Вплив тривожності підлітка на його статусне положення в групі

Вплив тривожностi пiдлiтка на його статусне положення в групi Мiнiстерство освiти та науки України Криворiзький державний педагогiчний унiверситет « Вплив тривожностi пiдлiтка на його статусне положення в групi » вiкової психологiї Науковий керiвник: доцент кафедри психологiї кандидат псих. наук Мiрошник Зоя Михайлiвна. педагогiчного факультету групи ПП – 04 – 4 Алексанкiн. І. С. - 2007- ЗМІСТ Вступ РОЗДІЛ I. Загальна характеристика пiдлiткового вiку 1. 1 Особливостi емоцiйної сфери та психофiзiологiї пiдлiткiв 1. 3. Поняття соцiального становища пiдлiтка в шкiльному колективi 2. 1. Дiагностика рiвня тривожностi учнiв 8-го класу 2. 2. Виявлення статусного розподiлу серед учнiв 8-го класу Висновки Додатки ВСТУП природою їх виникнення, функцiонування, а й розвиваючого або ж, навпаки, руйнуючого впливу на особистiсть. Такi вченi як К. Ерiксон, У. Морган, Ю. В. Пахомов, Ю. Ханiн, Г. Айзенк, Б. Вяткiн, Ч. Спiлбергер, Н. Махонi, Е. Соколов, Е. Г. Ейдемiллєр, А.І. Захаров багато рокiв дослiджували явище пiдлiткової тривожностi як емоцiйного стану та її вплив на соцiалiзацiю молодої особистостi. Виходячи з кола проблем сучасного шкiльного практичного психолога, актуальною на сьогоднiшнiй день постає проблема тривожностi пiдлiткiв як такої вiкової категорiї, яка є „перехiдною", кризовою, не стiйкою, але у той же час - фундаментальною, базовою для „нової"" особистостi. мислення, вiдсутностi креативу уяви, продуктивностi пам'ятi - вiдбувається деструкцiя i гальмування розвитку особистостi. Так званi «хронiчнi тривоги» здебiльшого перетворюються на патопсихологiчнi розлади. Значна кiлькiсть тривожних дiтей мають проблеми зi здоров'ям. Вирiшення цiєї проблеми, а саме - виявлення чiтких детермiнант появи тривожностi, об'єктивна оцiнка наслiдкiв наявностi в емоцiйному життi дитини надмiрної тривоги i страху, створення найбiльш оптимальної бази тих соцiальних iнститутiв, якi супроводжують людину на шляху її соцiалiзацiї, розробка дiєвих корекцiйних програм усунення особливо дитячої тривожностi - значно допоможе у таких соцiальних аспектах як навчально-виховний процес у закладах освiти, родинне виховання, соцiалiзацiя особистостi, iндивiдуальний розвиток i саморозвиток. Ідеалiстичне поєднання проблем тривожностi пiдлiткiв та їх становища в оточеннi однолiткiв - як однiєї з характеристик даного вiку - привело до формування теми дослiдження. Тому темою курсової роботи є: „Вплив тривожностi пiдлiтка на його статусне положення в групi". Об'єктом Мета роботи: експериментальним шляхом дослiдити вплив високого рiвня тривожностi пiдлiтка на його соцiальне становище у групi. Завдання дослiдження: 1. за допомогою психодiагностичних методик визначити рiвнiтривожностi учнiв пiдлiткового вiку; 2. використовуючи соцiометричну методику дослiдити особливостiвзаємовiдносин учнiв у певному класi та їх статусне положення; 3. спираючись на отриманi шляхом дiагностування данi, перевiритичиннiсть поставленої гiпотези та зробити висновки; РОЗДІЛ I. Загальна характеристика пiдлiткового вiку Пiдлiтковий вiк також прийнято називати перехiдним, тому що саме в цей перiод дитина робить вирiшальний крок в завершеннi свого дитинства i переходить до того етапу розвитку, який прямо, не опосередковано готує її до самостiйного життя. У пiдлiткiв значно змiнюється характер пiзнавальної дiяльностi у порiвняннi з молодшими школярами. Це вимагає засобiв засвоєння знань, що в свою чергу передбачає бiльш високий рiвень розвитку абстрактного, теоретичного мислення. Окрiм того, вони починають стикатися з рiзними оцiнками, якi дають дорослi фактам дiйсностi та їм самим, їх особистостi. Все це визначає зовсiм iншу позицiю учнiв по вiдношенню до вчителiв, i, так би мовити,емансипує пiдлiткiв вiд безпосереднього впливу дорослих, роблячи їх значно бiльш самостiйними (Божович Л.І.). В дослiдженнях Серебрянова Є. Л. було показано, що судження та оцiнки однолiткiв починають набувати для пiдлiткiв бiльшого значення нiж судження та оцiнки вчителiв. Характерною ознакою цього вiку є бажання за будь-яких умов уникати критики друзiв i страх бути вiдстороненими вiд референтної групи. В процесiвiдносин з дорослими та однолiтками формується самосвiдомiсть пiдлiтка. Розвиток самосвiдомостi вiдбувається в шiстьох рiзноманiтних напрямках. Перший напрямок – зростання та розвиток суб’єктивного особистiсного образу. Третiй напрямок – iнтегрування. Пiдлiток починає усвiдомлювати себе як цiле. Наступна ланка – розвиток колективiстської моралi; досягається приблизно у 17 рокiв, але навiть не всiма. Шостий напрямок полягає в нарощеннi iндивiдуалiзацiї (Виготський Л. С.). Процес самосвiдомостi є безперервним. На вiдмiну вiд молодших школярiв пiдлiтки живуть не тiльки в теперiшньому, а значною мiрою i в майбутньому. Пiдлiтки стоять на порозi самостiйного життя. Вони зайнятi пошуками свого мiсця в суспiльствi. “Прагнення знайти своє мiсце в суспiльствi, самовизначитися, стає специфiчною рисою старших пiдлiткiв” [12, 245]. Основна внутрiшня позицiя дiтей цього вiку виявляється в тих зрушеннях, якi вiдбуваються в мотивацiйнiй сферi їх дiяльностi. Вiдбуваються iстотнi змiни у змiстi i спiввiдношеннi основних мотивацiйних тенденцiй. Збагачується мотивацiя навчальної дiяльностi, утворюються системи мотивiв, в яких провiдне мiсце посiдають мотиви широкого соцiального змiсту (Виготський Л. С.). У зв’язку з розвитком свiдомостi, самосвiдомостi та реструктуризацiєю мотивацiйної сфери формуються i вольовi якостi. Змiцнюється така риса волi, як здатнiсть керуватися у своїй поведiнцi й дiяльностi бiльш вiддаленими цiлями, усвiдомленням своїх обов’язкiв. Помiтно зростають сила волi, витримка, наполегливiсть, самоконтроль. Збагачується мотивацiйна сторона вольових дiй. У їх регуляцiї важливої ролi набувають iдеали i моральнi переконання. У пiдлiткiв формується вмiння пiдпорядковувати свою поведiнку конкретним цiлям, на перше мiсце виступає вiдповiдальнiсть перед самим собою (Костюк Г. С.). Вiдбувається подальше формування самоконтролю, оволодiння прийомами керування собою. Вони доцiльно i послiдовно користуються такими засобами самоконтролю, як планування, ставлення до себе вимог, заохочення й самопокарання. Однак, слiд зауважити, що у деяких пiдлiткiв є значнi прогалини у формуваннi вольових якостей. Вони часто вiдволiкаються, важко буває переходити до робочого стану, лiнуються, тривалiсть їх вольових зусиль залежить вiд безпосередньої зовнiшньої стимуляцiї (нагадувань, контролю, покарання тощо). Продуктивнiсть роботи багато в чому залежить вiд настрою. Емоцiйне життя пiдлiтка тiсно пов’язане з розвитком свiдомостi, самосвiдомостi, мотивацiйної та вольової сфери, а також вiд перебiгу пiзнавальних процесiв. У пiдлiткiв спостерiгається значне збагачення емоцiйностi. “Новi емоцiї викликаються не тiльки об’єктами, а й дiйовими взаємовiдносинами з iншими людьми, новими видами дiяльностi, їх змiстом, перебiгом i результатами” [12, 241]. Інтелектуальна дiяльнiсть набуває нового емоцiйного забарвлення, пов’язаного з прагненням до вироблення наукового свiтогляду. Мислення стає повним пристрасностi, завзяття (Божович Л.