Вплив емоцiйного благополуччя студентiв на засвоєння навчального матерiалу
Рiвненський державний гуманiтарний унiверситет
Курсова робота
з дисциплiни "Загальна психологiя"
на тему:
"Вплив емоцiйного благополуччя студентiв на засвоєння навчального матерiалу"
Групи П-23
Ретунський Євгенiй
Рiвне – 2009
Змiст
Вступ
1. Поняття про емоцiї
2. Емоцiї та почуття
2. 2 Вплив емоцiй та почуттiв
3. Засвоєння студентами навчального матерiалу
Висновки
Вступ
Людське життя проявляється двома формами активностi: поведiнкою i дiяльнiстю. Дiяльнiсть людини, iї поведiнка завжди викликають позитивне або негативне ставлення до неї. Пiд поведiнкою розумiють зовнiшнi прояви системи рухових реакцiй органiзму людини на дiї об'єктивного свiту, а дiяльнiсть - це взаємодiя з об'єктивним свiтом, у процесi якої людина активно та свiдомо намагається досягти поставленої мети. Саморегуляцiя поведiнки i дiяльностi є однiєю з важливих функцiй психiки людини. Дiяльнiсть складається з ряду дiй вiдносно завершених елементiв дiяльностi, спрямованих на досягнення промiжної усвiдомлюваної мети. Корисно засвоїти деякi принципи ставлення до життя, якi сприятливо впливають на мотивацiйну саморегуляцiю. Засвоєння навчального матерiалу визначається низкою рiзноманiтних факторiв - зовнiшнiх та внутрiшнiх. Зовнiшнi фактори - це складнiсть навчального матерiалу, умови навчальної дiяльностi та iн. До внутрiшнiх факторiв слiд вiднести мотивацiю, ступiнь адаптацiї до умов навчальної дiяльностi, iнтелектуальну активнiсть та iнше. С. Л. Рубiнштейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологiчними особливостями суб'єкта навчальної дiяльностi: емоцiйною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатнiстю та втомленiстю. Згiдно точки зору Г. П.Єрмоленко, процес засвоєння має двi сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пiзнавальнi процеси та стани суб'єкта пiзнавальної дiяльностi, а результативна - використання засвоєного матерiалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.
1. Поняття про емоцiї
Дiяльнiсть людини, її поведiнка завжди викликають позитивне або негативне ставлення до неї. Ставлення до дiйсностi вiдображається в мозку й переживається як задоволення або незадоволення, радiсть, сум, гнiв, сором. Такi переживання називають емоцiями, почуттями.
Людськi емоцiї i почуття найяскравiше виражають духовнi запити i прагнення людини, її ставлення до дiйсностi. К. Д. Ушинський писав, що "нi слова, нi думки, навiть вчинки нашi не виражають так ясно нас самих i наше ставлення до свiту, як нашi почування".
Емоцiї i почуття органiчно пов'язанi мiж собою, але за своїм змiстом i формою переживання вони не тотожнi.
властивi i людям, i тваринам. Простi емоцiї в людському життi перетворилися на складнi емоцiї i почуття. Характерною ознакою складних емоцiй є те, що вони виникають у результатi усвiдомлення об'єкта, що викликав їх, розумiння їхнього життєвого значення, наприклад переживання задоволення при сприйманнi музики, пейзажу.
"радiсть - горе ", "любов- ненависть", "симпатiя - антипатiя", "задоволення - незадоволення". Полярнi переживання мають явно виражений позитивний або негативний вiдтiнок. Умови життя та дiяльностi викликають почуття рiзного рiвня активностi. Розрiзняють стенiчнi емоцiї i почуття - тi, що посилюють активнiсть, спонукають до дiяльностi, та астенiчнi - тi, що пригнiчують людину, послаблюють її активнiсть, демобiлiзують.
або короткочасними.
або шкiдливi впливи на органiзм, завдяки цьому вони мають унiверсальне значення для життя органiзму. Охоплюючи всi рiзновиди переживань людини - вiд глибоко травмуючих страждань до високих форм радостi та соцiального вiдчуття життя, - емоцiї стають як позитивним чинником у життєдiяльностi, пiдносячи активнiсть органiзму, так i негативним, пригнiчуючи всi його функцiї. Встановлено, що емоцiї, а саме довготривалi негативнi емоцiї (страх, переживання болю тощо), вiдiграють вирiшальну роль у розвитку так знаних неврогенних захворювань, вважає вiдомий фiзiолог П. К. Анохiн.
зумовлюється ставленням особистостi до потреб, обставин, якi сприяють або не сприяють їх задоволенню.
Потреби людини i тварин вiдрiзняються за своїм змiстом, iнтенсивнiстю та способом їх задоволення, а це зумовлює вiдмiннiсть в емоцiях людей i тварин, навiть у таких, якi є спiльними для людей та тварин - гнiв, страх, радiсть, сум тощо. Людськi емоцiї докорiнно змiнилися в процесi iсторичного розвитку людини, вони олюднилися, набули своєрiдних особливостей. Голод, наприклад, переживається людиною не так, як твариною. Людина залежно вiд обставин може стримувати свiй голод, вiдмовлятися вiд їжi.
У людини як суспiльної iстоти виникли вищi, духовнi потреби, а з ними й вищi почуття - моральнi, естетичнi, пiзнавальнi, якi не властивi тваринi. Твариннi емоцiї залишилися на рiвнi iнстинктивних форм життєдiяльностi. Почуття сорому, вказував Ч. Дарвiн, властиве лише людинi. Емоцiї та почуття людини взаємно пов'язанi з її дiяльнiстю: дiяльнiсть викликає рiзноманiтнi переживання у зв'язку зi ставленням до неї та успiхами у виконаннi, а емоцiї i почуття, в свою чергу, стимулюють людину до дiяльностi, наснажують її, стають внутрiшньою спонукою, її мотивами. Почуття збагачують життя людини. Ідеї без почуттiв - холоднi, "свiтять, та не грiють", позбавленi життєвостi та енергiї, не здатнi перейти в дiло. Переконанiсть у чомусь без почуттiв неможлива.
Емоцiї. Природа емоцiй. Рiзноманiтнi реакцiї органiзму на ситуацiю пов'язанi з виникненням емоцiй. Існує iнстинктивна координацiя мiж актом сприймання i реакцiями органiзму. Сприймання як активний процес передбачає, що об'єкт або ситуацiя сприймаються не лише так, як вони iснують, а й у своєму емоцiйному значеннi: ми сприймаємо появу вiвчарки не лише як собаки, а й як хижака, що нам загрожує. Будь-який акт передбачає наявнiсть стимулу й вiдповiдi. Поява стимулу супроводжується активацiєю, його вибiр зумовлюється потягом, а форма вiдповiдi, спосiб поведiнки вiдображають координацiю мiж стимулом i вiдповiддю. Емоцiя виникає щоразу, коли задоволення потреби не вiдбувається, коли дiя не досягає цiлi.
ознаки емоцiй. Зокрема, емоцiя виникає тодi, коли виконання дiї пов'язане з перешкодою. Якщо людина може втекти, вона не вiдчуває емоцiї страху. Або, навпаки, емоцiя виникає, коли перешкоди не виявляється там, де вона має бути. Якщо не порушується динамiчний стереотип реакцiй (вiдповiднiсть мiж певним стимулом i комплексом реакцiй), виразнiсть емоцiй занадто низька. Емоцiя — це реакцiя iндивiда на тi ситуацiї, до яких iндивiд не може водночас адаптуватися, i значення її переважно функцiональне.
Емоцiя може викликати порушення пам'ятi, навичок, замiну складних дiй легшими, простiшими. Ця дезорганiзацiя зумовлюється активною реакцiєю суб'єкта вiдповiдно до ситуацiї. Емоцiйна реакцiя може бути адекватною ситуацiї, але рiвень її органiзацiї — нижчим, нiж заведено в данiй культурi. Органiзуюче i дезорганiзуюче значення емоцiї не тотожне її корисностi. Дезорганiзацiя може бути корисною в певнiй ситуацiї (заплакати, щоб вплинути на iншу людину; виявити наполегливiсть у подоланнi труднощiв).
Але питання про емоцiї — не лише питання про ступiнь реакцiї, яка викликає порушення адаптивної поведiнки. Людина як суб'єкт, що пiзнає i змiнює свiт, не байдужа до нього. "Око людського пiзнання не сухе, навпаки, зволожене пристрастями i волею" (Ф. Бекон). Людина не безстороннiй споглядач подiй, вона їх активний учасник.
Переживання емоцiйних станiв - радостi, любовi, дружби, симпатiї, прихильностi або болю, суму, страху, ненавистi, презирства, огиди тощо - завжди супроводжуються вiдповiдними зовнiшнiми або внутрiшнiми виразами. Емоцiї з гiпоталамусу розповсюджуються на всi ефекторнi органи. Достатньо виникнути емоцiйному збудженню, як негайно включається весь органiзм в його вираження. Зовнiшнi вирази емоцiй та почуттiв виявляються в рухах, позах, у руховiй та вокальнiй мiмiцi, iнтонацiях мовлення, рухах очей тощо. Внутрiшня або вiсцеральна i вираженiсть переживань яскраво виявляється в серцебиттi, диханнi кров'яному тиску, змiнах в ендокринних залозах, органах травлення та видiлення.
