Вiковi особливостi молодших школярiв та їх врахування у забезпеченнi пiзнавальної активностi
онтогенез особистостi — соцiальною спадковiстю” [39, 165]. Цi двi детермiнанти тiсно пов'язанi в процесi розвитку людини. Бiологiчна спадковiсть має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесi бiологiчної еволюцiї i визначає розвиток органiзму. Соцiальна спадковiсть представлена сукупнiстю культурних досягнень людства, накопичених у процесi його iсторичного i суспiльного розвитку.
рiст i розвиток вiдносно рiвномiрнi [11].
Процеси гальмування в молодших учнiв переважають над процесами збудження частiше, нiж у дошкiльнят, що створює важливi фiзiологiчнi передумови для формування таких вольових якостей, як здатнiсть коритися вимогам, виявляти самостiйнiсть, утримуватися вiд небажаних вчинкiв, контролювати себе. В учнiв початкових класiв рухливiшими стають нервовi процеси, завдяки чому дiти можуть швидко змiнювати поведiнку вiдповiдно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видiв дiяльностi.
з готовнiстю виконують вимоги дорослих. У них яскраво виявляється наслiдувальнiсть – важливе джерело успiхiв у початковому навчаннi. Молодшi учнi схильнi до приучування та емоцiйного сприймання” [12, 32]. Особливiстю їхньої розумової дiяльностi є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнiшнiх ознак, понять, явищ. Такi вiковi особливостi, як беззастережне пiдкорення авторитетовi, пiдвищена сприйнятливiсть, вразливiсть, багато в чому визначають навчальнi досягнення молодших школярiв.
Учителi початкових класiв вiдзначають зрослу поiнформованiсть своїх вихованцiв про навколишнє життя. Багато дiтей приходять до школи, вмiючи читати, лiчити, добре володiючи мовою. Однак непоодинокi випадки, коли iнтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивацiї i вольових якостей. Характерна особливiсть молодших школярiв — їхня «демократичнiсть» у поводженнi з учителем, мимовiльнiсть поведiнки, невмiння узгоджувати свої дiї з нормами шкiльного життя [55].
У розвитку дiтей спостерiгається зростання негативних тенденцiй: невротичнi реакцiї в поведiнцi, невмiння зосередитися на роботi, прояви агресивностi щодо ровесникiв i незнайомих людей. Ймовiрно, що все це зумовлено складностями соцiально-економiчної перебудови суспiльства. Багато сучасних дiтей виховуються в умовах однодiтної сiм'ї, у сiм'ях, де немає бабусь, дiдусiв. Це ускладнює умови їх соцiалiзацiї, збiднює внутрiшнє життя в усiх його вимiрах.
Пiд впливом навчання у молодших школярiв розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють науковi поняття, закономiрностi, поступово оволодiвають такими мислительними операцiями, як аналiз, порiвняння предметiв, узагальнення iстотних ознак i вiдкидання неiстотних. Крiм того, систематичне навчання сприяє i виникненню довiльностi психiчних процесiв, плануванню, контролю власних дiй [25].
По-рiзному ставляться молодшi учнi до знань, нової iнформацiї. У кожному класi є чимало дiтей, якi довiрливо, з готовнiстю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постiйна робоча установка: слухати, наслiдувати, виконувати. Проте з перших днiв навчання вчитель помiчає дiтей, якi вирiзняються iнiцiативнiстю, бажанням висловити власну думку. Все вони хочуть дослiдити, побачити, випробувати.
Як i дошкiльнята, молодшi школярi — «чомучки» [27]. Вони часто запитують дорослих: «Що це? Як це трапилося? Звiдки взялося?», — i не задовольняються короткою вiдповiддю. Вони неодмiнно хочуть знати причину подiї, обставини, як i що вiдбувалося тощо.
Згiдно спецiальних дослiджень, когнiтивний (пiзнавальний) розвиток молодших школярiв охоплює розвиток процесiв мислення, мовлення, пам’ятi, уяви. Вiк першокласникiв, за Ж. Пiаже, припадає на перехiд вiд дооперацiйного мислення до мислення на рiвнi конкретних операцiй [12]. Дiти цього вiку здатнi встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною об'єкту. Досягнення рiвня конкретних операцiй вiдкриває можливостi для учнiв 2-4 класiв теоретично мiркувати про свiт, i створює основу для досягнення стадiї формальних операцiй, яка розпочинається уже в 11—12-рiчних дiтей.