І., 1968). Прагнення будь-що дiйти iстини, мати свою власну думку, стверджувати свої погляди – все це свiдчить про особливий емоцiйний характер пiзнавальної дiяльностi в цьому вiцi. Високого розвитку починають набувати iнтелектуальнi почуття, зокрема любов, почуття нового, здивування, сумнiву, упевненостi, невпевненостi тощо. Емоцiйнi переживання пiдлiткiв починають характеризуватись глибиною, мiцнiстю, тривалiстю, вони рiзноманiтнiшi за своїм змiстом i спрямованiстю, нiж у молодших школярiв. У зв’язку iз зростанням самоконтролю i саморегуляцiї своєї поведiнки змiнюються форми виявлення почуттiв. Поступово слово та iнтонацiя стають головним засобом виявлення почуттiв та засобом впливу на почуття iнших людей (Якобсон, 1958). В пiдлiтковому вiцi починає формуватись вища емоцiйна чутливiсть, здатнiсть спiвпереживати, розумiти i вiдгукуватись на переживання iншої людини, особливо однолiтка. “Як i будь-яким iншим вiковим категорiям пiдлiткам притаманне таке емоцiйне явище, як тривожнiсть. В цьому вiцi тривога має такий вигляд: 1. Вiдкрита – свiдомо переживаєма, виявляється в поведiнцi i дiяльностi у виглядi стану тривожностi. Виокремлено 3 форми вiдкритої тривожностi: а) гостра нерегульована або слабко регульована тривога – сильна, усвiдомлювана, виявляється через зовнiшнi симптоми тривоги; б) регульована i компенсована тривожнiсть, при нiй дiти самостiйно напрацьовують достатньо ефективнi засоби, якi дозволяють справлятися з нею. В цiй формi видiляють 2 субформи: зниження рiвня тривоги i використання тривоги для стимуляцiї власної дiяльностi, пiдвищення активностi. Цi види зустрiчаються переважно в старшому пiдлiтковому та ранньому юнацькому вiцi; в) культивована тривожнiсть – усвiдомлюється та переживається як бажана для особистостi якiсть, яка дозволяє досягати бажаного. [23, 163-164]. Описуючи пiдлiтковий вiк не можна не зупинитись i на особливостях психофiзiологiчної органiзацiї особистостi, а саме особливостях властивостей нервової системи. систему зменшується, а кiлькiсть осiб, якi мають сильну та середню нергову систему значно збiльшується. Ця закономiрнiсть виражена як у осiб чоловiчої, так i жiночої статi, а у останнiх найбiльш яскраво. Встановлено зниження рiвня рухливостi збудження вiд 6-7 рокiв до 8-9 рокiв, потiм зростання рухливостi в перiод статевогодозрiвання (11-14 рокiв), нове, але менше вираження зниження рiвня рухливостi вiд 14 до 16 рокiв i поступова стабiлiзацiя у вiцi 17-20 рокiв. Така сама динамiка спостерiгається i у вiдношеннi рухливостi гальмування (Ільїн Є. П., 2001). Максимальне зростання кiлькостi дiтей з переважанням збудження приходиться саме на вiк 14 рокiв у дiвчат i 15 рокiв у хлопцiв. В цей же перiод починає проявлятися якiсно новий зсув балансу в iншу сторону: на фонi найбiльшої кiлькостi осiб з переважанням збудження починає зростати кiлькiсть осiб з переважанням гальмування. Особливо це помiтно у дiвчат. У вiковий перiод вiд 14-15 до 18-19 рокiв стрiмко падає кiлькiсть осiб з врiвноваженiстю нервових процесiв (Семьонов М. Н., 1972; Пiнчуков А. Г., 1974). 1. 2 Тривожнiсть пiдлiтка як емоцiйне явище. Тривожнiсть як стан у вiтчизнянiй та зарубiжнiй лiтературi вивчалася насамперед з огляду на розвиток навичок саморегуляцiї в спортсменiв. Тривожнiсть як стан i як рису, яка виникає в процесi адаптацiї до середовища та виконання рiзних видiв дiяльностi, вивчав Ю. Ханiн. В працях Рубiнштейна С. Л., Леонтьєва О. М., Вiлюнаса В. К. сформульований ряд фундаментальних положень теоретичної концепцiї емоцiй та їх ролi в психiчнiй регуляцiї дiяльностi. У деяких дослiдженнях тривожнiсть розглядають як реакцiю на соцiальнi впливи за певних iндивiдуальних психофiзiологiчних властивостей, а також як таку, що може виникати пiд час рiзних психосоматичних захворювань.[8;23] В системi регуляцiї дiяльностi людини та її вiдносин з iншими людьми емоцiйнi переживання носять часто неусвiдомлюваний характер i, створюючи той чи iнший емоцiйний стан, впливають на динамiчнi характеристики дiй та їх продуктивнiсть. Е. Г. Ейдемiллєр тривожнiсть визначає як емоцiйний стан, який виникає в ситуацiях невизначеної небезпеки i проявляється в очiкуваннi недоброзичливого розвитку подiй. [23] Найчастiше термiн “тривожнiсть” використовується для опису неприємного по своїй забарвленостi емоцiйного стану або внутрiшнiх умов, якi характеризують суб’єктивне почуття напруги, неспокою, а з фiзiологiчної сторони – активацiєю автономної НС. Стан тривоги може коливатись по iнтенсивностi i вимiрюватись у часi як функцiя рiвня стресу, якого зазнає людина. Термiн тривога чи тривожнiсть використовується для позначення вiдносно стiйких iндивiдуальних розбiжностей в схильностi iндивiда переживати цей стан. В цьому випадку тривожнiсть означає рису особистостi. Індивiди з високим рiвнем тривожностi бiльше пiдлягають впливу стресу, бiльше схильнi до стану тривоги високої iнтенсивностi, нiж iндивiди з низьким рiвнем тривожностi. Термiн “стан тривоги” повинен використовуватись для вiдображення емоцiйних станiв або визначених сукупностей реакцiй, що викликають у iндивiда, який сприймає ситуацiю як особистiсно загрозливу, невiдносно до того, присутня або вiдсутня в данiй ситуацiї об’єктивна загроза (Спiлбергер Ч., 1972). Словник практичного психолога подає таке визначення тривожностi - це стан цiлеспрямованого пiдготовчого пiдвищення сенсорної уваги i моторної напруги в ситуацiї можливої небезпеки, який забезпечує вiдповiдну реакцiю на страх [19]. Очiкування небезпеки, що насувається, спiввiдноситься з почуттям невiдомого: людина не усвiдомлює, звiдки вона може загрожувати. На вiдмiну вiд емоцiї страху, тривожнiсть не має конкретного джерела. Такi слабко вираженi прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненiсть у правильностi своєї поведiнки є невiд'ємною частиною емоцiйного життя будь-якої людини. На вiдмiну тривоги як стану, тривожнiсть як риса особистостi притаманна далеко не кожному. Тривожна людина постiйно невпевнена в собi i своїх рiшеннях, постiйно очiкує неприємностей, емоцiйно нестiйка, недовiрлива. Соматичнi прояви стосуються змiн у внутрiшнiх органах, системах органiзму дитини: прискорене серцебиття, нерiвне дихання, тремтiння кiнцiвок, скутiсть рухiв, може пiдвищуватися тиск, виникати розлади