Зовнiшнє або експресивне вираження емоцiй i почуттiв помiтне навiть у немовлят. Але воно ще мало диференцiйоване. З досвiдом, особливо iз засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцiй i почуттiв набуває рiзноманiтних вiдтiнкiв. Багатство їх настiльки велике, що в мовi iснують близько 5000-6000 слiв, якими переважно передаються тi чи iншi переживання. З досвiдом i розвитком мовлення дитина поступово оволодiває експресивними виразами, певною мiрою стримує їх, але це не значить, що цим самим гальмується емоцiя. П. К. Анохiн вважає, що у таких випадках пригнiчуються лише тi чи iншi периферiйнi компоненти емоцiй - рухи, мiмiка, сама ж емоцiя, раз вона виникла, неминуче розповсюджується на iншi, головним чином на вiсцеральнi компоненти. Проте формування витриманостi у дiтей позитиво позначається на їхнiй життєдiяльностi та стосунках у колективi. З оволодiнням експресивними способами виразу емоцiй i почуттiв формується здатнiсть сприймати й розумiти рiзноманiтнi форми та вiдтiнки виразу переживань, умiння їх розпiзнавати.
Разом з цим розвивається умiння користуватися ними з метою впливати на iнших. Ця здатнiсть необхiдна для артиста, а особливо для педагога, який, розпiзнавши завдяки спостережливостi внутрiшнi стани та переживання учня, може керувати ними, впливати на них з виховною метою власними експресивно виявленими почуттями.
Залежно вiд обставин i стану органiзму, його пiдготовленостi до переживань, емоцiї i почуття можуть бути вираженi по-рiзному. Почуття страху, наприклад, може викликати або астенiчну реакцiю - скутiсть, шок, або ж реакцiю стенiчну. Горе може викликати апатiю, бездiяльнiсть, розгубленiсть або вiдповiднi енергiйнi дiї.
Форми та iнтенсивнiсть виявлення емоцiй i почуттiв значною мiрою залежать вiд вихованостi, рiвня культури особистостi, традицiй та звичаїв. Це особливо позначається на вираженостi їх зовнiшнiми засобами - мiмiчними та пантомiмiчними рухами, жестами. Внутрiшнє ж їх вираження (серцебиття, дихання, дiя ендокринної системи) вiдбувається вiдносно незалежно вiд соцiальних чинникiв.
виявляється у формi настроїв афектiв, стресiв, фрустрацiй, пристрастей.
Настрiй - це загальний емоцiйний стан, який своєрiдно забарвлює на певний час дiяльнiсть людини, характеризує її життєвий тонус. Розрiзняють позитивнi настрої, якi виявляються у бадьоростi, та негативнi, якi пригнiчують, демобiлiзують, викликають пасивнiсть. Настрiй - це такий загальний емоцiйний стан, який виразно не спрямований на щось конкретне. Причини настроїв - найрiзноманiтнiшi; непiдготовленiсть до дiяльностi, страх перед очiкуваною невдачею, хворобливi стани, i приємнi звiстки тощо. Особливе мiсце серед причин, що викликають настрої, посiдає марновiрство. Вiра в прикмети, особливо негативнi, викликає пасивнiсть, страх, розладнує психiчну дiяльнiсть особистостi. Мiра пiддатливостi настроям має iндивiдуальний характер. Особи, яким властиве самовладання, не пiддаються настрою, не занепадають духом навiть у тих випадках, коли для цього є якiсь пiдстави, а, навпаки, борються з труднощами. Легкодухi швидко пiддаються настроям. Вони потребують пiдтримки колективу.
Афекти - це сильне, короткочасне збудження, що виникає раптово, оволодiває людиною такою мiрою, що вона втрачає здатнiсть контролювати своi дiї та вчинки. Прикладом афектiв може бути несподiване переживання - сильна радiсть, вибух гнiву, страх. У станi афекту порушується саморегуляцiя органiзму, яка здiйснюється ендокринною системою, дiяльнiсть внутрiшнiх органiв, послаблюються гальмiвнi процеси кори великих пiвкуль головного мозку.
Особливо рiзко виявляється афективний стан при сп'янiннi, за якого гальмiвнi процеси значно послаблюються. Афекти викликаються несподiваними гострими життєвими ситуацiями, в якi потрапляє людина. Афект, як i настрiй, залежить певною мiрою вiд iндивiдуальних особливостей людини - її темпераменту, характеру, вихованостi. Афективнi люди часто-густо спалахують без будь-яких для цього причин. Афекти викликають глибокi змiни в психiчному життi людини, виснажують її. Людина, виховавши в собi здатнiсть контролювати себе, володiти своїми рухами, може контролювати свої афективнi реакцiї. Разом з тим усiм людям бiльшою чи меншою мiрою властиве афективне життя, без якого вони, як слушно зауважила Л.І. Божович, перетворилися б на пасивних, байдужих iстот.
Стрес де в чому нагадує афект. Вiн, як i афект, виникає за напружених умов життя та дiяльностi, у небезпечних ситуацiях, що виявляються несподiвано й потребують негайних заходiв. У стресовому станi поведiнка значною мiрою дезорганiзується, спостерiгаються безладнi рухи, порушення мовлення, помилки в переключеннi уваги, у сприйманнi, пам'ятi та мисленнi, виявляються неадекватнi емоцiї. Лише твердi вмiння та навички в стресовому станi можуть залишатися без змiн. Практика показує, що висока iдейнiсть, дисциплiнованiсть, органiзованiсть та самовладання запобiгають дезорганiзацiї поведiнки за умов стресу.
як агресивнiсть, дiяльнiсть за iнерцiєю, депресивнi стани, характерними для яких є сум, невпевненiсть, безсилля, вiдчай. Фрустрацiя виникає у результатi конфлiктiв особистостi з iншими, особливо в колективi, в якому людина не дiстає пiдтримки, спiвчутливого ставлення. Негативна соцiальна оцiнка людини, яка заторкує її особистiсно - її значущi стосунки, загрожує престижу, людськiй гiдностi, - спричиняє стан фрустрацiї. Вiн виникає у людей з пiдвищеною збудливiстю, з недостатньо розвиненими гальмiвними процесами, у невихованих, розбещених дiтей.
Пристрастi - це сильнi, стiйкi, довготривалi почуття, якi захоплюють людину, володiють нею i виявляються в орiєнтацiї всiх прагнень особистостi в одному напрямi, в зосередженнi їх на однiй метi. Пристрасть - це суттєва сила людини, що енергiйно прагне до свого предмета. Вона породжує неослабну енергiю в прагненнi до мети. Пристрасть виявляється в найрiзноманiтнiших сферах людського життя та дiяльностi - в працi, навчаннi, науцi, спортi, мистецтвi. Вона має вибiрковий характер i виявляється не лише в емоцiйнiй, а й у пiзнавальнiй, вольовiй сферах, у наполегливостi.
Пристрастi бувають позитивнi та негативнi. Навiть позитивна пристрасть, якщо вона заважає дiяльностi, навчанню, стає негативною. Коли учень, захоплюючись читанням або спортом, пропускає уроки, недосипає, то саме по собi читання книжок з позитивного перетворюється на негативне. Пристрасть до алкоголю, курiння тощо згубно позначається на працi та життi людини.
Позитивнi пристрастi - захоплення працею, навчанням - є тiєю силою особистостi, яка породжує велику енергiю в дiяльностi, сприяє продуктивностi працi. І. П. Павлов закликав молодь бути пристрасною в роботi та наукових шуканнях. "Пам'ятайте, - писав вiн, - що наука вимагає вiд людини великого напруження i великої пристрастi".