Пiд впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i понятiйних, конкретних i абстрактних компонентiв. Цi змiни вiдбуваються по-рiзному, залежно вiд змiсту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб „забезпечувати розвиток не тiльки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярiв” [19, 18]. Виконуючи завдання на визначення об'єктiв, першокласники на початку навчального року здебiльшого видiляють функцiональнi їхнi ознаки, тобто ознаки, пов'язанi з призначеннями предметiв («будинок, щоб жити», «нiж, щоб рiзати», «корова дає молоко» тощо).
Учнi перших i частково других класiв застосовують переважно практично-дiєвий i образно-мовний аналiз. Дiти порiвняно легко розв'язують задачi, коли можна використати практичнi дiї iз самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або видiлити ознаки частин предметiв, спостерiгаючи їх [54]. Спочатку аналiз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильнi аналiзувати тiльки одну частину предмета (у розповiдi пiд час опису картини вони визначають одну-двi подiї, не видiляючи головної). Поступово аналiз набуває комплексного характеру, стає повнiшим, оскiльки учнi розглядають бiльш-менш усi частини чи властивостi пiзнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язкiв мiж ними.
У частини учнiв другого класу i в бiльшостi учнiв четвертого класу аналiз стає системним [11]. Розглядаючи частини i властивостi предметiв, учнi знаходять серед них головнi, виявляють їх взаємозв'язки i взаємозалежностi. Обсягом аналiзу є предмети, явища, процеси, дiї, вчинки людей, мовнi явища. Аналiз при цьому тiсно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках видiлених елементiв у єдине цiле, встановленням зв'язкiв мiж ними. Аналiз, як i синтез, потрiбний для того, щоб учнi усвiдомили будь-який наочний i мовний матерiал.
Молодшi школярi по-рiзному порiвнюють предмети. Так, однi учнi схильнi знаходити тiльки рiзнi, iншi й подiбнi ознаки. Однi порiвнюють переважно яскравi, якi привертають їх увагу, iншi — видiляють i малопомiтнi ознаки. Однi дiти здiйснюють порiвняння на основi випадково видiлених ознак, iншi намагаються дотримуватися певної послiдовностi [49]. Є iндивiдуальнi вiдмiнностi i в кiлькостi ознак, за якими порiвнюються предмети, загалом же вони збiльшуються з вiком учнiв. Кiлькiсть ознак, за якими першокласники порiвнюють предмети, пiд кiнець навчального року зростає в 1,8 рази порiвняно з тiєю, яка була на початку навчального року.
доводиться порiвнювати не тiльки сприйнятi, а й уявлюванi об'єкти. Другокласники можуть успiшно видiлити спiльнi й вiдмiннi ознаки двох уявлюваних, вiдомих їм предметiв, живих iстот (наприклад, горобця й ворони, яблука i сливи тощо). Порiвнюючи новi й ранiше пiзнанi предмети чи явища, молодшi школярi не тiльки аналiзують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесiв у формi суджень.
Розвиток мовлення у молодших школярiв багато залежить вiд розвитку мовного слуху. Для усвiдомлення звука, як одиницi мовлення, учень має навчитися видiляти його iз звукового комплексу (слова), знаходити-чути i впiзнавати в iнших звукових спiлкуваннях, зiставляти звуки, вимовленi окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, спiввiдношення мiж звуками i буквами у словах. Неодмiнною передумовою успiшного засвоєння залежностей мiж звуковою i графiчною системами мови є звукобуквений аналiз слiв. Основа звукобуквеного аналiзу — це чiтке усвiдомлення двох знакових систем, що служить для зображення тiєї самої мовної одиницi — слова [55]. Перехiд вiд однiєї звукової системи (орфографiчної) до iншої (фонематичної) вимагає вiд учнiв певного ступеню абстракцiї.
За даними дослiдження Ж. Пiаже [12], мовлення дiтей 6-8 рокiв виявляється в таких його функцiональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить нi до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного спiвбесiдника); повiдомлення (дитина обмiнюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацiкавленою в тому, щоб її слухали i розумiли); критика; наказ; прохання й погрози; питання i вiдповiдi. їх спiввiдношення є одним з показникiв розвитку мовлення.