шлунку тощо. Тривогу можна оцiнити як психiчний стан, який викликається можливими або вiрогiдними неприємностями, змiнами у звичних обставинах i дiяльностi i проявляється в специфiчних переживаннях (побоювання, хвилювання, порушення спокою) i реакцiях. На поведiнковому рiвнi прояви пiдвищеної тривожностi ще бiльш рiзноманiтнi й не передбачуванi. Вони можуть коливатися вiд повної апатiї i безiнiцiативностi до демонстративної жорстокостi [1;8]. У пiдлiтковому вiцi вiдбувається бурхливий рiст, розвиток i перебудова органiзму дитини. Нерiвномiрнiсть фiзичного розвитку, коли в основному вiдбувається рiст кiсток тулубу i кiнцiвок в довжину, призводить до вуглуватостi, втрати гармонiї в рухах. Усвiдомлюючи це, пiдлiток соромиться i намагається замаскувати свою нескладнiсть, недостатню координацiю рухiв, приймаючи iнодi неприроднi пози, намагаючись бравадою i грубiстю вiдволiкти увагу вiд своєї зовнiшностi. Навiть легка iронiя i насмiх по вiдношенню до його фiгури, пози або ходи часто викликають бурхливу реакцiю, тому, що пiдлiтка пригнiчує думка, що вiн смiшний в очах оточуючих [1;2;4;]. Тривожнi дiти переконанi: щоб нiчого не боятися, потрiбно зробити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожнiсть є одним iз основних джерел пiдлiткової агресiї. Як правило, при цьому в пiдлiтка простежується занижена самооцiнка. Пiдлiтки, у яких агресивнiсть розвинулася як засiб подолання тривоги, потребують особливої уваги. Маскуючи свою тривогу, ховаючи її вiд дорослих та однолiткiв i навiть вiд себе, вони самi не знають, що їм потрiбно, не можуть звернутися по допомогу, провокують негативне ставлення до себе оточуючих. Це ускладнює i без того важкий внутрiшнiй стан дитини в перiод пiдлiткової кризи, пiдкрiплюючи впевненiсть у тому, що шляхи до „нормального" життя для них закритi. У цьому випадку важлива реакцiя дорослих, зокрема вчителiв, на такi прояви агресивностi. Головна заповiдь тут така: у жодному разi не потрiбно вiдповiдати на агресiю агресiєю. Можна виражати незадоволення, образу, подив, але максимум зусиль треба докласти для того, щоб пiдвищити самооцiнку тривожно-агресивного пiдлiтка. Один iз частих проявiв тривожностi в пiдлiткiв - апатiя, в'ялiсть, безiнiцiативнiсть. Конфлiкт мiж суперечливими прагненнями розв'язується за рахунок вiдмови вiд будь-яких прагнень. Нехтування iнтересами дитини веде до втрати iнтересiв, незадоволення основних потреб - до зниження iнтенсивностi цих потреб. Апатiя часто є наслiдком безуспiшностi iнших механiзмiв подолання тривожностi, коли нi фантазiя, нi ритуали, нi навiть така розповсюджена пiдлiткова форма адаптацiї як агресiя, не допомагає подолати тривогу. Маска апатiї ще бiльш оманлива, нiж маска агресiї. Демонстративна iнертнiсть, вiдсутнiсть живих емоцiйних реакцiй заважають розпiзнати тривогу, внутрiшнє протирiччя, яке призвело до розвитку цього стану. Таким чином, ми розглянули прояви тривожностi та способи, за допомогою яких пiдлiтки уникають тривожних переживань i таким чином пристосовуються до життя в умовах хронiчного душевного конфлiкту. особистостi, людина повинна накопичити багаж неуспiшних, неадекватних способiв подолання стану тривоги. Внутрiшнiй суперечливий стан дитини може бути викликаний: • суперечливими вимогами до неї, що виходять iз рiзних джерел; • негативними вимогами, якi ставлять дитину в принижене, залежнестановище. Таке становище особливо нестерпне для пiдлiтка, якийпрагне незалежностi та свободи. Можливо, тому рiвень тривожностi пiдлiткiв узагалi дещо вищий, нiж у iншi вiковi перiоди. Крiм того, у пiдлiткiв збiльшується коло значущих соцiальних вiдносин [ 1 ;8]. 1. 3. Поняття соцiального становища пiдлiтка в шкiльному колективi. Одна з головних тенденцiй перехiдного вiку - переорiєнтацiя зi спiлкування з батьками, вчителями i взагалi старших на ровесникiв, бiльш-менш рiвних по положенню. Така переорiєнтацiя може вiдбуватися повiльно i поступово чи у виглядi стрибка i бурхливо, вона по-рiзному виражена в рiзних сферах дiяльностi, у яких престиж старших i однолiткiв, неоднаковий, але вiдбувається вона обов'язково. По-перше, спiлкування з однолiтками дуже важливий специфiчний канал iнформацiї; по ньому пiдлiтки довiдуються багато необхiднiх речей, яких по тим чи iншим причинам їм не повiдомляють дорослi. Наприклад, що переважну бiльшiсть iнформацiї з питань статi пiдлiток одержує вiд однолiткiв, тому їхня вiдсутнiсть може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфiчний вид мiжособистiсних вiдносин. Групова гра й iншi види спiльної дiяльностi виробляють необхiднi навички соцiальної взаємодiї, умiння пiдкорятися колективнiй дисциплiнi й у той же час вiдстоювати свої права, спiввiдносити особистi iнтереси iз суспiльними. Поза суспiльством однолiткiв, де взаємини будуються принципово на рiвних i статус треба заслужити i вмiти пiдтримувати, дитина не може виробити необхiдних дорослому комунiкативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у вiдносинах з батьками, також слугує важливою життєвою школою. По-третє, це специфiчний вид емоцiйного контакту. Свiдомiсть групової приналежностi, солiдарностi, товариськiй взаємодопомозi не тiльки полегшує пiдлiтку автономiзацiю вiд дорослих, але i дає йому надзвичайно важливе почуття емоцiйного благополуччя i стiйкостi. Чи зумiв вiн заслужити повагу i любов рiдних, товаришiв, має для самоповаги пiдлiтка вирiшальне значення. Психологiя спiлкування в пiдлiтковому вiцi будується на основi суперечливого переплетiння двох потреб: вiдокремлення (приватизацiї) i аффiлiацiї, тобто потреби в приналежностi, включенности в якусь групу чи спiльнiсть. Вiдокремлення найчастiше виявляється в емансипацiї вiд контролю старших. Однак воно дiє й у вiдносинах з однолiтками. Пiдсилюється потреба не тiльки в соцiальнiй, але i просторовiй, територiальнiй автономiї, недоторканностi свого особистого простору. У перехiдному вiцi мiняються представлення про змiст таких понять, як "самотнiсть" i "самота". Дiти звичайно трактують їх як деякий фiзичний стан ("немає нiкого навколо"), пiдлiтки ж наповняють цi слова психологiчним змiстом, приписуючи їм не тiльки негативну, але i позитивну цiннiсть. Чим самостiйнiше i цiлеспрямованiше пiдлiток, тим сильнiше в нього потреба i здатнiсть бути одному. Однак крiм спокiйної, умиротвореної самоти iснує болiсна i напружена самотнiсть - тугий, суб'єктивний стан духовної i щиросердечної iзоляцiї, почуття незадоволеної потреби в спiлкуваннi, людськiй близькостi. Як показують данi закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Э. Острiв i Д. Оффер, 1980) i клiнiчних дослiджень, пiдлiтки значно частiше людей старшого вiку почувають себе самотнiми i незрозумiлими. Почуття самотностi i неприкаяностi, зв'язане