2. Емоцiї та почуття
2. 1 Форми переживання емоцiй i почуттiв
Емоцiйнi стани та форми їх виявлення детермiнуються переважно соцiальними чинниками, але не можна iгнорувати у з'ясуваннi їхньої природи й деяких природжених особливостей людини. Багатство емоцiйних станiв виявляється у формi настроїв, афектiв, стресiв, фрустрацiй, пристрастей. Настрiй – це загальний емоцiйний стан, якiй своєрiдно забарвлює на певний час дiяльнiсть людини, характеризує iї життєвий тонус. Розрiзняють настрої позитивнi, якi виявляються у бадьоростi, i негативнi, якi пригнiчують, викликають пасивнiсть. Настрiй це такий загальний емоцiйний стан, який виразно не спрямований на щось конкретне. Причини настрою найрiзноманiтнiшi: непiдготовленiсть до дiяльностi, страх перед очiкуваною невдачею, хворобливi стани, приємнi звiстки тощо. Особливе мiсце серед причин, що викликають настрiй, посiдає марновiрство. Вiра в прикмети, особливо негативнi, викликає пасивнiсть, страх, розладнує психiчну дiяльнiсть особистостi. Мiра пiддатливостi настроям має iндивiдуальний характер. Особи, яким властиве самовладання, не пiддаються настрою, не занепадають духом навiть тодi, коли для цього є якiсь пiдстави, а навпаки, переборюють труднощi. Легкодухi швидко пiддаються настроям. Вони потребують пiдтримки колективу. Афект – це сильне, короткочасне збудження, що виникає раптово, оволодiває людиною так сильно, що вона втрачає здатнiсть контролювати свої дiї та вчинки. Прикладом афектiв може бути несподiване переживання – сильна радiсть, вибух гнiву, страх. У станi афекту порушується саморегуляцiя органiзму, яка здiйснюється ендокринною системою, дiяльнiсть внутрiшнiх органiв, ослаблюються гальмiвнi процеси кори великих пiвкуль головного мозку. І. Павлов, аналiзуючи афектний стан, зазначав, що людина у станi афекту, який перевищує гальмiвну функцiю кори, говорить i робить те, чого вона нiколи не зробить у спокiйному станi i про що шкодує, коли мине афект. Особливо рiзко виявляється афективний стан при сп'янiннi, за якого гальмiвнi процеси значно ослаблюються. Афекти викликаються несподiваними гострими життєвими ситуацiями, в якi потрапляє людина. Афект, як i настрiй, залежить певною мiрою вiд iндивiдуальних особливостей людини: її темпераменту, характеру, вихованостi. Афективнi люди часто-густо "спалахують" з будь-яких причин. Афекти викликають глибокi змiни у психiчному життi людини, виснажують iї. Людина, виховавши в собi здатнiсть контролювати себе, володiти рухами, може контролювати свої афективнi реакцiї. Разом з тим усiм людям бiльшою чи меншою мiрою властиве афективне життя, без якого вони перетворилися б на пасивних, байдужих iстот. Стрес дещо нагадує афект. Вiн, як i афект, виникає за напружених умов життя та дiяльностi, у небезпечних ситуацiях, що виявляються несподiвано й потребують вжиття негайних заходiв. У стресовому станi поведiнка значною мiрою дезорганiзується, спостерiгаються безладнi рухи, порушення мовлення, помилки в переключеннi уваги, у сприйманнi, пам'ятi та мисленнi, виявляються неадекватнi емоцiї. Лише твердi вмiння та навички у стресовому станi можуть залишатися без змiн. Практика показує, що висока iдейнiсть, дисциплiнованiсть, органiзованiсть та самовладання запобiгають дезорганiзацiї поведiнки за умов стресу.
Фрустрацiя – це своєрiдний емоцiйний стан, характерною ознакою якого є дезорганiзацiя свiдомостi та дiяльностi у станi безнадiйностi, втрати перспективи. Розрiзняють такi види фрустрацiї, як агресивнiсть, дiяльнiсть за iнерцiєю, депресивнi стани, характерними для яких є сум, невпевненiсть, безсилля, вiдчай. Фрустрацiя виникає в результатi конфлiктiв особистостi з iншими, особливо в колективi, де людина не має пiдтримки, спiвчутливого ставлення. Негативна соцiальна оцiнка людини, яка зачiпає iї особисто, iї значущi стосунки, загрожує престижу, людськiй гiдностi, спричинює стан фрустрацiї. Вiн виникає у людей з пiдвищеною збудливiстю, з недостатньо розвиненими гальмiвними процесами, у невихованих, розбещених дiтей. Пристрастi – це сильнi, стiйкi, тривалi почуття, якi захоплюють людину, володiють нею i виявляються в орiєнтацiї всiх прагнень особистостi в одному напрямку, у зосередженнi їх на однiй метi. Пристрасть – це суттєва сила людини, що енергiйно прагне до свого предмета. Вона породжує неослабну енергiю у прагненнi до мети. Пристрасть виявляється у найрiзноманiтнiших сферах людського життя та дiяльностi: у працi, навчаннi, науцi, спортi, мистецтвi. Вона має вибiрковий характер i виявляється не лише в емоцiйнiй, а й у пiзнавальнiй, вольовiй сферах, у наполегливостi. Розрiзняють пристрастi позитивнi та негативнi. Навiть позитивна пристрасть, якщо вона заважає дiяльностi, навчанню, стає негативною. Коли учень, захоплюючись читанням або спортом, пропускає уроки, недосипає, то це захоплення з позитивної пристрастi перетворюється на негативну. Пристрасть до алкоголю, курiння згубно позначається на працi та життi людини. Позитивнi пристрастi – захоплення працею, навчанням – є тiєю силою особистостi, яка спричинює велику енергiю в дiяльностi, сприяє продуктивностi працi.
2. 2 Вплив емоцiй та почуттiв
Розглядаються особливостi внутрiшнього i зовнiшнього свiтiв людини та наслiдки їх "зустрiчi" в педагогiчному процесi. Пiдкреслюється важливiсть i необхiднiсть мотивацiйно-емоцiйної складової педагогiчного процесу та її доповнюванiсть логiко-рацiональною складовою. Наголошується на необхiдностi становлення i розвитку суб’єктностi учнiв в умовах свободи.
душевним свiтом. Окрiм внутрiшнього, суб’єктивного свiту людини є ще i зовнiшнiй, об’єктивний свiт: природа, суспiльство, культура, соцiальне середовище, iншi люди – все людське буття.
Зустрiч внутрiшнiх i зовнiшнiх свiтiв породжує у людини дуже рiзнi емоцiї, вiдчуття, переживання (щодо емоцiй i почуттiв див. [5; 6]), думки, бажання, прагнення, намiри, iнтереси, мотивацiї до дiй та вчинкiв. Така зустрiч може бути як гармонiйною, так i навпаки – з колiзiями, суперечностями, конфлiктами, високою напругою почуттiв, емоцiй, переживань.
"дуальнiй сутностi людини: вона одночасно почуттєва i рацiональна iстота" (Б. Бiм-Бад [1]). Педагоговi важливо розумiти, що iнтелектуальний розвиток дитини, учня неможливий без пiдключення емоцiйних компонентiв психiки. Виховання почуттiв, смаку необхiдне для формування правильної думки. Творчiсть – процес не тiльки роздумiв, а й переживань, прагнень, спонук, вiдчуття злету i падiння, задоволення i незадоволення тощо. "В почуттях виражається суб’єктивне ставлення душi до вiдчуттiв, причиною яких є зовнiшнiй свiт, що дiє на нас через посередництво органiв зовнiшнiх вiдчуттiв", – вiдзначає К. Ушинський [13, с. 13].
Поведiнка учасника педагогiчного процесу багато в чому залежить вiд вiдчуття краси, добра, справедливостi, правди, любовi, гiдностi, свободи. Кожен учень iндивiдуально сприймає та вiдображає у своїй свiдомостi свiт, вiдчуває, розумiє i пояснює його, усвiдомлює своє мiсце в ньому, формує свiй свiтогляд, своє свiтосприймання, своє свiтовiдчуття, своє свiтоспiлкування. Зовнiшнiй свiт через органи вiдчуттiв викликає в учня задоволення чи страждання, й окремi миттєвi враження можуть перетворитися на тривалi переживання, приємнi чи навпаки, викликати радiсть чи сум, спонукати до активних дiй чи притлумлювати такi намагання. Сприймання учнем (чи педагогом) зовнiшнього свiту у виглядi образiв, думок, уявлень, рацiональних суджень, за О. Леонтьєвим, є "упередженим", воно пронизане емоцiями, почуттями, переживаннями: суб’єктивне сприймання зовнiшнього свiту є "живим", емоцiйно забарвленим, залежить вiд настрою, бажань, багато в чому визначається ситуацiйнiстю.
Свiт емоцiй пронизує всi аспекти педагогiчного (i не тiльки) життя. У феноменологiчному планi "емоцiї являють собою упереджене ставлення" [10, с. 266]). Основою виникнення емоцiйних станiв людини є її потреби та мотиви. Їх задоволення передбачає постановку цiлей, розв’язання конкретних завдань. Емоцiї можуть бути позитивними, якщо вони спiвзвучнi з задоволенням, радiстю, iнтересом, i негативними, якщо виражають незадоволення, горе, страх, сум, тривогу тощо.
