Відповідальність як фактор розвитку відповідальності учнів при вивченні іноземної мови

З М І С Т ……………………………………………………………………3 Роздiл 1 . Вiдповiдальнiсть як психолого – педагогiчна категорiя Роздiл 2. Контроль знань як фактор розвитку вiдповiдальностi 2. 1. Сутнiсть поняття “ контроль знань ” та його структурнi положен –ня...…………………………………………………………………….. 22 2. 2. Особливостi контролю та оцiнки знань з iноземної мови в загальноосвi - тнiй школi в сучасних умовах……………………………………………34 Висновки ................................................................................................. ………………………………………. Додаток А. …………………………………………………………….. ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНА КАТЕГОРІЯ 1. 1. Проблема вiдповiдальностi в психологiчних дослiдженнях В умовах змiни соцiального контексту розвитку суспiльства метою навчання та виховання в нацiональнiй школi стає не просто оволодiння певною сумою знань, а формування готовностi пiдростаючого поколiння до самостiйної, творчої активностi, до вмiння за власною iнiцiативою знаходити вiдповiдi на тi питання, що ранiше не зустрiчались в соцiальному досвiдi школярiв, виявляти знання та вмiння, яких вiд них потребує життя, при цьому з готовнiстю брати вiдповiдальнiсть за власнi рiшення та вчинки [1,c. 30]. механiзмiв формування вiдповiдальностi. Захiдними авторами проблема формування вiдповiдальностi вивчається в рамках морального розвитку особистостi, причому видiляються певнi взаємозалежнi етапи формування моральної свiдомостi, а отже, й вiдповiдальностi (Ж. Пiаже, Л. Колберг). У рамках iншого напрямку дослiдникiв цiкавлять питання про фактори, умови, що впливають на процес атрибуцiї вiдповiдальностi i т. п.(F. Heider, J. Julzer, E. Waister, B. Weiner). У вiтчизнянiй психологiї видiляються три напрямки в дослiдженнi вiдповiдальностi. Один напрямок висвiтлює проблему виховання вiдповiдальностi на рiзних вiкових етапах. Мова йде про умови, фактори, прийоми, що впливають на виховання цiєї якостi особистостi (І. Бех, Ж. Завадська, Л.Ітельсон, К. Клiмова, А. Колесова, Т. Морозкiна, К. Мурай, В. Пискун, Н. Румянцева, Л. Славiна, Ю. Сокольнiков, Л. Татомир, Н. Тен, Л. Шевченко)[ 2, c. 66]. проблема формування вiдповiдальностi в конкретному видi дiяльностi, i зокрема у трудовiй (Т. Гаєва, Л. Коршунова, К. Муздибаєв, А. Слобiдський i iн.). Незважаючи на те, що питання вiдповiдальностi особистостi широко обговорюються як у фiлософськiй, так i в психологiчнiй лiтературi, проблема формування вiдповiдальностi не має ще достатнього теоретико-методологiчного обґрунтування. У психологiчнiй науцi видiляється декiлька напрямiв вивчення вiдповiдальностi, мiж якими iснує чимало суперечностей. Вiдповiдальнiсть розглядається як якiсть особистостi (І. Бєх, Т. Гаєва, А. Лопуховська, як смисловий принцип мотивацiйної регуляцiї поведiнки особистостi (М. Cавчин), як ставлення особистостi (Т. Морозкiна, А. Растiгаєв). суспiльствi соцiальних норм, виконувати рольовi обов’язки та готовнiсть вiдповiдати за свої дiї (С. Анiсiмов, К. Муздибаєв, А. Ореховський)[ 3, c. 86] вiльних вчинках та дiях особистостi. є однiєю з актуальних проблем фiлософiї, етики, соцiологiї, психологiї, педагогiки, екологiї, полiтологiї та iнших наук[ 4, c. 13] Поняття вiдповiдальностi розглядається багатьма суспiльними науками. Проте найбiльш фундаментально це поняття як категорiя обґрунтовано у фiлософському та юридичному дискурсах. Якщо правова