У молодшому шкiльному вiцi активно розвивається мовлення i швидко росте пасивний словник — кiлькiсть слiв, що розумiє дитина. Темп збагачення дитячого мовлення нерiвномiрний, у ньому є фази прискорення й уповiльнення. Спостерiгаються також значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi як у темпi збагачення словника, так i в широтi його використання. До 6 рокiв мова стає засобом спiлкування i мислення дитини, а також предметом свiдомого вивчення, оскiльки при пiдготовцi до школи починається навчання читанню i письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рiдною [49].
Те, що дитина засвоює граматичнi форми слова i набуває значний активний словник, дозволяє їй перейти до контекстної мови [40]. Змiст такої мови розкривається в самому контекстi, який стає зрозумiлим для iнших. Щоб мовлення дитини успiшно розвивалося, треба забезпечити цiлеспрямовану мовленнєву дiяльнiсть в таких напрямках:
видiляти певнi звукокомплекси (слова) з цiлого мовного потоку, який дiти постiйно чують;
здiйснювати тонкий фонематичний аналiз кожного звукокомплексу, тобто розрiзняти схожi сполучення звукiв (фонеми) i слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;
вiднести видiлене слово до певного об'єкта (ознаки, дiї, зв'язку), тобто розумiти слова;
узагальнювати однорiднi предмети (дiї, ознаки, вiдношення) i називати їх тим самим певним словом;
розумiти цiле речення, тобто групу слiв, об'єднаних певними граматичними зв'язками; в реченнi завжди передана закiнчена думка;
засвоїти механiзм вимови (артикуляцiю);
засвоїти вмiння вiдбирати в кожному окремому випадку потрiбнi слова i, органiзовуючи їх у певнi граматичнi структури, передавати свої думки в зрозумiлих iншим людям реченнях [6, 9].
Усi цi складнi завдання дитина розв'язує неодночасно i не однаково успiшно. Дiти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спiлкуваннi з навколишнiми дорослими i в процесi спецiально органiзованого педагогами й батьками навчання. Вiд змiсту, характеру i методiв такого природного i спецiального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний перiод її життя.
Молодший шкiльний вiк характеризується значними якiсними змiнами, якi вiдбуваються в розвитку пам'ятi дитини. За даними дослiдження П. Зiнченка, А. Смiрнова та iн., при цiлеспрямованiй роботi учителя у молодших школярiв поступово змiнюються способи запам'ятовування [4]. Бiльшiсть першокласникiв просто повторюють кожне слово, яке необхiдно запам'ятати. У 3 класi бiльшiсть дiтей повторюють слова групами. Деякi з них групують слова за загальними ознаками. Окремi учнi 4 класу при запам'ятовуваннi використовують семантичну обробку матерiалу, логiчнi висновки для реконструювання подiй. Здiйснюючи iндивiдуальний пiдхiд, учитель може стимулювати окремих учнiв створювати «розумовий образ», який вiдрiзняється яскравiстю i краще запам'ятовується. Можна навчити найбiльш розвинених учнiв 4 класу прийому вiдшукування iнформацiї у пам'ятi, створювати рiзноманiтнi сценарiї для збереження запам'ятованого.
У молодшому шкiльному вiцi значно пiдвищується здатнiсть заучувати й вiдтворювати. Зростає продуктивнiсть запам'ятовування навчального матерiалу. В учнiв другого класу запам'ятовування конкретного матерiалу збiльшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоцiйного — на 35%. Обсяг запам'ятовування за однаковий промiжок часу однакового матерiалу з вiком i навчанням молодших школярiв теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балiв, то вiн виразиться в учня 2-3 класiв 163 балами [6, 8].
В учнiв 2-3 класiв зростає мiцнiсть запам'ятовування. У молодших школярiв iнтенсивно розвивається точнiсть запам'ятовування тексту. Учнi 3 класу в середньому в 2,4 рази точнiше запам'ятовують текст порiвняно з учнями 1 класу i в 1,5 рази точнiше, нiж учнi 2 класу [12].
звужується (у 4-5 разiв) [11]. Дiвчата початкових класiв дещо точнiше впiзнають об'єкти, нiж хлопчики цього вiку. Вiдбуваються й якiснi змiни у процесах впiзнавання. Першокласники, впiзнаючи об'єкти, бiльше спираються на їх загальнi ознаки, а третьокласники детальнiше аналiзують, видiляють у них бiльш специфiчнi видовi й iндивiдуальнi ознаки.