Потреби i мотиви, з одного боку, i особливостi ситуацiй, з iншого, сигналять суб’єктовi про можливiсть чи неможливiсть задоволення його потреби у наявнiй ситуацiї та викликатимуть в учня чи педагога рiзнi емоцiйнi стани. Щодо цього О. Леонтьєв вiдзначав, що емоцiї виконують функцiю внутрiшнiх сигналiв, внутрiшнiх у тому розумiннi, що вони не є психiчним вiдображенням безпосередньо самої предметної дiйсностi. Особливiстю емоцiй є те, що вони вiдображають вiдношення мiж мотивами (потребами) i успiхом чи можливiстю успiшної реалiзацiї вiдповiдної їм дiяльностi суб’єкта [7, с. 209 – 210]. Емоцiї виникають услiд за актуалiзацiєю потреб i мотивiв та до рацiональних суджень, iнакше – емоцiї передують судженням. Розумiння педагогом того, що мотивацiя вiдкривається учневi-суб’єкту у виглядi емоцiйних станiв у формi переживань, якi сигналять йому про значущiсть об’єктiв i збуджують спрямовувати на них дiяльнiсть, дозволяє йому моделювати потрiбнi ситуацiї педагогiчного процесу з урахуванням суб’єктної складової, системи мотивiв. Саме остання активiзує прагнення учнiв i викликає необхiднi дiї. Система мотивiв, створена вчителем, породжує емоцiйну напругу учнiв, "готує" їх до активних дiй i, в поєднаннi з полем можливостей (яке також створив учитель) як структурно-логiчним напрямом (логiчною схемою змiсту уроку), що веде до мети, створює умови перетворення можливостей на дiйснiсть.
Мотивацiйно-емоцiйна складова педагогiчного процесу не менш важлива, нiж логiчна: саме вона багато в чому визначає несвiдоме, iррацiональне педагогiчного процесу. Педагоговi важливо розумiти, що "емоцiя справдi є певною системою реакцiй, рефлекторно пов’язаною з тими чи iншими подразниками. …Почуття не виникає саме по собi в нормальному станi. Йому завжди передує той чи iнший подразник, та чи iнша причина – зовнiшня чи внутрiшня" (Л. Виготський [3, с. 131]). Отже, педагог може, використовуючи "штучну систему подразникiв", викликати в учнiв потрiбнi емоцiї. Емоцiйно "забарвлений" педагогiчний процес набуває зовсiм iншого характеру у порiвняннi з "блiдо-безкольоровим". Однi й тi ж слова вчителя чи учня, вираженi з певними почуттями, дiють iнакше, нiж "беземоцiйнi". Емоцiйний тон у педагогiчному процесi може, наприклад, сприяти чи, навпаки, заважати засвоєнню iнформацiї, сприяти чи перешкоджати налагодженню мiжлюдських стосункiв, висловлювати ставлення до людини тощо. Емоцiї пов’язанi з активнiстю органiзму. "Емоцiї були б непотрiбнi, якби вони були не активнi" (Л. Виготський). Якщо учнi виконують певний вид роботи з радiстю, то це означає, що i в подальшому вони намагатимуться робити те ж саме, i навпаки – якщо певний вид дiяльностi викликає в учнiв несприйняття, то вони намагатимуться припинити таку дiяльнiсть.
3) напруги i звiльнення. Будь-яка емоцiя є спонуканням до дiї чи вiдмовою вiд неї. "Емоцiї, – вiдзначає Л. Виготський, – i є таким внутрiшнiм органiзатором наших реакцiй, якi напружують, збуджують, стимулюють чи затримують тi чи iншi реакцiї. Отже, за емоцiєю лишається роль внутрiшнього органiзатора нашої поведiнки" [3, с. 137]. "Емоцiї впливають на людей багатьма рiзними шляхами. …Емоцiї можуть впливати на всi системи iндивiда, на суб’єкт в цiлому", – вiдзначає К. Ізард [6, с. 21]. К. І зард також стверджує [6], що емоцiї впливають на тiло, сприймання, пiзнавальнi процеси, дiї, свiдомiсть людини, розвиток її особистостi.
Педагогiчний процес – це поєднання за принципом доповнюваностi рацiонально-логiчного, мотивацiйного та емоцiйного. Якщо рацiонально-логiчна схема i система мотивацiй в основному може бути спланована учителем заздалегiдь, при пiдготовцi до уроку, то передбачити емоцiйнi стани здебiльш проблематично. Таку проблематичнiсть учитель знiмає через художньо-вiдчуттєву культуру, гру в широкому розумiннi, гру, в якiй концентруються всi види мистецтва. Саме тут поле для iмпровiзацiї, образностi, метафоричностi, акторства, сценiчностi, драматичностi, комедiйностi i т. п. С. Виготський називав гру "найкращою формою органiзацiї емоцiйної поведiнки. Гра дитини завжди емоцiйна, вона збуджує у нiй сильнi i яскравi почуття, але вона ж учить дитину не тiльки слiпо керуватися емоцiями, а й узгоджувати їх з правилами гри та з її кiнцевою метою. …Гра являє собою першi форми свiдомої поведiнки, якi виникли на основi iнстинктивного й емоцiйного" [3, с. 144]. Нашi дослiдження показують, що органiзацiя уроку, виховного заходу, усього педагогiчного процесу з iгровим вiдтiнком привчає дiтей до невимушеного сприймання органiзацiйних структур педагогiчного процесу, правил поведiнки, усвiдомлення свого мiсця у педагогiчному процесi; згладжує емоцiйнi "вибухи".
"вбирає в себе й узагальнює, згущує, концентрує в собi життєвий досвiд, передусiм – емоцiйний. …Апелює до вiдчуттiв i стимулює їх. Емоцiйне врiзується в пам’ять i нерiдко вiдтворюється пiдсвiдомо, механiчно в найвiдповiдальнiшi моменти людського iснування" [1, с. 97].
напруження учнi не вiдчують катарсису в результатi розв’язання проблеми, а, отже, повноти задоволення, повноти почуттiв. Поставлена в дiалогiчному аспектi проблемна ситуацiя – це процес, подiя, спiв-подiя, дiалог.
Процес, бо у проблемнiй ситуацiї вiдбуваються постiйнi змiни стану розв’язання проблеми вiд постановки до результату, змiни емоцiйного стану учнiв вiд переживань, викликаних "нерозв’язуванiстю" проблеми до емоцiйного задоволення пiсля її розв’язання, вiд переходу з свiту поля можливостей до дiйсностi, переходу вiд незнання до знання, вiд нерозумiння до розумiння, переходу на вищий ступiнь мислення.
минуле (знання) з майбутнiм у теперiшньому, значущий, як етап становлення, розвитку мислення, значущий, як прояв повноти почуттiв, катарсису, як подiя педагогiчного життя. Значущiсть й у тому, що розв’язання проблемної ситуацiї веде до виникнення нових стiйких структур у педагогiчному процесi – знань, проблемних ситуацiй як стiйких форм органiзацiї. Значущiсть й у тому, що проблемна ситуацiя як подiя служить мiсцем для звiльнення емоцiйної енергiї учнiв, передачi майбутньому позитивно налаштовану аудиторiю, генерування емоцiйних станiв, необхiдних для виникнення намiрiв i бажань дiяти. Подiя й у розумiннi випадковостi, бо волею випадку кожен з учнiв має можливiсть дiйти до "еврiки", а вiдтак i проявити себе.
"увiйшовши" в проблемну ситуацiю, стають її спiв-учасниками, "спiв-живуть", спiв-перживають, напружуються, спiльно шукають вихiд. Спiв-подiя характерна тим, що клас стає бiльшою, анiж до цього, цiлiснiстю, зменшуються суперечностi, виникають колективнi прагнення, здорова конкуренцiя. Спiв-подiя – це подiя для всiх, всi учасники педагогiчного процесу стають дiйовими особами, а "iдеєносiї" – "героями".
Дiалог (щодо дiалогiчної природи педагогiчного процесу див. Г. Дьяконов), бо вiдбувається проникнення учасникiв педагогiчного процесу в думки i почуття один одного ("Я i Ти"), утворюється бiльша недиз’юнктивнiсть колективу ("Я i не Я"), з’являється цiла низка нових "спiв-", бажання зрозумiти iншого, виникають можливостi та необхiднiсть в особистих роздумах – внутрiшньому дiалозi ("Я i iнше моє Я").
Вiд мотивацiйно-емоцiйної спрямованостi педагогiчного процесу залежить його суб’єктнiсть, об’єктнiсть, рiвень управлiння, ступiнь засвоєння знань. Нашi дослiдження свiдчать, що в педагогiчному процесi iснують як "зовнiшнi", так i "внутрiшнi" мотиви. Чимало учнiв i студентiв вiдчувають себе об’єктами, хоча в останнi 3 – 4 роки спостерiгається тенденцiя до змiщення в напрямку суб’єктностi. На першому мiсцi в студентiв мотиви, пов’язанi зi страхом, тривогою перед викладачем, страхом отримати погану оцiнку i "мати проблеми". На другому мiсцi – мотиви, суголоснi з бажанням стати хорошим спецiалiстом i проявити своє "Я". На третьому – сором перед батьками й товаришами. Іншi мотиви не мали стiйкої картини в усередненому значеннi. Страх студента перед викладачем, перед можливiстю отримати погану оцiнку принижує суб’єктнiсть учня чи студента, сприяє появi суб’єктно-об’єктного рiвня управлiння педагогiчним процесом, оцiнка з мети поступово перетворюється на цiннiсть. Головною вадою такої ситуацiї, на нашу думку, є те, що не розкриваються особистостi учнiв, вiльне вираження їх задаткiв, нахилiв, не розкриваються "сутнiснi сили людини"; iнакше – не залучаються або занижуються складовi педагогiчного процесу, пов’язанi з чуттєво-емоцiйною сферою дiяльностi. Особистiсть повнiстю може себе розкрити, мобiлiзувати усi свої душевнi, духовнi та iнтелектуальнi можливостi тiльки за умов свободи, поваги, рiвноправностi, можливостi вибору, системи мотивацiй, необхiдних для розвивального навчання.