вiдповiдальнiсть становить зовнiшню її складову на iндивiдуальному рiвнi i притаманна людинi як вихiднiй ланцi суспiльства, котра виконує певнi соцiальнi ролi, то моральна – етична – внутрiшня складова вiдповiдальностi характеризує людину поза її публiчними ролями, як “приватну” iстоту [6, с. 63]. В iсторiї захiдної психологiї видiляють чотири основнi концептуальнi пiдходи до вивчення особистостi: психодинамiчний, бiхевiоральний, гуманiстичний та когнiтивний. Якщо першi два виникли ранiше i повнiстю вiдкидали поняття вiдповiдальностi, то гуманiстична та когнiтивна теорiї вперше звернулися до вiдповiдальностi як психологiчного поняття. Спинимося на окремих iз них. Згiдно з концептами А. Маслоу, саме самоактуалiзацiя втiлює повноцiнний розвиток людини, який є нормативним i водночас адекватним її бiологiчнiй природi. Однак самоактуалiзацiя – це завжди реальнi вчинки, котрi виявляють особистiсну активнiсть та вiдповiдальнiсть. Здатнiсть до своєчасного та оптимального життєвого вибору, на думку вченого, самовдосконалення – головна тема свiдомого життя людини, в якiй iдеальна модель особистостi – це вiдповiдальна людина, котра вiльно робить свiй вибiр [6, с. 67]. що являє собою. Важливою щодо психологiчного осмислення вiдповiдальностi є когнiтивна теорiя научiння Дж. Роттера, передусiм його концепт локусу контролю, який узагальнено вiдображає очiкування того, якою мiрою люди контролюють i як оцiнюють власнi дiї та перебiг життя. Учений, вживаючи термiн “вiдповiдальнiсть”, дослiджує явище, котре описується ним як властивiсть iнтернальностi особистостi (схильнiсть приписувати вiдповiдальнiсть за все внутрiшнiм чинникам – своїй поведiнцi, характеру, здiбностям), яка протистоїть екстернальностi (схильнiсть приписувати вiдповiдальнiсть за все зовнiшнiм чинникам). Однак Дж. Роттер наголошує, що локус контролю не варто розглядати як континуум, який має на одному боцi виражену “екстернальнiсть”, а на iншому – “iнтернальнiсть”; переконання людей розташованi мiж ними, здебiльшого посерединi. Це означає, що окремi з нас дуже екстернальнi, окремi вкрай iнтернальнi, але бiльшiсть знаходиться мiж двома екстремумами [11, с. 420]. Багато зарубiжних прикладних дослiджень присвячено атрибуцiї вiдповiдальностi – приписуванню тим чи iншим чинникам вiдповiдальностi за наслiдки певних подiй. Теорiю атрибуцiї запропонував Ф. Хайдер, коли помiтив, що люди зазвичай приписують поведiнку iнших людей або внутрiшнiм характеристикам (диспозицiям), або зовнiшнiм ситуацiям. Поняття атрибуцiї вiдповiдальностi близьке за змiстом до поняття локусу контролю, але, на вiдмiну вiд нього, стосується не стiльки власних дiй, скiльки дiй iнших людей, якi оцiнюються з позицiї стороннього спостерiгача. Рiзниця цих двох перспектив наочно проявляється у так званiй “фундаментальнiй помилцi атрибуцiї” – тенденцiя спостерiгача недооцiнювати вплив ситуацiї та переоцiнювати дiю особистiсних чинникiв пiд час оцiнювання поведiнки iнших [7, с. 740]. та формах, низка дослiдникiв уважає, що повноцiнна вiдповiдальнiсть притаманна насамперед соцiально зрiлiй особистостi [3; 4; 5; 6; 8; 10; 12]. У дослiдженнях Т. Титаренко вiдповiдальнiсть неможливо розглядати вiдокремлено вiд поняття свободи. Як зауважує Т. Титаренко [9], вiдповiдальнiсть не суперечить свободi, вона є логiчним наслiдком, який об’єднує низку вчинкiв у життєвий шлях людини. Вiдповiдальнiсть передбачає свободу прийняття рiшень, свободу вибору цiлей