з вiковими труднощями становлення особистостi, породжує у пiдлiткiв невтомну спрагу спiлкування i групування з однолiтками, у суспiльствi яких вони знаходять, чи сподiваються знайти те, у чому їм вiдмовляють дорослi: спонтаннiсть, емоцiйне тепло, порятунок вiд нудьги i визнання власної значущостi. дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає - якої завгодно компанiї. Особливо сильна така потреба в хлопчикiв. Типова риса пiдлiткових груп - надзвичайно висока конформнiсть. Люто вiдстоюючи свою незалежнiсть вiд старших, пiдлiтки найчастiше абсолютно некритично вiдносяться до думок власної групи i її лiдерiв. Незмiцнiле, дифузiйне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо i зримо. Жагуче бажання бути "як усi" (а "усi" - це винятково "свої") поширюється i на одяг, i на естетичнi смаки, i на стиль поводження. Таке протирiччя - коли iндивiдуальнiсть затверджується через однаковiсть - може тривожити пiдлiткiв. Проте, ця однаковiсть ретельно пiдтримується, i тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примiтивнiше спiвтовариство, тим нетерпимiше воно до iндивiдуальних розходжень,iнакомисленню i взагалi несхожостi. Слiд зазначити, що комунiкативнi риси i стиль спiлкування хлопчикiв i дiвчинок не зовсiм однаковi. Це стосується i рiвня товариськостi, i характеру аффiлiацiї. На перший погляд хлопчики у всi вiковi перiоди спiлкуються бiльше за дiвчат. Із самого раннього вiку вони активнiше дiвчинок вступають у контакти з iншими дiтьми, затiвають спiльнi iгри i т. д. Почуття приналежностi до групи однолiткiв i спiлкування з ними для чоловiкiв у будь-якому вiцi значно важливiше, нiж для жiнок. Однак розходження мiж статями в рiвнi товариськостi не стiльки кiлькiснi, скiльки якiснi. Хоча метушня i силовi iгри приносять хлопчикам величезне емоцiйне задоволення, у них звичайно є присутнiм дух змагання, нерiдко гра переходить у бiйку. Змiст спiльної дiяльностi i власний успiх у нiй значать для хлопчикiв бiльше, нiж наявнiсть iндивiдуальної симпатiї до iнших учасникiв гри. Хлопчик вибирає, насамперед , цiкаву гру, у якiй вiн може виявити себе; заради цього вiн вступає в контакт, навiть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловiче суспiльство, як i весь стиль життя, скорiше предметнi i iнструментальнi, чим експресивнi. Спiлкування дiвчат виглядає бiльш пасивним, зате бiльш дружнiм i вибiрковим. Судячи з даних психологiчних дослiджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним i лише потiм, у ходi iгрової чи дiлової взаємодiї, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга друг до друга. Дiвчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, змiст спiльної дiяльностi для них вторинний. З раннiх вiкiв хлопчики тяжiють до бiльш екстенсивного, а дiвчинки - до iнтенсивного спiлкування; хлопчики частiше грають великими групами, а дiвчинки – по двох чи по трьох. Ще Ж. Пиаже звернув увагу на те, що хлопчики i дiвчата неоднаково вiдносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним i iнструментальним мисленням, додають бiльше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищi конфлiкт. Дiвчатка в цьому вiдношеннi бiльш терпимi, особистi вiдносини для них важливiше формальних правил; це вiдбивається й у структурi їхньої моральної свiдомостi: чоловiчi мiркування й оцiнки виглядають бiльш безособовими i твердими, чим жiночi. За даними В. Н. Князєва (1981), для жiнок при оцiнцi людських якостей найбiльш значимi властивостi, що виявляються у вiдношеннi до iнших людей, а для чоловiкiв - дiловi якостi, зв'язанi з роботою. "нечоловiчою" якiстю. Психологiчнi дослiдження показали, що тi, хто вважає себе соромливим, дiйсно вiдрiзняються зниженим рiвнем екстраверсiї, менш здатнi контролювати i направляти своє соцiальне поводження, бiльш тривожнi, схильнi до невротизму (це стосується не тiльки чоловiкiв) i переживають бiльше комунiкативних труднощiв. Не дивно, що сором'язливiсть вважається небажаною якiстю, i люди прагнуть вiд неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапiї). Однак сором'язливiсть має рiзнi причини i тiсно пов'язана з iншими рисами особистостi, що не завжди пiддаються корекцiї i самi по собi не можуть розглядатися як негативнi. Характерна риса бiльшостi вiтчизняних психолого-педагогiчних дослiджень - наївний "школоцентризм", що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полi зору вчителя. Однобiчна концентрацiя уваги на офiцiйних iнститутах i формах дiяльностi - прямий наслiдок бюрократизацiї соцiально-педагогiчного мислення, для якого усе, що не пiддається офiцiйної регламентацiї, як би не iснує. Учнiвський колектив, як справедливо помiтила Л. І. Новiкова (1973),- явищедвоїсне. З одного боку, це функцiя педагогiчних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими i розвивається пiд їх прямими i непрямими, безпосереднiми чи опосередкованими впливами. З iншого боку, учнiвський колектив - спонтане явище, що розвивається тому, що дiти мають потребу в спiлкуваннi i вступають у спiлкування аж нiяк не тiльки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвiйнiсть знаходить своє вираження в двоїстiй структурi колективу: формальної, обумовленої через задану органiзацiйну структуру, систему дiлового спiлкування, набiр дiяльностей, i неформальної, що складається в процесi вiльного спiлкування дiтей. Будь-який шкiльний клас диференцiюється на групи i пiдгрупи, причому по рiзним, не спiвпадаючим один з одним ознакам. По-перше, iснує соцiальне розшарування, особливо помiтне у великих мiстах i що виявляється як у нерiвностi матерiальних можливостей (окремi пiдлiтки мають особливо коштовнi, престижнi речi, яких немає в iнших), так i в характерi життєвих планiв, рiвнi домагань i способiв їхньої реалiзацiї. Інодi цi групи практично не спiлкуються один з одном. По-друге, складається особлива внутрiшкiльна i внутрiкласна iєрархiя, заснована на офiцiйному статусi учнiв, їхнiй навчальнiй успiшностi чи приналежностi до "активу". По-третє, вiдбувається диференцiацiя авторитетiв, статусiв i престижу на основi неофiцiйних цiнностей, прийнятих у самому учнiвському середовищi. У старших класах диференцiацiя мiжособистiсних вiдносин стає бiльш помiтною, чим ранiш. Як показуює соцiометричне дослiдження Я. Л. Коломинского (1976), О. В. Киричука (1970), X. Й. Лийметса (1970) i iн., бiльш рiзкою стає рiзниця в положеннi "зiрок" i "iзгоїв", чи "iзольованих". Ізольованiсть важкого пiдлiтка в класi може бути не тiльки причиною, але i наслiдком того, що вiн осторонь вiд колективу, зневажає його цiлями i нормами поводження i т. iн.. По типу лiдерства пiдлiтковi групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкiльних класах офiцiйний лiдер, що займає керiвнi посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективi. Часто його висувають не стiльки самi дiти, скiльки дорослi; успiшнiсть його дiяльностi залежить у цьому випадку вiд того, чи зумiє вiн налагодити контакт iз неформальними лiдерами, що по тим чи iншим причинам не займають офiцiйних посад, але користуються реальним впливом. У стихiйних групах, яким би гострим не було в них внутрiшнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет. Знайшовши, що лiдерами в стихiйних групах найчастiше стають пiдлiтки тi, що не знайшли застосування своїм органiзаторським здiбностям у школi, И. С. Полонский вивчив за допомогою соцiометрiї положення 30 неформальних лiдерiв (якi мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що в молодших пiдлiткiв кiлькiсть великих розбiжностей мiж позицiєю в школi i на вулицi ще не спостерiгається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах вiдчутно проглядається тенденцiя розбiжностi статусiв: чим вище статус в стихiйнiй групi, тим нижче вiн в офiцiйному класному колективi. Цей розрив у статусi i критерiях оцiнок шкiльних i позашкiльних лiдерiв створює складну психолого-педагогiчну проблему. Пiдлiтковi групи задовольняють у першу чергу потребу у вiльному, нерегламентованому дорослими спiлкуваннi. Вiльне спiлкування - не просто спосiб проведення дозвiлля, але i засiб самовираження, установлення нових людських контактiв, з яких поступово викристалiзовується щось iнтимне, винятково своє. Пiдлiткове спiлкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої змiни ситуацiй i досить широкого кола учасникiв (приналежнiсть до компанiї пiдвищує впевненiсть пiдлiтка в собi i дає додатковi можливостi для самоствердження). РОЗДІЛ II. Експериментальне дослiдження психологiчних особливостей пiдлiткового вiку. 2. 1. Дiагностика рiвня тривожностi учнiв 8-го класу. Цей тест призначений для вивчення рiвня i характеру тривожностi, пов'язаної зi шкiльним життям пiдлiтка. Перевагою при виборi саме цiєї методики став той факт, що вона дає психологу можливiсть бiльш глибоко i суттєво дiагностувати не лише загальну тривожнiсть дитини в стiнах школи, а й такi фактори: • фрустрацiя потреби у досягненнi успiху; • страх ситуацiї перевiрки знань; • страх не вiдповiдати очiкуванням оточуючих; • проблеми i страхи у вiдносинах iз учителями. Тест складається з 58 питань, що можуть зачитуватися школярами, а можуть i пропонуватися в письмовому видi. На кожне питання потрiбно однозначно вiдповiсти "Так" чи "Нi". Інструкцiя: "Хлопцi, зараз Вам буде запропонований опитувальник, що складається з питань про те, як Ви себе почуваєте в школi. Намагайтеся вiдповiдати щиро i правдиво, тут немає вiрних чи невiрних, гарних чи поганих вiдповiдей. Над питаннями довго не задумуйтеся. На листi для вiдповiдей угорi запишiть своє iм'я, прiзвище i клас. Вiдповiдаючи на питання, записуйте його номер i вiдповiдь "+", якщо Ви згоднi з ним, чи "-", якщо не згоднi". Обробка й iнтерпретацiя результатiв При обробцi результатiв видiляють питання, вiдповiдi на якi не збiгаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-й питання дитина вiдповiла "Так", у той час як у ключi цьому питанню вiдповiдає "-", тобто вiдповiдь "нi". Вiдповiдi, що не збiгаються з ключем - це прояв тривожностi. При обробцi пiдраховується: а) загальне число розбiжностей по всьому тестi. Якщо воно бiльше 50%, можна говорити про пiдвищену тривожнiсть дитини, тривожнiсть; видiлених у текстi. Рiвень тривожностi визначається так само, як у першому випадку. Аналiзується загальний внутрiшнiй емоцiйний стан школяра, багато в чому визначається наявнiсть тих чи iнших тривожних синдромiв (факторiв) i їхньою кiлькiстю. Фактори Номера питань 1. Загальна тривожнiсть у школi 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е=22 2. Переживання соцiального стресу 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е = 11 3. Фрустрацiя потреби в досягненнi успiху 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13 4. Страх самовираження 27, 31, 34, 37, 40, 45 Е = 6 6. Страх невiдповiдати чеканням навколишнiх 3, 8, 13, 17, 22 Е=5 7. Низька фiзiологiчнаопiрнiсть стресу 9, 14, 18, 23, 28 Е=5 8. Проблеми i страхи у вiдносинах iз учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е = 8 Ключ до питань "+" - Так; "-" - Немає 1. - 21. - 41. + 2. - 22. + 42. - 3. - 23. - 43. + 4. - 24. + 44. + 5. - 25. + 45. - 6. - 26. - 46. - 7. - 27. - 47. - 9. - 29. - 49. - 12. - 32. - 52. - 13. - 33. - 53. - 14. - 34. - 54. - 15. - 35. + 55. - 16. - 36. + 56. - 18. - 38. + 58. - 20. + 40. - 1. Число розбiжностей знакiв ("+" - Так, "-" - Немає) по < 50%; > 50; > 75%). 2. Представлення цих даних у видi iндивiдуальних дiаграм. 3. Число розбiжностей по кожнiм факторi для всього класу (абсолютне значення - < 50%; > 50%; > 75%). 4. Представлення цих даних у видi дiаграми. > 50% i > 75% (для усiх факторiв). 7. Повна iнформацiя про кожного хто учиться (за результатамитесту). 1. Загальна тривожнiсть у школi - загально емоцiйнийстандитини, зв'язаний з рiзними формами його включення в життя школи. 2. Переживання соцiального стресу – емоцiйний стандитини, на тлi якого розвиваються його соцiальнi контакти (насамперед - з однолiтками). 3. Фрустрацiя потреби в досягненнi успiху - несприятливе психiчне тло, що не дозволяє дитинi розвивати свої потреби в успiху,досягненнi високого результату i т. д. 4. Страх самовираження - негативнi емоцiйнi переживання ситуацiй, сполучених з необхiднiстю саморозкриття, пред'явленнясебе iншим, демонстрацiї своїх можливостей. 7. Низька фiзiологiчна опiрнiсть стресу - особливостi психофiзiологiчної органiзацiї, що знижують пристосовнiсть дитини до ситуацiй стрессогенного характеру, що пiдвищують iмовiрнiсть неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища. 8. Проблеми i страхи у вiдносинах iз учителями – загальненегативне емоцiйне тло вiдносин з дорослими в школi, що знижує успiшнiсть навчання дитини. Пiд час проведення дiагностуючої методики були дотриманi усi вимоги. Критерiї оцiнки в процентах отриманих результатiв розподiленi так: 0-20% - низькiй рiвень тривожностi; 21-51% - середнiй рiвень; 52-80% - високiй рiвень; 81-100% - дуже високий рiвень. У дiагностуваннi брали участь 20 учнiв 8-го класу. З низьким рiвнем загальної шкiльної тривожностi не було виявлено жодного учня. Середнiй показник тривожностi отримали 5 учнiв з 20. Високий рiвень тривожностi спостерiгався у 14 учнiв. Також у одного учня був виявлений дуже високий рiвень шкiльної тривожностi (100%). Таблиця №1 № Ф. П. Критерiї оцiнки в % Рiвень тривожностi 1 Горбач Алiна 100% дуже високий 2 Гарбарук Ольга 41% середнiй 3 Царiковський Генадiй 57% високий 4 50% середнiй 5 Католиченко Олександр 74% високий 6 Кечин Володимир 63% високий 7 Богач Ольга 59% високий 8 80% високий 9 Кравченко Томара 52% високий 10 Спирткова Титяна 63% 11 67% високий 12 Шуковська Яна 41% середнiй 13 Маковецька Марiя 70% високий 14 Шипков Єгор 55% високий 15 45% 16 Голiотто Серафима 70% високий 17 Пивовар Олена 67% високий 18 Мурамцев Кирил 73% високий 19 45% 20 Мовчан Ілона 52% високий В основi розумiння природи соцiальних вiдносин – багаточисельнi соцiологiчнi i соцiально-психологiчнi тeopiї, наприклад теорiя символiчного iнтеракцiонiзму, соцiального обмiну, керування враженнями i т. д.. Теоретична невизначенiсть i нерозведенiсть понять "вiдношення" i "спiлкування" ускладнюють їхню дiагностику. Така ситуацiя приводить до того, що найчастiше тi самi методики використовуються для дiагностики того й iншого явища, хоча тут потрiбна чiтка специфiкацiя. 