Процеси навчання та виховання можуть розвиватися еволюцiйним шляхом, тобто як процеси "постiйного зростання". Однак еволюцiя може перериватися з рiзних причин, i тодi на перший план може вийти не "свобода педагогiчного процесу", а його "логiчна схема", технiка органiзацiї, рiзнi жорсткi технологiї тощо. Для педагога дуже бажаний стiйкий, а, отже, прогнозований, "безризиковий" педагогiчний процес.
максимально забезпечуватимуть розвиток особистостi, висвiтлення усiх її сторiн, "розгортатимуть" особистiсть у повнотi почуттiв, вiдкритостi, тотальнiй цiлiсностi, а не тiльки в знаннях як кiлькостi iнформацiї, умiннях i навичках їх використовувати. У кожного учня є свої цiлi, переваги, намiри, прагнення тощо. Вони викликанi рiзними мотивами, забарвленi рiзними почуттями. Через створення поля можливостей, системи мотивацiй, емоцiйного тла педагог "формує", а точнiше – надає можливiсть самостановленню особистостi, її суб’єктностi, саморозвитку.
тощо. Розвиток передбачає надання можливостi становлення особистостi, що можливо тiльки за умов свободи вибору певної можливостi, свободи формування учнем нових можливостей, вiльного волевиявлення, цiннiсної зорiєнтованостi педагогiчного процесу. Сутнiсть розвивального навчання полягає у спiввiдношеннi понять "розвиватися", "виховуватися", "навчатися". С. Рубiнштейн пише: "Дитина – розвивальна iстота, i кожне явище, що спостерiгається у нiй, перебуває в процесi становлення. Воно (явище – В. К.) не раз i назавжди одне чи iнше (за принципом "так – так, нi – нi"), але воно може стати як одним, так i iншим, i фактично на наших очах, у процесi виховної роботи стає то одним, то iншим" [9, с. 191]. І далi: "Дитина розвивається, виховуючись i навчаючись, а не розвивається, i виховується, i навчається. Це означає: виховання й навчання включаються в процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним. Розвиток здiйснюється, таким чином, не незалежно вiд них, в процесi лише органiчного дозрiвання, начебто розвиток однозначно визначається спадковими задатками чи зовнiшнiм середовищем. Завдання виховання й навчання не в тому, щоби пiдлаштувати педагогiчний процес до нiби незалежної вiд нього природи дитини, а цю останню – до нiби незалежного вiд людини середовища, а в тому, щоб, обумовлюючи саме дозрiвання, формувати розвиток" [9, с. 192]. Розвивальне навчання грунтується на положеннi про єднiсть розвитку i навчання, яке тлумачить навчання не тiльки у вузькому розумiннi, як процес оволодiння складною системою знань, умiнь i навичок, а значно ширше – як процес виконання такої дiяльностi, що виходить за межi власне навчання (у вузькому його розумiннi), охоплює багатоманiття форм дiяльностi (iгри, спiлкування, праця) дитини, через якi формується її особистiсть.
Великого значення в педагогiчному процесi набуває "змiна спiввiдношення мiж Абсолютизмом Індивiдуальностi i Вiдноснiстю iндивiдуальностi" (А. Уайтхед [11, с. 434]). Пiд "абсолютизмом" А. Уайтхед розумiє "iснування незалежностi форм iснування iндивiда вiд iнших членiв суспiльства; "вiдноснiсть" – щось протилежне до такої незалежностi". У педагогiчному процесi не може бути "повного абсолютизму", як i "повної свободи". Вiдшукати їх "дiалектичну середину" на засадах взаємної доповнюваностi, дiалогу i є однiєю з рис педагогiчної майстерностi вчителя. Не кожний вчитель є майстром, особливо початкiвець, а тим бiльше студент. Однак, знання про те, що "абсолютнiсть" i "вiдноснiсть" (у розумiннi А. Уайтхеда) педагогiчного процесу тiльки у взаємнiй доповнюваностi можуть iснувати й давати певний ефект, є дуже корисним для педагога з будь-яким досвiдом. Таке розумiння, як показують нашi дослiдження, випрацьовує у студента i молодого педагога системнiсть мислення, дозволяє з певною критичнiстю оцiнювати з системних позицiй свою дiяльнiсть i вносити потрiбнi корективи.
"списком властивостей" чи вербальною моделлю. "Людина як суб’єкт, – пише А. Брушлинський, – це вища системна цiлiснiсть всiх його найскладнiших суперечливих якостей, передусiм психiчних процесiв, станiв i властивостей, її свiдомого i несвiдомого" [2, с. 10]. Системна цiлiсть, у розумiннi А. Брушлинського, є неоднорiдною недиз’юнктивною цiлiснiстю. Неоднорiднiсть дозволяє виокремити складовi цiлого, а системнiсть передбачає взаємовпливи складових на цiле, складових одне на одного i цiлого на складовi. Стосовно учня як суб’єкта така системнiсть говорить, що, впливаючи на учня в цiлому, педагог рiзною мiрою впливає на його окремi сторони, а обираючи для впливу певнi сторони, впливає на учня в цiлому та на iншi його сторони. Суб’єкту завжди властива системна суперечнiсть – однi сторони, риси "суперечать" iншим. Насправдi ж вони не суперечать одне одному в антагонiстичному розумiннi, а на основi їх взаємної доповнюваностi й утворюється iндивiдуальнiсть. "Знищивши" одну з суперечливих рис суб’єкта, ми тим самим збiднимо його, позбавимо одного з джерел розвитку. Адже саме суперечностi рис спонукають суб’єкт до розвитку як унiкального, неповторного, самобутнього.
Недиз’юнктивнiсть суб’єкта – це не статична модель, а постiйно змiнна, дуже динамiчна цiлiснiсть, у якiй змiнюється "ступiнь" недиз’юнктивностi мiж складовими, цiлим i складовими. Суб’єкт (учень, педагог) для педагогiчного процесу – є розвивальним поняттям як у цiлому, так i в окремих складових, це динамiчне багатоманiття. Суб’єктами не народжуються, ними стають. "Суб’єктнiсть – це багатоманiття психологiчних здiбностей i механiзмiв, узагальнено представлених у таких психологiчних реалiях, як розум, почуття, пробудження, воля, здiбностi, характер людини. Інакше кажучи, суб’єктнiсть є центральним утворенням людської суб’єктивностi, а, отже, центральною категорiєю психологiї людини", – пише В. Слободчиков [10, с. 253]. Звiдси випливає, що створення умов, мотивiв становлення суб’єкта є одним з основних завдань педагогiчного процесу.
На думку С. Рубiнштейна [8, с. 99], внутрiшньому життю людини адресовано три запитання: перше – про спрямованiсть, настановлення, потреби, бажання, iнтереси, iдеали; друге запитання – про задатки, здiбностi, обдарування; третє передбачає з’ясування того, як людина використовує свої можливостi, якi з її потреб i спонукань закрiпилися як стрижневi особливостi, котрi i є характером. Розумiння педагогом цих трьох питань побуджує його до виявлення у кожному учневi вiдповiдних рис i прагнення використати цi знання у практичнiй органiзацiї педагогiчного процесу.
процесi тi чи iншi методи, методики, форми навчання й виховання, не передбачаючи можливих їх наслiдкiв, якi залежатимуть вiд поведiнки учнiв, тобто вiд їх дiй та вчинкiв. З психологiчної точки зору, джерела поведiнки описуються поняттями "потреба", "бажання", "мотив". В. Слободчиков вiдзначає, що потреба є станом людини, який створюється браком певних об’єктiв чи умов, необхiдних для пiдтримки життєдiяльностi [10, с. 255]. Спiввiдношення браку певних предметiв чи умов з самими об’єктами чи умовами породжує потребу в них, а самi вони перетворюються на предмети потреби i "тим самим породжують активнiсть, спрямованiсть як психiчне вираження цiєї потреби. Опредмечена потреба є мотив або бажання" (В. Слободчиков [10, с. 255]). Видатний психолог О. Леонтьєв описує механiзм зародження опредмеченої потреби так: "У станi потреби суб’єкта предмет, здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба "не знає" свого предмета, вiн ще повинен бути виявленим. Тiльки в результатi такого виявлення потреба набуває своєї предметностi, а предмет, який сприймається (уявляється, мислиться), – своєї збуджуючої i спрямовуючої дiяльної функцiї, тобто стає мотивом" [7, с. 205]. Потреба є одночасно пасивним i активним станом людини: пасивний, оскiльки в людинi виражається залежнiсть вiд того, в чому вона зазнає нестаток, активний – тому, що може цей нестаток задовольнити. У людини виникає прагнення задовольнити нестаток. Виникнувши у виглядi несвiдомого як потяг, прагнення усвiдомлюються й переходять у бажання, яке є основою для постановки людиною мети, а потiм – її досягнення. "…потреба, – вiдзначав О. Леонтьєв, – спочатку виступає лише як умова дiяльностi, але, як тiльки суб’єкт починає дiяти, негайно вiдбувається її трансформацiя, i потреба перестає бути тим, чим вона була вiртуально, "в собi" [7, с. 205].