та способiв, методiв i стилiв їх досягнення [9; 10]. Оскiльки вибiр можливостi дiї випливає з активностi суб’єкта, то ступiнь його особистiсної вiдповiдальностi зумовлюється напрямом i соцiальними наслiдками його дiяльностi. Напрям цiєї дiяльностi обирається вiльно, шляхом вiдповiдального прийняття рiшення. У цьому розумiннi вiдповiдальнiсть є мiрою свободи. Вiдповiдальнiсть передбачає необхiднiсть збереження iндивiдуальної своєрiдностi, нетотожностi життєвого свiту. Якщо простiр, в якому живе особистiсть, замкнений, то й вiдповiдальнiсть нiби зменшується, стає зовнiшньою [9]. рiвнем зростання активностi та вiдповiдальностi: 1 – чогось сподiватись; 2 – чогось дуже хотiти; 3 – на щось претендувати, вимагати вiд iнших; 4 – активно старатися, самостiйно дiяти у певному напрямку [10, с. 130-131]. суб’єктних перетворень в онтогенезi, чiтко простежується лiнiя розвитку вiдповiдальностi [8]. Автор вважає, що, “як автономна жива iстота, дитина iз самого початку прагне (i змушена) зайняти позицiю суб’єкта, котрий протистоїть своєму iснуванню як об’єкту. Це i є основне протирiччя, що провокує наступний саморозвиток суб’єкта психiчної активностi як iнстанцiї, котра сама вiдповiдає перед собою за своє життєреалiзування й iснування своєї психiки” [8, с. 15]. Етап становлення iндивiда як суб’єкта психiчної активностi, який дослiдник спiввiдносить з раннiм дитинством, характеризується ним “пробудженням експериєнтальної iнтуїцiї суб’єкта ядра, включенням у розвиток суб’єктного механiзму самоапперцепцiї. Також домiнуванням такої психiчної функцiї, як пам’ять. Якщо на першому етапi актуалiзувалася розвивальна суперечнiсть “бути чи не бути”, то тут вона набуває формовияву “мати чи не мати” [8, с. 17]. На наступному етапi онтогенезу, який автор спiввiдносить iз дошкiльним вiком, пробуджується рефлексивна iнтуїцiя суб’єктного ядра, прилучається до розвитку суб’єктний механiзм самооцiнювання зi специфiчною для нього функцiєю уяви (“гри уяви”). Специфiчним суб’єктним новоутворенням цього етапу є початкове усвiдомлення автономiї свого “Я”. У вiльному, спонтанному i водночас винахiдливому оперуваннi образами та уявленнями дитина намагається вийти за межi суперечностi “бути” й “мати” у простiр творення того, що “не було” i чого “не мав”. Психологiчна “свобода вiд” “внутрiшньої i зовнiшньої залежностi виявляється в новiй суб’єктнiй здатностi до “ширяння в уявi” та унiкальнiй креативнiй спроможностi “бути всiм” i “мати все”. Проте це ще “вiльна воля”, котра не бере на себе вiдповiдальнiсть за результат” [8, с. 19]. Вiльна не обмежена вiдповiдальнiсть за результат, “гра уяви” на новому етапi онтогенезу, на думку В. Татенко, дiалектично заперечується, “знiмається в уявi довiльнiй, спрямованiй на внутрiшню мету, на продуктивнiсть”. Дослiдник уважає, що “онтогенетична специфiка суб’єктного механiзму самооактуалiзацiї полягає в тому, що дитина вiдкриває в собi здатнiсть i вiдповiдний мотив до продуктивної, результативної довiльної дiї й обов’язкового виконання того, що їй потрiбно зробити. Тут до здатностi “бути”, “мати” i “творити” додається суб’єктна спроможнiсть до “здiйснення”, “втiлення”, тобто актуалiзацiї, котра, однак, тiльки долучається до розвитку” [8, с. 20]. [8, с. 21]. “Протирiччя мiж суб’єктною здатнiстю до самовизначення у ситуацiї прийняття рiшень, котра долучалася до розвитку на етапi пiдлiткового вiку, i обмеженими можливостями реалiзацiї цих рiшень через