1) методики й оцiнки власне вiдносин; 2) дiагностичнi методики й оцiнки властивостей людини, що впливають на вiдносини. Для вивчення вiдносин використовується соцiометрiя. "Соцiометрична технiка, - указує Дж. Морено, - повинна бути побудована вiдповiдно до пiдготовленостi даного населення до соцiометричного згрупування i повинна вiдповiдати його зрiлостi i вiдношенню до тесту, що може вимiнювати рiзнi моменти". Тому вибiр соцiометричного iнструментарiю завжди упирається в правильно сформульованi соцiометричнi критерiї. Їхнiй змiст повинен бути зрозумiлим кожному члену групи, повинен торкати важливi для групи сторони життєдiяльностi. Цього можна досягти лише пiсля попереднього знайомства з об'єктом дослiдження. Соцiометричнi критерiї. Вибiр соцiометричних критерiїв - основний етап розробки програми соцiометричних вимiрiв. Соцiометричний критерiй - це питання, що задається з метою з'ясування взаємин одних членiв групи з iншими. У цьому випадку соцiометричний критерiй є iнструментом вимiру мiжособистiсних вiдносин у групi. Але взаємини навiть мiж двома людьми мають безлiч вимiрiв, тобто розташовуються в багатомiрному континуумi дiлових, полових, психологiчних i iнших контактiв. Тому питання типу: "Як ви вiдноситеся до свого товариша?" - з погляду точностi вимiрiв у соцiометрiї не має змiсту. Необхiдно так сформулювати питання, щоб вiн був, за словами І. Нене-найзе, "iндикатором визначених взаємин". Розрiзняють кiлька типiв соцiометричних критерiїв. Усi їх можна розбити на два основних класи: перший - комунiкативнi критерiї, цiль яких - вiдобразити реальнi чи уявнi вiдносини в групi, i другий - гностичнi критерiї, що мають метою вiдобразити, як сприймають i розумiють члени групи свої взаємини. У закордоннiй лiтературi перший клас критерiїв називають соцiометричним тестом, другий - тестом соцiальної перцепцiї. Для дiагностування були обранi учнi 8-го класу, вiк яких становив 13-14 рокiв. " [6; 13; 14]. Метою соцiометричного тесту є дiагностування емоцiйних зв'язкiв, тобто взаємних симпатiй мiж членами групи. Також ця методика дає можливiсть вирiшення наступних задач: 1. вимiр ступiня згуртованостi-вiдокремлення в групi; 2. вияв авторитету членiв групи на правах симпатiї-антипатiї; 3. визначення внутрiшньо групових згуртованих утворень на чолi знеформальним лiдером. На даному промiжку часу iснує багато модифiкацiй соцiометричного методу [6;13;14], засновником якого є вiдомий американський психiатр i соцiальний психолог Дж. Морено [14]. Взагалi, соцiометричну технiка застосовується для дiагностування мiж особистiсних взаємин у групi з метою їх змiни, покращення i вдосконалення. Критерiєм соцiометричного вибору в нашому дослiдженнi був вид дiяльностi, для виконання якого учню необхiдно було обрати чи вiдкинути трьох однокласникiв. В залежностi вiд орiєнтацiї критерiй соцiометричного тесту, проведеного нами, був позитивним - „З ким би я хотiв подорожувати в купе поїзда?" Процедура використання даної методики наступна: • учнi отримали iнструкцiю, яка мiстила соцiометричний критерiй; виходячи з запропонованого критерiя, учнiв прохали висловитися один про одного, здiйснити взаємнi вибори або вiдхилення, спираючись на перелiк питань; • отриманi письмовi вiдповiдi на вiдповiднi питання були статистично вирахуваний iндекс згуртованостi учнiвського колективу. Провiвши дiагностичний i статистичний етапи даного дослiдження, була зроблена така iнтерпретацiя отриманих результатiв. Таблиця №2 № Ф. П. Рiвень тривожностi 1 Горбач Алiна дуже високий 2 Гарбарук Ольга переважлевий 3 Царiковський Генадiй лiдерський високий 4 5 Католиченко Олександр зневажений високий 6 Кечин Володимир зневажений високий 7 Богач Ольга переважлевий високий 8 високий 9 Кравченко Томара зневажений високий 10 Спирткова Титяна iзольований високий 11 зневажений високий 12 Шуковська Яна зневажений середнiй 13 зневажений високий 14 Шипков Єгор високий 15 Лiпанчиков Сергiй переважлевий середнiй 16 зневажений високий 17 зневажений високий 18 високий 19 Терегов Роман зневажений середнiй 20 Мовчан Ілона зневажений високий Аналiзуючи данi, отриманi шляхом попереднього дiагностування, можна зробити наступнi висновки. Гiпотеза нашого дослiдження передбачала виявлення саме дисгармонiйного впливу на особистiсть пiдлiтка як члена певної малої соцiальної групи - класу. Спираючись на теоретичний огляд наукових праць вчених-психологiв, ми можемо зауважити, що високий рiвень загальної шкiльної тривожностi може спостерiгатися не лише у iзольованих учнiв, а й у лiдерiв та iнших соцiально благополучних дiтей в класi. Даний феномен має чiтке пояснення з боку загальної i соцiальної психологiї: дитина хоч i отримує особистiснi соцiальнi переваги в класi, але дуже боїться втратити свiй статус з рiзних причин, що й породжує певний внутрiшнiй конфлiкт, який супроводжується емоцiйними переживаннями i тривогами. Вибiрка наших дослiджуваних учнiв мiстила також дещо суперечливi, орiєнтуючись на гiпотезу дослiдження, результати. У групi переважливих за статусом учнiв показник тривожностi варiюється вiд середнього (41%;45%) до високого (59%;73%) i дуже високого (100%). Зневаженi учнi, численнiсть яких дорiвнює 12 дiтей, мають показники високого рiвня загальної шкiльної тривожностi. Ізольованi учнi теж мають високi показники зi шкiльної тривожностi (50%;63%). На нашу думку, такi поєднання рiзних соцiальних статусiв учнiв у шкiльному колективi та високих показникiв шкiльної тривожностi обумовленi не впливом тривожностi пiдлiткiв на їх соцiальне положення у класi, а саме необхiднiсть або небажання того чи iншого учня займати певне соцiальне мiсце у структурi взаємовiдносин у класi породжує такi Тому ми можемо зауважити, що гiпотеза нашого дослiдження, теоретичне припущення, на практицi не пiдтвердилася. Але шляхом аналiзу експериментальних даних нами було виявлене нове психологiчне явище, яке