На рiвнi суб’єктностi потреба збуджує дiяльнiсть особистостi й визначає її предметний напрям, перетворюється на мотив. "Сукупнiсть зовнiшнiх i внутрiшнiх умов, – пише В. Слободчиков, – якi викликають активнiсть суб’єкта i визначають її, є процесом мотивацiї його поведiнки" [10, с. 259]. Отже, потреби породжують прагнення, прагнення – залежно вiд ступеня його усвiдомлення – потяги чи бажання, а на суб’єктному рiвнi – мотивацiї, якi i є передумовою дiй i вчинкiв. Мотиви можуть мати характер "збудження чи притягання" (В. Слободчиков). До перших належать настановлення, потяг, бажання; до других – iдеали, iнтереси, мрiї, переконання.
Для iнiцiювання дiй i вчинкiв, поведiнки учня не досить актуалiзацiї потреб i мотивiв. Для початку й успiшного завершення поведiнки необхiдно ще багато внутрiшнiх i зовнiшнiх факторiв. Поведiнка може бути довiльною, тобто здiйснюватиметься за дуже стiйким мотивом, i не мати потреби у вольовiй регуляцiї. Суб’єкт пiд впливом "сили" мотивiв прагне формувати мету, засоби i шляхи її досягнення, включається в активну дiяльнiсть як послiдовнiсть дiй i вчинкiв, досягає результату й оцiнює його. Вольової регуляцiї, пов’язаної з необхiднiстю подолання "незацiкавленостi", зовнiшнiх перешкод i труднощiв, якi випливають з самої дiяльностi чи умов її виконання, тут не потрiбно. Все вiдбувається за "чистою", iдеальною схемою, яка в практичнiй педагогiчнiй дiяльностi майже неможлива. Вольова регуляцiя не потрiбна, якщо є актуальна "вистраждана i пережита" потреба, що забезпечує спонуку до дiй, а дiї для суб’єкта мають позитивний смисл. Однак у бiльшостi педагогiчних ситуацiй виникає необхiднiсть вольової регуляцiї, коли спонуки учня до дiй недостатнi, але якi все ж повиннi вiдбутися. "Вольова регуляцiя, – вiдзначає В. Слободчиков, – у її розвинених формах – це пiдключення безпосередньо не значущого, але обов’язкового для виконання дiї до смислової сфери особистостi, перетворення заданої дiї в особисту, поєднання необхiдної поведiнки з моральними мотивами i цiнностями" [10, с. 264]. Вольовою слiд вважати особистiсть, здатну створювати додатковi побудження до дiй та вчинкiв шляхом змiни їх смислу. Поведiнка учасникiв педагогiчного процесу, їх дiї та вчинки можуть бути як довiльнi, так i вольовi. "Довiльнiсть" i "воля" в реальнiй поведiнцi взаємно доповнюють, а не намагаються "знищити" одна одну. Тому поведiнку учасникiв педагогiчного процесу можна назвати "довiльно-вольовою".
"З одного боку, людина прагне тiльки до тiєї дiяльностi, яка була б її дiяльнiстю, нею обраною, нею любимою, одне слово, її вiльною дiяльнiстю, а з iншого – людина усвiдомлює своє прагнення до свободи тiльки тодi, коли її вiльна дiяльнiсть зустрiчає перешкоди, без цього вона i не знала б про те, що вона любить свободу, i, навпаки, тiльки у вiльнiй дiяльностi змiцнюється i розвивається саме прагнення людини до свободи" [12, с. 326 – 327]. Учень у педагогiчному процесi завжди перебуватиме в певних умовах (нормi, структурi, методичнiй схемi нахилiв i уподобань педагога, проблемної ситуацiї, педагогiчної мети тощо), що обмежуватиме свободу його дiй, здiйснення намiрiв i бажань.
"педагогiчна ситуацiя i шляхи її розв’язання", "педагогiчнi цiлi i шляхи їх досягнення". Один з виходiв вiд таких "утискiв проблемної ситуацiї i педагогiчної мети" може проявитися у вольових дiях учня, спрямованих на подолання перешкод (розв’язання проблеми, досягнення цiлi), "розриваннi" перешкод i обмежень i виходi в новий "простiр свободи". Проблемна ситуацiя поєднує в собi "необхiднiсть результату" i "поле можливостей його досягнення". Проблемна ситуацiя неможлива поза парою "можливостi – необхiдностi", якi на суб’єктному рiвнi проявляються у виглядi "мотив – мета". Людина (учень, педагог) "живе нiби в дiйсностi, яка для нього все бiльше розширюється" (О. Леонтьєв). Прагнення до "розширеностi", де "не буде утискiв", а буде бiльше свободи, i буде волею у розумiннi К. Ушинського.
"Ми не тiльки тому страждаємо, що те чи iнше бажання наше не здiйснилося, але тому, що взагалi не здiйснилося наше бажання, яким би не був його змiст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але в самому виконаннi свого бажання є уже насолода, яка вiддячує менi за страждання, яке я вiдчуваю, виконуючи своє i вiдкидаючи чуже бажання. Такий стан душi називають …упертiстю" [12, с. 327].
"…як розвиток волi, i це не випадково. Безвольовi, iмпульсивнi дiї є дiї безособистi" (О. Леонтьєв [7, с. 216]). Особистiсть не може формуватися без свободи. "Свобода, – пише, К. Ушинський, – складає таку iстотну умову для людської дiяльностi, що без задоволення цiєї умови сама дiяльнiсть неможлива, вiдняти в людини свободу означає позбавити її можливостi своєї дiяльностi, дiяльнiсть, їй нав’язана, яку вона виконує супроти бажання, є уже для неї не своя, а чужа" [13, с. 329]. Отже, для свободи душi потрiбна свобода дiяльностi, а для свободи дiяльностi – свобода душi. Педагог повинен умiти вiдрiзняти впертiсть, примху i потребу свободи дiяльностi та вживати необхiдних заходiв для придушення перших двох. Без свободи не може розвиватися людська гiднiсть, а, отже, й особистiсть. Без власної гiдностi людина може стати, в кращому випадку, "автоматом дiяльностi", в гiршому – втратити моральнi принципи i перетворитися на негiдника.
Вияв слабкої волi породжує цiлу низку негативних вiдхилень. К. Ушинський виокремлює два їх роди: вiдхилення першого роду – слабкостi волi особистостi, вiдхилення другого роду – омана волi. Педагогiчна (i не тiльки) дiяльнiсть полягає у подоланнi перешкод. Якщо людина не має сильного прагнення побороти перешкоду (слабкiсть волi), то виникає нудьга, лiнощi, потяг до звички, наслiдування, забав, рiзних модних новинок. Чим сильнiша воля особистостi, тим людина бiльш творча, схильна до нових видiв дiяльностi, не сприймає одноманiття працi.
До внутрiшнього життя людини належить i її розумове життя. В рацiональному пiзнаннi людиною буття i себе в ньому психологiя виокремлює мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Розумове життя в цiлому та згаданi його компоненти безпосередньо стосуються дiй i вчинкiв людини, осмисленої поведiнки взагалi.
"певним чином налаштовує" багато рiзних причин i факторiв. Для нас важливо, що така спонука є не тiльки "розумовою", але й "забарвлюється" емоцiйною та вольовою спонуками, якi суттєво впливають на характер дiй i вчинкiв, їх емоцiйно-вольову напругу. Звiдси – дiяльнiсть у педагогiчному процесi носить "емоцiйно-вольово-логiчний" характер. Емоцiї "пронизують" мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Недооцiнка їх значення призводить до iдеалiзованого уявлення про педагогiчний процес, а не до його розумiння як "нескiнченно-можливої реальностi".
"засвоєння". Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв'язок нових елементiв (нової iнформацiї) з вже набутими "вузлами" мережi знань (С. А.Ізюмова). Багато дослiдникiв схиляються до думки, що засвоєння є однiєю з форм пiзнавальної дiяльностi. Згiдно з С. Л. Рубiнштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.