брак володiння засобами дiяльностi пробуджує до життя в юнацькому вiцi потенцiйну iнтуїцiю суб’єктного ядра. Створює основу для розгортання механiзму самопотенцiювання i виокремлення як головної вищої психiчної функцiї мислення” [8, с. 22]. На думку В. Татенко, “основним способом розвитку зрiлого iндивiда як суб’єкта психiчної активностi стає вчинок – iндивiдуально i соцiально вiдповiдальний творчий акт свiдомої сутнiсної самоактуалiзацiї людини. Саме в екзистенцiйному переживаннi необхiдностi “втiлення” сутнiсного в собi, у покладаннi на себе повної вiдповiдальностi за самоздiйснення i реалiзацiю вiдповiдального переживання у вчинку починає стверджувати себе зрiла суб’єктнiсть” [8, с. 26]. Вивчаючи феномен вибору в контекстi соцiальної поведiнки, Г. Балл вважає, що “очевидною є необхiднiсть достатньої компетенцiї i вiдповiдальностi особи у прийняттi та здiйсненнi стратегiчного життєвого рiшення (включно з потрiбними при цьому актами вибору) i в подальшiй дiяльностi, спрямованiй на реалiзацiю вiдкритих цим рiшенням можливостей [1, с. 6]. Вiдповiдальнiсть, яку суб’єкт має виявити при здiйсненнi актiв вибору, на думку дослiдника iстотно залежить вiд типу виконуваної дiяльностi. “Якщо предмет дiяльностi перебуває у просторi моделей (побудованих чи то в iдеальному планi, чи в рамках добре контрольованої дiлянки матерiального буття), – умови для трансцендування вибору є сприятливiшим; крiм того, суб’єкт часто у змозi повернутися до вибору, який виявився хибним, i замiнити його на кращий. Якщо ж предмет дiяльностi занурений у простiр реального життя, питома вага актiв вибору є вищою. Оскiльки: а) доводиться бiльше рахуватися з нормативною “решiткою”; б) суб’єктовi бракує часу на винайдення нестандартних розв’язкiв, i тому вiн частiше змушений обмежуватися вибором з вiдомих альтернатив. У просторi реального життя кожний акт вибору є бiльш вiдповiдальним, бо “переграти” його тут неможливо. У кращому випадку вдається виправити бiльшою чи меншою мiрою його негативнi наслiдки” [1, с. 12]. Т. Вольфовська зазначає, “що здатнiсть до самостiйної побудови свого життя та вiдповiдальнiсть мають бути центральним ядром, навколо якого повинна формуватися й сама життєва стратегiя молодої людини” [4, с. 141]. Л. Лєпiхова вважає невiд’ємною частиною процесу формування вiдповiдальної особистостi розвиток її соцiально-психологiчної компетентностi. “Важливою особливiстю соцiально-психологiчної компетентностi є її позитивний вплив на всiх учасникiв взаємодiї через формування в них соцiальної настанови на успiх, який пiдтверджується у справах, пiдвищення їхньої самооцiнки, позитивної Я-концепцiї, зростання соцiальних домагань та впевненiсть у своїх здiбностях. Останнi вiдкривають людинi ширшi горизонти життєвих виборiв, кар’єрного зростання, пiдвищують соцiальний статус – i все це закрiплює в соцiально-психiчнiй структурi особистостi риси переможця, сприяє формуванню зрiлої особистостi, яка свiдомо бере на себе вiдповiдальнiсть за творче життєздiйснення” [5, с. 80-81]. І. Булах, вивчаючи психологiчнi особливостi зростання пiдлiткiв, уважає основою зростання особистостi у перехiдному вiцi генезис її моральної самосвiдомостi. Феномен “особистiсне зростання” визначається дослiдником за фактом самоусвiдомлення пiдлiтка, що виявляється в його здатностi вiдрефлексувати власнi самоцiнностi, почуття, мотиви, вчинки та взаємодiї у цiлому, досягаючи при цьому осмисленого й вольового