також має позитивний внесок у вирiшення проблеми взаємозв'язку шкiльної тривожностi i соцiальних вiдносин учнiв. що у сучасному життi майже кожна дитина є тривожною, наявнiсть якої переймає її. Таким чином, лiдери бояться втратити свiй статус, у якiйсь ситуацiї не змогти вiдповiдати належним вимогам, осоромити батькiв i т. д. Учнi, до яких ставляться переважно або зневажають ними, намагаються покращити свою соцiальну позицiю, докладають певних зусиль, якi часто не вiдповiдають реальним можливостям дитини. А iзольованi дiти iнодi взагалi не переймаються таким соцiальним положенням i, вiдповiдно, їх шкiльна тривожнiсть має низькi або середнi показники. Страх, як i будь-яка емоцiя, дає змогу людинi орiєнтуватись у предметному та соцiальному свiтi, регулює дiяльнiсть, поведiнку, охороняє вiд небезпеки, неприємностей, тобто є необхiдною складовою самозбереження особистостi. Варто зауважити, що страх окрiм самозбереження, має ще одну корисну функцiю - це вправляння у своїй смiливостi, точнiше - здiбностi дiяти, незважаючи на страх. Здорова дитина - не та, яка нiчого не боїться, а та, яка не боїться боятися. Отже, вiковi страхи є корисними, необхiдними для самозбереження та розвитку особистостi, тому основна допомога щодо цiєї групи страхiв - не заважати дитинi вiдчувати, усвiдомлювати, поважати свої страхи, щоб згодом вона змогла сама перерости їх i вiдчути свою здатнiсть долати страх [22]. Психологiчнi проблеми особистостi породжує не страх сам по собi, а патерн уникання страху - i, вiдповiдно, блокування активностi, пов'язаної зi страхом. Причиною надмiрного страху може бути iндивiдуальний досвiд минулих невдач або психотравмуючих переживань у подiбних ситуацiях. Страх тривоги - один з варiантiв неконструктивних особистiсних обмежень. Визначається неадекватним перебiльшенням ступеня небезпечностi стимулу. Але цим стимулом для людини виступає не сама ситуацiя, а вiдчуття тривоги, страху, панiки, що виникають у неї через цю ситуацiю. Людина в таких випадках розумiє, що ситуацiя не страшна, вона боїться не зовнiшнiх загроз, а своїх внутрiшнiх вiдчуттiв. Загальним напрямком психологiчної допомоги людям, яким притаманний страх тривоги, є перегляд їх ставлення до тривожних переживань [20;21]. 1. Ильин Е. П. Психология индивидуальньїх различий. - СПб.: Питер,2004. -701с. -СІ 52-182. 2. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.:Просвещение, 1989. - 255с. 3. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2кн. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с. 4. Особливостi тривожностi сучасних пiдлiткiв / Веренiч Н. // Пiдлiток:як йому допомогти. – К. 2004. – С. 60-65. 5. Отрочество как зтап жизни и некоторьiе психолого-педагогическиехарактеристики переходного возраста / И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн //Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. Пособие. – М.: ИздательствоМосковского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЗК», 2003. – 400с. – С. 333-343. 6. Подросток по мнению одноклассников / Цьшев В., Мельницкий В. //Шкiльний психолог. - 2002. -№11. - С. 42-43. 7. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рьiбалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694с: ил. - С. 323-332. 8. Практикум по общей, зкспериментальной и прикладной психологиПод ред. А. А. Крьiлова, С. А. Маничева. - СПб.: Питер, 2003. - 560с. 9. Практикум по основам психологии: Тестьi и хрестоматия. Учебноепособие для студентов медицинского института / Составитель -З. А. Мельников. Симферополь: «СОНАТ», 1997. -254с. - С. 200-204. 10. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2т. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312с. 12. Психология эмоций: новый подход / Шакуров Р. Х. // Мирпсихологии. – 2002 -№ 4. – С. 30-44. 13. Психофизиология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. Иперераб. /Под ред. Ю. И. Александрова. - СПб.: Питер, 2003. - 496с. - С. 142-166. 17. Страх тривоги: специфiка психологiчної допомоги / Осадько О. //Психолог. - 2004. - № 13. - С. 9-12. 18. Страх як прояв особистiсних самообмежень / Осадько О. //Психолог. - 2004. - № 7. - С. 25-27. 19. Тревога и страх / Єйдемиллер 3. // Всероссийская психологическаягазета. - 2003. - № 2. - С. 26-28. 20. Формирование у подростков способности вероятностного оценивания сверстников / Рождественская Н. А., Березина А. В. // Мир психологии. - 2001. - № 3. - С. 112-115. 21. Экспериментальная психология: Учебник для вузов /В. Н. Дружинин. - 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2003. — 319с. 22. Захаров А.І. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. – С. Пб., 1997 ДОДАТОК № 1 Історична довiдка. але в той же час бiльш тiсно зв'язаними з батькiвською родиною. Зато хлоп'ячi компанiї мають бiльш строгий i стiйкий iєрархiчний порядок, систему лiдерства, бiльш автономнi вiд дорослих, нерiдко поводяться антисоцiально. На це ж указують этологичнi й етнографiчнi данi. Американський психолог Р. Сейвин-Уильямс (1980) не знайшов у лiтературi по приматологiї жодного приклада стiйких, довгострокових груп пiдлiткiв-самок; у самцiв такi групи iснують повсюдно. У первiсному суспiльствi важливу роль у соцiалiзацiї пiдлiткiв грають так називанi "чоловiчi будинки" i вiковi союзи, що найчастiше охоплюють i предпiдростковий вiк (8-12 рокiв). Свiдомiсть своєї приналежностi й емоцiйна прихильнiсть до вiкової групи передує утворенню бiльш тiсних i iндивiдуалiзованих дружнiх вiдносин, що нерiдко пiдтримуються все життя. Істотнi статевi розходження маються на рiвнi эмпатии (збагнення емоцiйних станiв iншої людини шляхом спiвпереживання їй) i саморозкриття. Жiнки в середньому емоцiйно дошкульнiшi чоловiкiв, у всiх вiках перевершують чоловiкiв по потребi i здатностi до саморозкриття, передачi iншим iнтимної i особистiсно-значимой iнформацiї про себе i свiй внутрiшнiй свiт. Стиль мислення тiсно зв'язаний з особливостями виховання. Дiвчат ранiш i послiдовнiше привчають пiклуватися про iншiх, зокрема про молодших дiтей. Це робить їх бiльш емоцiйно чуйними i разом з тим - коммунiкативно - ранимими. Люди, що бiдують в емоцiйнiй пiдтримцi, значно частiше шукають її в жiнок, нiж у чоловiкiв, i жiнки бiльш чуйно реагують на подiбнi звертання. На нещастя, що осягло найближчих - чоловiкiв i дiтей, чоловiки i жiнки реагують однаково гостро, зате неприємностi оточуючих людей жiнки зауважують частiше i переживають сильнiше, нiж чоловiки. Можливо, саме цим розумiєтьсятой факт, що жiнки частiше бiльш схильнi до психологiчних розладiв нiж чоловiки. Звичайно це пояснювали пiдвищеною емоцiйнiстю жiнок i їхнiм невмiнням переборювати стресовi ситуацiї, але вiдомо, що в багатьох подiбних ситуацiях вони виявляються набагато