Засвоєння навчального матерiалу визначається низкою рiзноманiтних факторiв - зовнiшнiх та внутрiшнiх. Зовнiшнi фактори - це складнiсть навчального матерiалу, умови навчальної дiяльностi та iн. До внутрiшнiх факторiв слiд вiднести мотивацiю, ступiнь адаптацiї до умов навчальної дiяльностi, iнтелектуальну активнiсть та iнше. С. Л. Рубiнштейн, Н. А. Менчинська, Д. Н. Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологiчними особливостями суб'єкта навчальної дiяльностi: емоцiйною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатнiстю та втомленiстю. Згiдно точки зору Г. П.Єрмоленко, процес засвоєння має двi сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пiзнавальнi процеси та стани суб'єкта пiзнавальної дiяльностi, а результативна - використання засвоєного матерiалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.
Як зазначають деякi дослiдники, iндивiдуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний iз рiвнем розвитку пам'ятi, вербальним та соцiальним iнтелектом, високим рiвнем аналiтичностi при класифiкацiї об'єктiв, високим рiвнем метапам'ятi, умiнням використовувати продуктивнi стратегiї розв'язання завдань (С. А.Ізюмова).
Щодо етапiв засвоєння, то С. Л. Рубiнштейн зазначав, що слiд видiляти: безпосереднє сприймання матерiалу; його мисленнєве опрацювання, осмислення; запам'ятовування та зберiгання; використання знань в практичнiй дiяльностi. Б. П. Бархаєв вiдзначає, що традицiйно у процес засвоєння знань включають сприймання, осмислення, закрiплення знань та їх використання в дiяльностi. На думку І. Д. Пасiчника, засвоєння знань включає: сприймання та розумiння навчального матерiалу; запам'ятовування; вiдтворення та застосування набутих знань на практицi. Д. С. Карпенко, О. М. Карпенко, О. М. Шлiхунова зазначають, що процес засвоєння знань має три послiдовних етапи: засвоєння знань на рiвнi уявлення, на рiвнi упiзнавання та на рiвнi вiдтворення.
О. А. Виходцева, спираючись на точку зору С. Л. Рубiнштейна, пропонує видiляти наступнi етапи засвоєння: сприймання матерiалу; його розумiння; запам'ятовування; зберiгання; актуалiзацiю (вiдтворення та використання в дiяльностi).
використання в дiяльностi та постiйне переосмислення сприяють кращому зберiганню. Кожен етап має свою специфiку, на кожному з них студенти зустрiчаються з певними труднощами. Наприклад, на етапi розумiння матерiалу може виникнути смисловий бар'єр, подолати який допомагають пояснення викладача або автора тексту. На етапах запам'ятовування, вiдтворення та використання набутих знань на практицi можуть виникнути смисловий, логiчний та мовленнєвий бар'єри. Наприклад, коли матерiал механiчно запам'ятовується, при розв'язаннi навчальних завдань студент не може використати свої знання через їх формальнiсть, малодинамiчнiсть. Тому, найбiльш продуктивним запам'ятовуванням є осмислене запам'ятовування головного змiсту матерiалу.
вага наочностi та прикладiв, рiвень знань студентiв та їх умiння ефективно працювати з текстом. При засвоєннi навчального тексту слiд враховувати, наскiльки важливою для студентiв є тема, чи є у нього зацiкавленiсть у даному матерiалi, наскiльки вдалою є внутрiшня органiзацiя визначень та прикладiв та iнше. Найбiльш повно засвоюється та iнформацiя, яку представлено в поєднаннi друкованого тексту та наочностi.
"знiмання" iнформацiї не дає пiзнавально-розвивального ефекту; для глибокого засвоєння тексту необхiдним є умiння структурувати та переструктурувати iнформацiю, здатнiсть переосмислити нову iнформацiю на основi набутого досвiду. Отже, осмислене читання є необхiдною умовою ефективного опрацювання тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладi значна кiлькiсть матерiалу дається студентами для самостiйного опрацювання, тому самоосвiтнє читання вiдiграє велику роль у формуваннi професiйної свiдомостi майбутнього фахiвця (Н. В. Чепелєва). Стимулюючи пiзнавальну роботу студентiв як в аудиторiї, так i за її межами, викладач створює пiдґрунтя для дослiдницької роботи студентiв. Елемент дослiдництва - важлива складова мотивацiї сторони засвоєння знань.
матерiалу, що допомагає бiльш повному та глибокому вiдтворенню та використанню в навчально-професiйнiй дiяльностi. Кiнцевим результатом ефективного опрацювання iнформацiї є її засвоєння. Процес засвоєння iнформацiї вбирає в себе сприймання, розумiння, запам'ятовування, зберiгання та актуалiзацiю (вiдтворення та використання в дiяльностi) вивченого матерiалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає розумiння iнформацiї, яка пiдлягає вивченню.
знань (перегрупування, узагальнення навчального матерiалу тощо).
Як зазначають О. О. Леонтьєв та П. Я. Гальперiн, основою засвоєння знань є не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дiя - зовнiшня (практична) чи внутрiшня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння вiдповiдних дiй та операцiй, продуктом яких є знання. Розумiння знань та їх засвоєння передбачає включення цих знань в систему набутого досвiду. Отже, не осмислений та не зрозумiлий матерiал буде просто заучуватись, а в пам'ятi така iнформацiя зберiгається та реконструюється гiрше, нiж осмислена та пов'язана iз набутим досвiдом.
Як бачимо, поряд з вербальною людина сприймає (через книгу) значну кiлькiсть невербальної iнформацiї (тактильної, слухової тощо), яка пов'язана через складнi асоцiацiї з природною мовою. Зрештою, народження знання вiдбувається на основi тих вiдомостей, якi ми дiстаємо з допомогою органiв чуттiв, при цьому, зрозумiло, людина переробляє iнформацiю, що надходить вiд цих органiв, мiркує i робить певнi висновки.
(мислення, пам'ять, уява, емоцiї), здiйснюється складна розумова дiяльнiсть.
3. 2 Особливостi засвоєння
Метою пiзнавальної дiяльностi читача є оволодiння смислом, тому процес розумiння тексту можна розглядати i як процес одержання смислу. У свiдомостi суб'єкта вiн фiксується у виглядi узагальненої смислової (iнформацiйної) схеми. Це стає можливим завдяки тому, що мислення здiйснюється в особливiй кодовiй формi, яка принципово вiдрiзняється вiд мови, тобто за рахунок iснування суб'єктивного, за висловом М. І. Жинкiна, предметно-схемного коду. Дослiдник розглядає розумiння як "переведення з натуральної мови на внутрiшню", а одержаний смисл — як "iнформацiйне утворення, яке не мiстить слiв". Такої ж точки зору па природу смислу дотримуються й багато iнших дослiдникiв, зокрема Л. С. Виготський, А. Р. Лурiя, Г. Д. Чистякова.
Процес розумiння навчального тексту як специфiчна розумова дiяльнiсть, що веде до вiдтворення його смислу, здiйснюється з допомогою ряду розумових дiй. При дослiдженнi роботи реципiєнта з текстом у ситуацiї пiзнавальної дiяльностi І. Ф. Неволiну вдалося виявити п'ять основних розумових макрооперацiй: орiєнтацiя у змiстi; з'ясування основних смислiв i їх структурування; переструктурування смислiв з урахуванням завдання; згортання i побудова схеми розгортання смислiв. Як бачимо, в ходi останнiх макрооперацiй вiдбувається компресiя, стиснення смислiв тексту i вiдтворюється у сконденсованiй формi його головний смисл, що мiстить програму розгортання всiєї системи думок повiдомлення.
3. 3 Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами
При вивченнi навчального тексту студенти опрацьовують основну та надмiрну iнформацiю. Надмiрна iнформацiя позитивно впливає на засвоєння за умови, що вона є "мiстком", який дозволяє з'єднати нову iнформацiю з набутими знаннями. Але велика кiлькiсть надмiрної iнформацiї - це фактор, який негативно впливає на самостiйну роботу студентiв. Повна вiдсутнiсть надмiрної iнформацiї ускладнює видiлення основного, головного матерiалу, тому в навчальних текстах поруч iз основним повинен бути i додатковий матерiал.
сприяє бiльш уважному опрацюванню тексту, нацiлює студентiв на глибоке проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в текстi лакуни, це стимулює мисленнєву дiяльнiсть читача, пiдштовхує його до пошукiв вiдповiдi на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться про дiалогiчну взаємодiю з текстом та про самостiйну постановку запитань до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти на рiвень рефлексiї, повно та глибоко зрозумiти викладений матерiал. Швидкiсть осмислення, умiння аналiзувати та вибирати головне є пiдґрунтям успiху у навчаннi. Чим краще студент зрозумiв текст, тим вищим та повнiшим буде ступiнь засвоєння матерiалу.