переживання результату кожної дiї як акту вiльного й вiдповiдального вчинку [3]. І. Бех знаходить шляхи розвитку вiдповiдальностi в кооперативнiй дiяльностi. “В кооперативнiй дiяльностi iнтенсивно проявляється груповий вплив на особистiсть: тут дiють механiзми емоцiйного зараження, iдентифiкацiї, вiдповiдальностi за групу й за себе” [2, с. 12]. При цьому велике значення надається почуттю корисностi для iншого, яке “є тiєю пiдвалиною, на якiй будується моральна система особистостi, адже сутнiсна характеристика цього почуття – сприяння людинi – стосується i правдивостi, i справедливостi, i вiрностi, i надiйностi та багатьох iнших моральних ставлень” [2, с. 15]. Розмiрковуючи про вiдмiннiсть особистiсної зрiлостi вiд соцiальної, О. Штепа наголошує на тому, “що остання передбачає вiдповiднiсть самопрезентацiї та поведiнки людини вимогам та очiкуванням суспiльства, вiдповiдальне виконання нею соцiальних ролей, пiд яким розумiється дотримання певного сценарiю виконання кожної ролi. Змiстом же особистiсної зрiлостi є вiдповiдальна побудова власної ролi вiдповiдно до загальних моральних принципiв та особистiсної мiсiї. Людина, яка набула соцiальної зрiлостi впродовж першого етапу соцiалiзацiї (перiод становлення дитини) у продуктивному розвиваючому середовищi, є потенцiйно готовою пiд час другого етапу (що пов’язаний з саморозвитком дорослого) виявити риси особистiсної зрiлостi. Результатом трансформацiї i змiстом особистiсної зрiлостi є вiдповiдальна побудова людиною власної концепцiї життя” [12, c. 28]. Для формування вiдповiдальностi особистостi необхiдне усвiдомлення того, що вона може (умiнь, навичок, знань, здiбностей), чим вона є (фiзичних i особистiсних якостей). Не менш важливим для особистостi є розумiння того, чого бажає суспiльство. Стараннiсть може трансформуватись у вiдповiдальнiсть, коли вiдбувається спiввiднесення “квартету” “хочу – можу”, “є – вимагають” i прийняття рiшення стосовно соцiально важливих цiлей. Вiдповiдальнiсть вiдрiзняється вiд обов’язку ступенем внутрiшньої усвiдомленостi. В обов’язку яскравими є елементи зовнiшнього примусу. Оскiльки можливi суттєвi розбiжностi мiж спостережуваною поведiнкою людини i її особистими цiннiсними настановами, то виконання та дотримання соцiальних норм, на думку М. Тутушкiної, не є корелятом вiдповiдальностi як особистiсної риси. Проте вiдповiдальнiсть можна розглядати як окремий випадок вияву обов’язку за наявностi суб’єктивного переживання почуття вiдповiдальностi. З суб’єктивної сторони вiдповiдальнiсть є показником свободи особистостi, самостiйностi, що дозволяє залишатися iндивiдуальнiстю при взаємодiї з iншими людьми. Суб’єктивне переживання почуття вiдповiдальностi виникає лише за умови усвiдомлення людиною власних дiй та їх можливих наслiдкiв. Вiдповiдальностi протистоїть конформнiсть – пристосування людиною власної поведiнки i думки до устрою певної соцiальної групи. Конформнiсть як вияв iнфантильностi характеризується тим, що особа нiби побоюється самостiйно, на власний розсуд проводити своє життя, весь час чекає, щоб за неї прийняли рiшення iншi; схильна чинити так, як бiльшiсть, не замислюючись, чи їй саме так хочеться i потрiбно [13, с. 44]. Таким чином, у рiзних наукових галузях рiзними мислителями вiдповiдальнiсть розумiється як свобода вибору, волi та засобiв iснування або як дотримання категоричного iмператива, як спосiб реалiзацiї життєвої позицiї або як спосiб самореалiзацiї