Розвиток пам'ятi молодших школярiв полягає в змiнi спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам'ятовування (у бiк зростання ролi довiльного), образної i словесно-логiчної пам'ятi. У молодшому шкiльному вiцi особливо iнтенсивно розвивається словесно-логiчна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнiв у зв'язку iз засвоєнням учнями навчальної програми. Згаданi автори пiдкреслюють, що запам'ятовування першокласникiв недостатньо цiлеспрямоване. Лише у третьокласникiв зростає цiлеспрямованiсть, а заучування набуває мотивованого характеру [49].
На розвиток пам'ятi у молодших школярiв впливають не тiльки притаманнi тенденцiї у вiкових закономiрностях пам'ятi, а й методи i способи роботи учителя, змiстовна i структурна побудова пiдручникiв, навчальних посiбникiв. Чiтке структурування учбового матерiалу на уроцi, системнiсть в органiзацiї навчальної дiяльностi учнiв, послiдовнiсть iнформацiйного матерiалу, логiка його викладу на уроцi суттєво впливає на розвиток пам'ятi у молодших школярiв.
Основна тенденцiя в розвитку уяви молодших школярiв полягає в переходах вiд переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, вiд простого їх комбiнування до логiчно обґрунтованої побудови нових образiв. Розвитку репродуктивної уяви у дiтей молодшого шкiльного вiку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологiв [12], якщо не розвивати вiдтворювальну уяву у молодшому шкiльному вiцi, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тiльки у цьому вiцi, а й на наступних етапах розвитку особистостi.
Засвоєння молодшими школярами змiсту прочитаних оповiдань, розв'язування ними математичних задач, розумiння природних явищ, iсторичних подiй потребує створення нових образiв. Учнi справляються з такими завданнями в роботi над текстом (наприклад, складання заголовкiв до його частини) тiльки тодi, коли вони уявляють собi тi подiї, про якi йдеться [46]. Створення таких уявлень допомагає учням зрозумiти змiст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремi частини i краще його запам'ятати.
У процесi навчання здiйснюється розвиток в учнiв пiзнавальних iнтелектуальних процесiв, який характеризується кiлькiсними та якiсними їх змiнами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кiлькiснi змiни полягають у зростаннi швидкостi перебiгу процесу сприймання, у збiльшеннi числа сприйнятих об'єктiв, розширеннi обсягу їх запам'ятовування тощо. Якiснi змiни являють собою певнi перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, якi знаменують собою пiднесення його пiзнавальної ефективностi.
сприймання молодших школярiв виявляються у виконаннi завдань на вибiр об'єктiв з певної їх сукупностi [54]. Вибираючи предмети, вони орiєнтуються здебiльшого на їх колiр та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в iнших — колiр. Чим старшi учнi початкових класiв, тим бiльша роль у їх сприйманнi належить формi. Зростає i точнiсть розрiзнення форм предметiв.
В учнiв 3-х класiв удосконалюється робота аналiзатора, пiдвищується їх чутливiсть до рiзних властивостей предметiв. Точнiсть розрiзнення кольорiв i кольорових вiдтiнкiв, наприклад, збiльшується на 45% порiвняно з учнями перших класiв. Про удосконалення в молодших школярiв розрiзнення кольорiв свiдчать данi виконання ними завдань на їх диференцiацiю та вибiр. Дiвчатка краще диференцiюють предмети за кольором, нiж хлопчики. Пiд впливом навчання удосконалюється диференцiацiя кольорiв як у хлопчикiв, так i у дiвчаток. У дiтей збiльшується кiлькiсть слiв, якими вони означають кольори та їх вiдтiнки (блiдо-рожевий, свiтло-зелений тощо). Розвивається здатнiсть диференцiювати вiдтiнки освiтленостi об'єктiв. В учнiв третiх класiв вона зростає майже вдвiчi порiвняно з першокласниками.
Фонетичний слух у молодших школярiв швидко розвивається пiд впливом систематичної роботи на уроках читання, письма i усного мовлення. Належна увага вчителiв до розвитку в учнiв слуху сприяє успiшному оволодiнню ними читанням i письмом, запобiганню помилкам у звуковому аналiзi слiв та їх писемному вiдтвореннi [40].