Текст виступає одним iз засобiв, покликаних сприяти постiйному узгодженню, пiдтриманню рiвноваги, взаємозв'язку мiж тим зовнiшнiм, що диктується органами чуттiв людини, i внутрiшнiм свiтом суб'єктивних переживань. І подiбно до того, як не можна вiдокремити зовнiшнi системи органiзацiї людського життя вiд внутрiшнiх переживань особи (рiвновагу мiж якими забезпечує психiчний свiт, свiдомiсть як її особлива якiсть),— бо на практицi при зникненнi зовнiшнього руйнується i внутрiшнє,— так i не iснують одна без одної поверхнева i глибинна сторони тексту, оскiльки в протилежному випадку текст як такий зникає.
i речення, потiм абзаци, далi йдуть параграфи, роздiли, цiлий твiр. Всi елементи зовнiшньої структури тексту перебувають у взаємному зв'язку i залежностi, пiдкоряючись логiцi втiлення задуму автора.
Внутрiшня структура (смислова органiзацiя) — це структура смислових зв'язкiв, вiдношень частин (смислових елементiв) тексту. Вона мiстить основну iдею, розкриттю якої пiдпорядкований весь текст. Основна iдея тексту, головний смисл внутрiшньої структури, - це той стрижень, який органiзує i пiдпорядковує собi всю iєрархiчну систему смислових утворень— iншi думки, iдеї, положення твору, що її розкривають, уточнюють, аргументують.
Смисловiй структурi тексту належить провiдна роль щодо його формальної органiзацiї. Разом з тим саме через зовнiшню сторону автор передає його внутрiшню структуру, членуючи текст з цiєю метою на абзаци, роздiли, глави, де розкриває основнi думки повiдомлення.
Для досягнення успiху в управлiннi процесом передачi i засвоєння знань через текст автор має "вiдчувати" своїх читачiв i з допомогою певних засобiв цiлеспрямовано ознайомлювати їх зi свiтом науки. Орiєнтацiї в системi теоретичних положень, iдей i фактiв наукового тексту сприяє так звана рефлексивна iнформацiя, включення якої в текст дає змогу авторовi управляти (що було експериментальне пiдтверджено) процесом розумiння повiдомлення. Вона являє собою авторське роз'яснення, оцiнку, коментар i програмує певною мiрою "поведiнку" читача при смисловому сприйманнi тексту — вказує на семантичне значущу iнформацiю.
Рефлексивний рiвень, на думку Н. В. Чепелєвої, об'єднує всю ту iнформацiю, яка, пiдвищуючи надмiрнiсть повiдомлення, дає можливiсть частково осмислити iнформацiю, що вже надiйшла, зробити правильнi здогадки стосовно очiкуваного продовження тексту. Рефлексивна iнформацiя, забезпечуючи управлiння текстом, разом з тим впливає на його цiлiснiсть, дає змогу встановити зв'язки мiж окремими текстовими фрагментами, прогнозує подальший розвиток його змiсту, сприяє пiдвищенню iнтересу студента до повiдомлення i пiдтриманню його по ходу читання всього тексту.
Труднощi в осмисленнi теоретичних положень i фактiв виникають при вiдсутностi в текстi рефлексивної iнформацiї чи нерiвномiрному розподiлi її у текстовому просторi, перенасиченнi нею певних його фрагментiв. Однак читач може i самотужки осмислити прочитане, якщо володiє вмiнням ставити запитання i знаходити на них вiдповiдi у текстi.
повiдомлення шляхом уточнень, детальної аргументацiї з допомогою мовних засобiв. Разом з тим, щоб уникнути труднощiв при сприйманнi занадто деталiзованих вiдомостей, вони вдаються до економiї мовних засобiв шляхом "переведення" змiсту в iншу знакову систему, тобто використовують спецiальну знакову символiку.
На розумiння науково-технiчного повiдомлення iстотно впливає також наявнiсть у його структурi рiзних форм пред'явлення iлюстративної iнформацiї. Були проведенi дослiдження, метою яких було порiвняльне вивчення форм подачi iнформацiї, що допускають взаємне трансформування. В результатi була виявлена помiтна рiзниця мiж ефективнiстю сприймання (ефективнiсть розумiємо як таку, що вiдповiдає двом критерiям — точностi й швидкостi зчитування) i глибиною розумiння.
Процес засвоєння iнформацiї охоплює наступнi етапи засвоєння: сприймання матерiалу; його розумiння; запам'ятовування; зберiгання та актуалiзацiю - вiдтворення та використання в дiяльностi (навчальнiй та професiйнiй). Осмислене запам'ятовування сприяє кращому зберiганню та бiльш точному i повному вiдтворенню опрацьованої iнформацiї. Постiйне використання вивченого матерiалу в навчально-професiйнiй дiяльностi допомагає переосмислити та краще зберегти необхiдну iнформацiю, пов'язати її з ранiше набутими знаннями та з новим матерiалом, який пiдлягає опрацюванню.
iнформацiю, що сприяє кращому запам'ятовуванню матерiалу.
Кращому розумiнню, а отже, i засвоєнню текстового матерiалу допомагає умiння структурувати та переструктуровувати опрацьовану iнформацiю. Умiння розмежовувати основну i другорядну iнформацiю сприяє пiдвищенню рiвня опрацювання тексту та допомагає бiльш повному закрiпленню матерiалу в пам'ятi. Тому, володiння прийомами iнформацiйно-пiзнавального та смислового опрацювання тексту є необхiдною умовою ефективного опрацювання текстової iнформацiї з метою її засвоєння.
Основою умiнь опрацьовувати навчальну текстову iнформацiю є:
- сформованiсть когнiтивних операцiй читання,
- прийомiв дiалогiчної взаємодiї з текстом,
- наявнiсть базових знань з психологiї читання та теорiї тексту. Сформованiсть когнiтивних операцiй читання передбачає:
володiння операцiями структурування та переструктурування тексту,
- семантичного зважування та розмежування iнформацiї,
Володiння перерахованими вище операцiями допомагає студентам:
- формулювати основну думку повiдомлення,
- видiляти ключовi слова,
- складати план, схему, блок-схему тексту,
- розв'язування задачi з певної галузi знань.
Дiалогiчна взаємодiя з текстом передбачає здатнiсть читача знаходити в текстi проблемнi ситуацiї та вiдшукувати вiдповiдi на них, умiння ставити автору запитання та полемiзувати з ним, умiння складати коментар до тексту, який вiдбиває основний змiст вихiдного повiдомлення та результати його осмислення читачем.
- видiлення концепту тексту,
- побудови смислової структури текстового повiдомлення,
- розв'язання задач та встановлення дiалогiчної взаємодiї з текстом.
Програма формування умiнь опрацьовувати текстову iнформацiю студентами повинна включати наступнi етапи:
1. Постановка перед студентами основних навчальних завдань та забезпечення процесу сприйняття ними цих завдань.
2. Вiдпрацювання у студентiв умiнь iнформацiйно-пiзнавального та смислового опрацювання тексту.
3. Забезпечення використання студентами в процесi навчальної дiяльностi набутих умiнь iнформацiйно-пiзнавального та смислового опрацювання тексту.
4. Визначення рiвня сформованостi умiнь опрацьовувати друковане джерело та впливу даних умiнь на ефективнiсть засвоєння навчального матерiалу.
повiдомлення. Лише на основi складної розумової дiяльностi студент може синтезувати смисл усього тексту i дiстати у пiдсумку нове знання.
Висновки
Провiдним фактором ефективного засвоєння навчального матерiалу та центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розумiння iнформацiї, яка опрацьовується. Розумiння матерiалу допомагає структурувати iнформацiю, що сприяє кращому запам'ятовуванню матерiалу.
Кращому розумiнню, а отже, i засвоєнню текстового матерiалу допомагає умiння структурувати та переструктуровувати опрацьовану iнформацiю. Умiння розмежовувати основну i другорядну iнформацiю сприяє пiдвищенню рiвня опрацювання тексту та допомагає бiльш повному закрiпленню матерiалу в пам'ятi. Тому, володiння прийомами iнформацiйно-пiзнавального та смислового опрацювання тексту є необхiдною умовою ефективного опрацювання текстової iнформацiї з метою її засвоєння.
Зовнiшнє або експресивне вираження емоцiй i почуттiв помiтне навiть у немовлят. Але воно ще мало диференцiйоване. З досвiдом, особливо iз засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцiй i почуттiв набуває рiзноманiтних вiдтiнкiв. Багатство їх настiльки велике, що в мовi iснують близько 5000-6000 слiв, якими переважно передаються тi чи iншi переживання
високим рiвнем метапам'ятi, умiнням використовувати продуктивнi стратегiї розв'язання завдань (С. А.Ізюмова).
1. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 576 с.
2. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т. 12. – № 6.
4. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и прикладные проблемы. Кировоград: КГПИ, 1992. – 213 с.
5. Дьяконов Г. В. Диалогические методы психологического исследования чувств и эмоций. – Кировоград: КИРУЭ, 2004. – 64 с.
6. Изгард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 440 с.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т.– М.: Педагогика,1989.– Т. 2.– 328 с.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
11. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс. – 718 с.
12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6-и т. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 2.
15. www.politik.org.ua
|