особистiстю своєї сутностi. [ 14, c. 77] Як би не тлумачилася проблема вiдповiдальностi рiзними авторами й у рiзнi часи, вiдповiдальнiсть потрiбно розглядати як одну iз форм контролю активностi особистостi або групи в оточуючiй її соцiальнiй дiйсностi з критерiєм виконання-референцiї тих чи iнших нормативiв-принципiв, що здiйснюється за допомогою диференцiальних форм. Виходячи з цього, найбiльш iмовiрно вiднести вiдповiдальнiсть до явища, що поєднує об’єктивнi i суб’єктивнi сторони. При цьому iснують екстероматрицi контролю, якi забезпечують покладенi на суб’єкта обов’язки, вiдповiдальнiсть за результати тiєї чи iншої дiяльностi, або ж iнтроформи контролю за його дiяльнiстю, наприклад, почуття вiдповiдальностi, обов’язку, совiстi i т. д. Вiдповiдальнiсть суб’єкта перед соцiумом, iншими iндивiдами характеризується усвiдомленим дотриманням ним самим етичних принципiв, моральних поглядiв, що виражають соцiальнi мультинеобхiдностi[14, c. 85]. Форми вiдповiдальностi як психоодиницi суб’єкта, як риса його характеру в корелятi зi стабiльно-вольовими механiзмами формуються в процесi iнтердiяльностi iндивiдiв, у результатi трансiнтеорiоiзацiї соцiоорiєнтацiй, соцiонорм, соцiоправил, соцiоцiнностей. 1. 2. Формування вiдповiдальностi учнiв у середнiй школi Мета виховання i критерiї виховання завжди були нарiжним каменем у навчально-виховному процесi. Дослiдження показали, що серед найхарактернiших негативних якостей особистостi школярiв, особливо важко вихованих, перше мiсце посiдає безвiдповiдальнiсть ( 80% ), далi – низька виконавська дисциплiна,не стараннiсть, невправнiсть ( близько 72% ), брехливiсть ( близько 70% ), пасивнiсть (64% ), впертiсть ( 65 % ), брак волi ( 70 % ). Аналiзувати вiдповiдальнiсть як явище допомагає фiлософське вчення про соцiальну зумовленiсть поведiнки людини, її зв’язок з дiалектикою свободи i необхiдностi як передумови реалiзацiї особистiстю функцiй суб’єкта оновлення свiту[20,c. 94]. поведiнки. Зазвичай, вибiр - це перевага однiєї можливостi i придушення, вiдсунення iншої. Те ж особистiсть несе вiдповiдальнiсть не лише за вибране, а й нереалiзоване нею. Вибiр визначається життєвою позицiє особистостi, в основi якої лежать моральнi iмперативи. Тому будь-який вибiр є для особистостi проблемою вибору свого « Я », а остання незмiнно обертається для людини проблемою « бути чи здаватися », « бути чи не бути ». Отже, i вiдповiдальнiсть, що приймається особистостями, рiзна. « Бути » означає бути особистiстю, обстоювати свої життєвi позицiї i нести за них вiдповiдальнiсть. « Здаватися » — означає вiдмовитися вiд своєї безпосередньої вiдповiдальностi [20, c. 105]. Крiм того, що вiдповiдальнiсть можна « нести », « брати на себе », « покладати на когось », її можна « знiмати з себе », « з когось », можна також « притягати до вiдпо­вiдальностi » примусово. Причому, всi дiї, пов’язанi з цим поняттям, передбачають активнiсть суб’єкта, незалежно вiд того, нав'язана йому вiдповiдальнiсть ззовнi чи взята ним на себе добровiльно. Оскiльки « вiдповiдальнiсть » визначається в словнику як обов'язок, то вважається, що активнiсть суб’єкта завжди усвiдомлена. Варiанти використання слова « вiдповiдальнiсть » не вичерпуються вказаними випадками. Вiдповiдальнiсть проявляється i в сферi почуттiв. Не випадково часто закликають до почуття вiдповiдальностi. Найстiйкiшi, соцiально значущi почуття, ставлення особистостi стають характерними її особливостями. Тому