У процесi навчання у школярiв розвивається сприймання форм предметiв. При цьому в сприйманнi першокласникiв часто форма предметiв чiтко не видiляється. Також розвивається сприймання простору. Так, першокласники правильно визначають мiсце предметiв (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться справа-злiва, попереду-позаду вiд iншої людини, правильно називають праву i лiву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Учнi 1-2 класiв здатнi визначити просторовi спiввiдношення рiзних предметiв, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторовi спiввiдношення поза наочною ситуацiєю, то чимало учнiв 1-2 класiв не можуть правильно його виконати.
Основним джерелом емоцiй у молодших школярiв є учбова та iгрова дiяльнiсть [12]. Формуванню почуттiв сприяють успiхи i невдачi в учiннi, взаємини з ровесниками i батьками, читання художньої лiтератури, сприймання телепередач, кiнофiльмiв, iнтелектуальнi iгри. Л. Виготський вiдмiчав, що вже 6—7-лiтнi дiти досить добре усвiдомлюють свої переживання, зумовленi оцiнкою дорослих. До емоцiйної сфери молодших школярiв належать переживання нового, здивування, сумнiву, радощiв пiзнання, якi стають основою формування пiзнавальних iнтересiв, допитливостi учнiв. Груповi заняття та iгри сприяють розвитку в учнiв моральних почуттiв i формуванню рис характеру.
високих оцiнок своїх якостей i дiйсним ставленням ровесникiв до нього. У такiй ситуацiї вiн може виявити грубiсть, запальнiсть, забiякуватiсть та iншi форми емоцiйної нестiйкостi. Якщо вчитель i батьки залишають цi випадки без уваги, то вони можуть призвести до iзоляцiї дитини в колективi, формування в неї негативних рис характеру [18, 19].
У першому класi спiлкування з ровесниками та старшими дiтьми, роль учителя у вихованнi моральних почуттiв особливо важлива. Провiдна роль його зберiгається i на наступних етапах навчання учнiв, але поряд з цим зростає й значення як фактора формування в учнiв моральних почуттiв, зокрема почуття дружби, товариськостi, обов'язку, гуманностi.
У молодшому шкiльному вiцi розвивається почуття симпатiї. Воно вiдiграє важливу роль в утвореннi малих груп та позакласних об'єднань.
На емоцiйний стан молодших школярiв впливають взаємини у сiм'ї та жорстоке ставлення батькiв до дитини (вiдмовлення у задоволеннi потреб дитини, яке супроводжується сильною неприязню; зайва холоднiсть батькiв, нездатнiсть їх вiдповiсти на спроби дитини спiлкуватись з батьками; прилюдне приниження дитини; загроза застосовувати фiзичне насилля, яка викликає страх у дитини; заборона спiлкуватись з ровесниками чи брати участь у родинних заходах тощо) [64].
Помiтних успiхiв досягають молодшi школярi в набуваннi здатностi здiйснювати цiлеспрямованi дiї, долати при цьому зовнiшнi та внутрiшнi труднощi. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусiм шкiльне навчання, яке вимагає вiд учнiв усвiдомлення й виконання обов'язкових завдань, пiдпорядкування їм своєї активностi, довiльного регулювання поведiнки, вмiння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.
Виховувати волю дитини означає органiзовувати її дiяльнiсть, навчати розумної поведiнки, тренувати в хороших вчинках; формувати здатнiсть до iнтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощiв у життi i працi; виробляти звичку завжди бути енергiйною, рiшучою, наполегливою людиною; прищеплювати вмiння пiдпорядковувати свою дiяльнiсть свiдомо поставленим цiлям, переборюючи стороннi бажання, страх, лiнощi тощо [11].
Пiдвищена емоцiйна збудливiсть негативно впливає на вольовi якостi. Для деяких молодших школярiв характерна нестримнiсть бажань, мiнливiсть настрою, яким вони не можуть керувати. Негативно позначається на формуваннi вольових рис характеру молодших школярiв прагнення наслiдувати iнших. Моральнi критерiї у молодших школярiв ще не досить визрiли, i тому їм потрiбна допомога вчителя та батькiв.
Список використаних джерел
1. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Просвещение, 1976. — 117 с.
2. Алексюк А. М. Взаємодiя форм органiзацiї i методiв навчання // Рад. школа. – 1983. – № 7. – С. 8-15.
3. Алексюк А. М., Катушонок Т. А. Єднiсть змiсту i методiв навчання // Педагогiка. – К., 1986. – Вип. 25. – С. 13-16.
