначається механiчним складанням двох чинникiв. На кожному етапi розвитку по вiдношенню до кожної ознаки розвитку необхiдно встановлювати конкретне поєднання бiологiчних i соцiальних моментiв, вивчати його динамiку.
Список використаної лiтератури
2. Боришевский, М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников: дис. на соискание науч. степ. Доктора психол. наук в форме науч. докл.: 19. 00. 07 “Педагогическая и возрастная психология” / М. И. Боришевский. - К., 1992. - 77 с.
2004. - 20 с.
4. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека. Структурно-функциональный аспект / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12
5. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский // Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
6. Позiненко, Ю. В. Роль саморегуляцiї в оптимiзацiї професiйної дiяльностi працiвникiв правосуддя: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19. 00. 06 “Юридична психологiя” / Ю. В. Позiненко. - Х., 2004. - 20 с.
|