вiдповiдальнiсть є i рисою характеру особистостi, через що ми говоримо про потребу виховувати вiдповiдальнiсть [30, c. 122]. М. Савчин та iн.) вiдповiдальнiсть розглядається як одна з найзагальнiших якостей, як результат iнтеграцiї всiх психiчних функцiй особистостi i суб'єктивного прийняття навколишнього свiту, оцiнки власних чуттєвих ре­сурсiв, волi, емоцiйного ставлення до обов'язку. Вiдповiдаль­нiсть визначається як моральна якiсть людини, в якiй iнтегрованi її духовнi, психiчнi та психофiзiологiчнi функцiї. І, на­рештi, вiдповiдальнiсть визначається як мета виховання i якiсть, яка концентрує усвiдомлений особистiстю загальнозначущий обов'язок[30, c. 124]. Вiдповiдальнiсть тiсно пов'язана з такою психологiчною характеристикою особистостi, як самоконтроль. Якщо людина бере вiдповiдальнiсть за подiї, що вiдбуваються в її життi, бiль­ше на себе, то це є показником внутрiшнього ( iнфернального ) контролю. І навпаки, якщо вона має схильнiсть приписувати вiдповiдальнiсть за все зовнiшнiм чинникам ( люди, довкiлля, доля чи випадок ), то це свiдчить про властивий їй зовнiшнiй ( ектернальний ) контроль. Серед педагогiчних теорiй вiдповiдальностi особливе мiсце посiдає теорiя вiдповiдальної залежностi А. Макаренка. Педагог праведливо вважав вiдповiдальнiсть « найважливiшим людським атрибутом », наголошуючи, що першопочатком авторитету людини є вiдповiдальнiсть. В. Сухомлинський, розвиваючи iдеї А. Макаренка про ви­ходання, пiшов далi по шляху збагачення духовної культури осообистостi в колективi. Для цього вiн використав етичнi, психологiчнi i соцiологiчнi пiдходи, збагатився такими нетради­цiйними для науки 60—70-х рокiв поняттями, як душевнiсть, духовнiсть, сердечнiсть, людянiсть, спiвчутливiсть тощо. Вiдповiдальнiсть В. Сухомлинський трактував як особисту, персональну проблему. Людина повинна вiдповiдати передусiм перед своєю совiстю. Вона характеризує здатнiсть особистостi самостiйно формулювати моральнi обов’язки, вимагати вiд себе їх виконання i здiйснювати самооцiнку i самоконтроль. До того ж вiдповiдальнiсть iстотно розширює сферу втручання в навколишнiй свiт, при цьому стверджується iдея особистої вiдповiдальностi [30, c. 121]. Розглядаючи психолого-педагогiчну i соцiальну природу вiдповiдальностi у неповнолiтнiх через призму їхнього став­лення до навчання, спiлкування, способу життя, скоєння правопорушень, дотримання морально-правових норм, ми можемо говорити про соцiальну вiдповiдальнiсть пiдростаючої особистостi, її готовнiсть до виконання функцiй громадянина, працiвника, сiм'янина. Соцiальна вiдповiдальнiсть — поняття, що виражає мiру вiдповiдностi дiй соцiальних суб'єктiв ( особистостi, соцiальнi групи, суспiльство ) до взаємних вимог, а також iсторично - конкретних соцiальних норм, загальних iнтересiв. Ця вiдповiдальнiсть випливає iз закономiрностей спiльного життя людей, потреби пiдпорядковувати рiзнi соцiальнi суб'єкти, c. 120]. Тому кожен з них є активним носiєм певних взаємних соцiальних зобов'язань. Отже, механiзм соцiальної вiдповiдальностi визначає взаємодiю її суб'єкта ( носiя ) i об’єкта ( перед ким вiдповiдають ), при якiй реалiзується контроль за виконанням цих зобов'язань. Тим самим поняття « соцiальна вiдповiдальнiсть » пов'язане з iншими поняттями i термiнами, що характеризують поведiнку у сферi соцiальних вiдносин ( норма соцiальна, контроль соцiальний, дiя соцiальна, явище соцiальне тощо ). Ускладнення суспiльного