6. Балаєва Н.І. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi учнiв на уроках у початкових класах // Педагогiка i психологiя. – 2004. - №278. – С. 8-10.
7. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. — 1971. — №1. — С. 144—146.
8. Борецький А. Активнiсть у пiзнаннi // Початкова школа. – 2006. - №9. – С. 2-3.
9. Варзацька Л. О. Активiзацiя пiзнавальної дiяльностi учнiв // Рiдна школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.
10. Вишковський І. Методи активiзацiї пiзнавальної дiяльностi // Психолог. - 2004. - №21-22. – С. 100-114.
15. Галузинський В. М. Педагогiчнi проблеми пiзнавальної активностi // Рiдна школа. - 2005. – №4. – С. 15-16.
17. Гончаренко С. Український педагогiчний словник. - К.: Либiдь, 1997. – 376 с.
19. Данилова Л., Розвивати пiзнавальну активнiсть учнiв // Рiдна школа. – 2002. - №6.– С. 18-20.
21. Державний стандарт початкової загальної освiти // Початкова школа. -2001. -№ 1. -С. 28-54.
23. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.
25. Жолнович І. Органiзацiя пiзнавальної дiяльностi школярiв на уроках у 1-4 класах // Студентський науковий вiсник ТДПУ. – Тернопiль, 2003. – Вип. 6. – С. 88-91.
26. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1968. – 284 с.
28. Зламанюк Л. М. Методи вдосконалення та активiзацiї навчання як педа-гогiчна проблема // Управлiння школою. – 2004. – №25-26.– С. 21-22.
30. Калашникова Л. И. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности. - Харьков, 1986. - 153 с.
31. Калмыкова З. И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Советская педагогика. — 1969. — №7. — С. 119-125.
33. Кобзов М., Горбачев Н. Сократовский метод обучения. – М., 1978.– 196с.
34. Коган В. З. Понятие «активности личности» как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сб. - М., 1971. - С. 131-145.
36. Концепцiя загальної середньої освiти (12-рiчна школа) // Педагогiчна газета. - 2002. - Сiчень. - №1. - С. 4-7.
37. Король А. Традицiйнi та нетрадицiйнi методи навчання у розвитку творчої особистостi // Рiдна школа. – 2000. – № 12. – С. 29-30.
38. Коротяева Е. Б. Уровни познавательной активности // Народное образование. — 1995. — № 10. - С. 156-159.
39. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес i психiчний розвиток осо-бистостi / За ред. Л. Н. Проколiєнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.
40. Кратасюк Л. Інтерактивнi методи навчання. Розвиток комунiкативних i мовних умiнь // Дивослово. – 2003. - №10. – С. 2-11.
41. Культчина Л. С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994. — № І. — С. 7—11.
42. Лингарт Й., Перлаки И. Модель активного социального учения // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — С. 30.
43. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. – С. 18—35.
44. Лозова В. І. Поняття «активнiсть особи» як категорiя педагогiки // Радянська школа. — 1982. — № 2. — С 17—22.
45. Лозова В.І. Пiзнавальна активнiсть школярiв. - Х.: Основа, 1990. - 120с.
46. Мар’яненко Л. В. Особливостi структурної органiзацiї пiзнавальної активностi учнiв // Педагогiка i психологiя. – 1997. – №1. – С. 14-23.
47. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. - С. 5-17.
48. Мойсеюк М.Є. Педагогiка. – К.: Либiдь, 2001. – 446 с.
49. Навчання i виховання учнiв 2 класу: Методичний посiбник для вчителiв / Упор. О. Я. Савченко. - К.: Початкова школа, 2003. - 464 с.
50. Орленко Л. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Педагогика. – 1990. - №1. – С. 32-33.
51. Паламарчук В.І. Проблема поєднання слова i наочностi у сучаснiй дидактицi // Педагогiка. – К., 1986. – Вип. 25. – С. 20-24.
52. Полтавець Н.І. Структурно-логiчнi схеми як засiб активiзацiї пiзнаваль-ної дiяльностi учнiв // Початкова школа. – 2006. - №6. – С. 4-6.
54. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. - К.: Магiстр, 1997. -256 с.
55. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.
57. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебiчно розвиненої особи-стостi // Вибранi твори: У 5-ти т. - К.: Радянська школа, 1976. -Т. 1. - С. 53-206.
58. Фiцула М. М. Педагогiка. - К.: Видавничий центр «Академiя», 2002. -528 с.
| 