сильнiше чоловiкiв (А. Чино i Д. Фьюнабики, 1984). Як би то не було, жiнки значно частiше за чоловiкiв скаржаться на самотнiсть, удвiчi частiше переживають стан депресiї. Причому чоловiк в станi депресiї звичайно скаржаться на предметнi труднощi - нездатнiсть плакати, втрату iнтересу до людей, почуття соцiальної невдачi i хворобливi соматичнi переживання, тодi як у жiночих описах депресiї превалює мотив незадоволеностi собою, нерiшучостi, вiдсутностi пiдтримки i т. д. (Дерлега, 1981). Стиль спiлкування тiсно пов'язаний з необхiднiстю пiдтримувати прийнятий культурою нормативний канон мускулинностi чи фемiнностi. Чоловiчий стиль, традицiйно орiєнтований на пiдтримку статусу, зобов'язує ховати свої слабостi i пiдкреслювати досягнення i високi домагання. Жiночий стиль розрахований на зменшення соцiальної вiдстанi i встановлення психологiчної близькостi з iншими. Така нормативна установка змушує чоловiкiв ховати такi свої риси i проблеми, що виглядають фемiнними(наприклад, сором'язливiсть), що зменшує ступiнь їхнього загального саморозкриття. Гоффманом (1969) для позначення ситуацiй, у яких партнери по спiлкуванню уловлюють, ховають чи вiдкривають один одному якусь iнформацiю про себе не прямо, а побiчно, за допомогою спецiальних прийомiв i хитрувань. Сполучивши цi iдеї з теорiєю Пiаже, Девид Елкинд (1980) вiдзначив у спiлкуваннi пiдлiткiв ряд особливостей. По-перше, будучи постiйно стурбованi собою i припускаючи, що iншi роздiляють цю їхню заклопотанiсть, пiдлiтки звичайно дiють у розрахунку на деяку "уявну аудиторiю" (один з наслiдкiв цього - сором'язливiсть). По-друге, перебiльшуючи свою унiкальнiсть i особливiсть, пiдлiтки часто створюють собi "особистий свiт", вигадану бiографiю, пiдтримку якої вимагає постiйних зусиль.) Тому пiдлiткове спiлкування часто є напруженим, неприродним, має подвiйний план. ДОДАТОК № 2 зниження в пiдлiткiв рiвня тривожностi до стану норми з контролем результату й закрiпленням позитивного ефекту до кiнця колекцiйної програми та надалi. Завдання: • Зниження тривожностi та скутостi школярiв. • Формування в учнiв вiри у свої сили й можливостi. • Розширення можливостей школярiв, формування в них необхiднихзнань, умiнь i навичок для пiдвищення результативностi шкiльноїдiяльностi та зниження рiвня тривожностi. • Формування розумiння мобiлiзуючої ролi певного рiвня тривожностi у вирiшеннi проблем i складних життєвих ситуацiй. • Розвиток умiння контролювати рiвень тривожностi. • Пiдготовка вчителiв i батькiв до виконання ними завдань корекцiї. Предмет корекцiї: емоцiйна сфера пiдлiткiв. Методи корекцiї: iгротерапiя, проективний малюнок, психогiмнастика, методи поведiнкової корекцiї. Засоби корекцiї: iгри, вправи, бесiди, прийоми неiгрового типу, спрямованi на зниження рiвня тривожностi. зниження рiвня тривожностi, пiдвищення самооцiнки, розвиток комунiкативних здiбностей. Етапи корекцiї: 1. Дiагностичний. 2. Настановчий. 4. Етап оцiнки ефективностi колекцiйного впливу. Комплекс вправ, якi входять до складу даної програми, повиннi базуватися на: • бажаннi взаємодiяти та спiвпрацювати дитини з психологом; • таких умовах, якi б забезпечували розвиток здатностi пiдлiтка дорелаксацiї; стан та стан iнших; • актуалiзацiї здорового способу життя; сформований з урахуванням основних тенденцiй програми корекцiї шкiльної тривожностi в пiдлiткiв психолога М. Сисуна [ 8 ]. У данiй корекцiйнiй програмi М. Сисун радить застосовувати такi вправи. Дiагностичний етап корекцiї - вправа «Не подобається — подобається». • що менi не подобається у школi; • що менi не подобається вдома; • що менi не подобається взагалi в життi. Вiдповiдi на цi запитання учень записує в лiвiй частинi аркуша. Пiсля цього пропонують серiю позитивних запитань, вiдповiдi на якi записуються в правiй частинi аркуша: • що менi подобається вдома; • що менi подобається взагалi в життi. Пiдлiтки розповiдають спочатку про те, що їм не подобається, потiм — про те, що їм подобається у школi, вдома й у життi. Важливо дотримуватися послiдовностi вiдповiдей: спочатку негативнi, потiм позитивнi, показавши, що не так уже й погано все в життi. Настановчий етап корекцiї - вправа «Подаруй усмiшку». Мета: навчитися знiмати скутiсть обличчя за допомогою усмiшки, пiдтримувати усмiшкою, бажати добра навколишнiм; створити i пiдтримувати позитивний емоцiйний фон; усувати страхи. Психологу варто пояснити пiдлiткам значення усмiшки у життi та самопочуттi людини. Напруження м'язiв не тiльки вiдображає, а й формує поганий настрiй, утому, негативнi емоцiї. Мають бути напруженими тiльки тi м'язи, що необхiднi, всi iншi повиннi бути розслабленими. Цiлком розслаблена людина стирає всi негативнi емоцiї. Усмiхайтеся! За серйозного виразу обличчя напруженi 17 м'язiв, в усмiшцi — 7. Фiзiологiчний смiх — це вiбрацiя й масаж, що знiмають напруження. Усмiшка покращить настрiй вам i навколишнiм, для усмiшки шукайте приводу, провокуйте усмiшку. наступному сусiдовi i т. д. Керiвник групи цiкавиться враженнями школярiв вiд заняття, дякує групi за роботу й запрошує на наступну зустрiч. Корекцiйний етап - гра «їстiвне — неїстiвне». Мета: створення позитивного емоцiйного тла; зняття напруження й утоми; перевiрка уваги. Усi учасники групи стають у ряд обличчям до ведучого на певнiй вiдстанi вiд нього. Ведучий кожному учасниковi по черзi називає предмет i кидає невеликий м'яч або м'яку iграшку. Якщо названий предмет їстiвний — учасник повинен упiймати м'яч, якщо неїстiвний — вiдбити. За кожну правильну дiю учасник пересувається на один крок до ведучого. Виграє той, хто швидше за всiх дiйде до ведучого, вiн i проводить наступну гру. Вправа «Примiрювання ролей». Мета: вироблення стилю поведiнки й iнтонацiй упевненої в собi людини. Кожен учасник групи примiрює по двi ролi невпевненої й упевненої в собi людини в однiй iз пропонованих ситуацiй, що задають учасникам: • продавець розмовляє з приятелькою, а вам потрiбно зробитипокупку. Ви кажете... • ваш товариш поставив вас у незручне становище перед чужими людьми. Ви заявляєте йому... • люди, що сидять позаду вас у кiнотеатрi, заважають вам голосною розмовою. Ви звертаєтеся до них... Етап оцiнки ефективностi корекцiйного впливу. Проведення дiагностики рiвня шкiльної тривожностi, самооцiнки, мiжособистiсних вiдносин, емоцiйного стану пiдлiткiв. Потiм учасники групи сiдають у коло й дiляться своїми враженнями та думками про минулi заняття. Обговорюються позитивнi й негативнi сторони занять, якi змiни вони внесли в життя кожного учасника групи, у поведiнку, погляди пiдлiткiв, якi враження й вiдчуття пiсля себе залишили. Вислуховують i обговорюють можливi пропозицiї школярiв щодо змiни чи доповнення корекцiйної програми. Керiвник групи й учасники дякують один одному.