життя, вираження i захист iнтересiв суспiльних груп за допомогою рiзноманiтних цiннiсно-нормативних систем i вiдповiдних соцiальних iнститутiв зумовили вiдособленiсть i розвиток порiвняно самостiйних видiв соцiальної вiдповiдальностi: юридичної, економiчної, дисциплiнарної, матерiальної, кримiнальної, полiтичної, професiйної, екологiчної, моральної тощо. За рiвнем соцiальної органiзацiї розрiзняють соцiальну вiдповiдальнiсть, характерну для загального ( вiдповiдальнiсть суспiльства, держави ), особливого ( вiдповiдальнiсть групи, колективу, класу), окремого ( особиста вiдповiдальнiсть ). За часовою ознакою соцiальна вiдповiдальнiсть не розповсюджується на минуле, а лише на нинiшнє i майбутнє ( наприклад, вiдповiдальнiсть нинiшнiх поколiнь перед майбутнiми за стан навколишнього середовища ). Мiра соцiальної вiдповiдальностi виростає вiдповiдно до мiри розвитку громадянських свобод, демократiї, активностi людей, їхньої соцiальної творчостi, єдностi прав i обов'язкiв. Демократизацiя, гласнiсть, перебудова суспiльних вiдносин, поглиблюючи права i обов'язки громадян, трудових колективiв, громадянських органiзацiй i об'єднань, водночас пiдвищують рiвень обов'язкiв людей перед суспiльством i державою, а держави i суспiльства перед людьми, громадянами, а отже, i рiвень їхньої взаємної соцiальної вiдповiдальностi[120, c. 121]. Залежно вiд результатiв учинку та зовнiшнiх умов ми видiляємо такi стадiї вiдповiдальностi: 1. Генералiзована 2. Власна iндивiдуальна 3. 4. Усвiдомлена - особистiсть вiдповiдальна не тiльки за свої намiри та наслiдки їх реалiзацiї, а й за те значення, якого вона надає зовнiшнiм чинникам, що так чи iнакше впливають на результат; 5. Повна - суб'єкт цiлком вiдповiдальний за хiд, результати та наслiдки дiй, незалежно вiд того, в яких умовах вона вiдбувалася. Бути вiдповiдальним - означає бути вiльним i готовим вiдповiсти. Отже, соцiальна вiдповiдальнiсть учнiв — це якiсть, що характеризує соцiальну типовiсть особистостi, її схильнiсть дотримуватися у своїй поведiнцi загальноприйнятих у даному суспiльствi соцiальних норм, здатнiсть обрати певну лiнiю поведiнки, самостiйно формулювати моральнi обов'язки, вимагати вiд себе їх виконання, здiйснювати самооцiнку, самоконтроль, бути готовим вiдповi­дати за свої дiї[51, c. 122]. При визначеннi критерiїв соцiальної вiдповiдальностi ми передусiм керуємося вимогами часу i особливо вiдзначаємо соцiальну активнiсть, що характеризує спосiб життєдiяльностi суб'єкта. Цей спосiб полягає у свiдомiй спрямованостi дiяльностi суб'єкта на перетворення соцiальних умов вiдповiдно до назрiлих потреб, iнтересiв, цiлей та iдеалiв, у висуненнi та реалiзацiї соцiальних iнiцiатив, участi у вирiшеннi актуальних соцiальних завдань, формуваннi в собi позитивних якостей [51, c. 123]. Однi форми соцiальної активностi можуть вiдповiдати об’єктивно назрiлим потребам суспiльства, iншi—навiть про­тидiяти ним. Саме протиправна поведiнка неповнолiтнiх i є такою протидiєю. Чим вищий рiвень соцiальної активностi, чим бiльший заряд соцiальної енергiї вона в собi концентрує, тим бiльше людей таку енергiю проявляє, спрямовує в єдине русло, тим успiшнiше розвивається суспiльство, зацiкавлене у постiйному зростаннi соцiальної активностi. У єдностi з со­цiальною активнiстю ми розглядаємо трудову активнiсть, яка визначається єднiстю свiдомостi, волi i практичної дiяльностi людини. Трудовою активнiстю пiдлiткiв ми вважаємо таку моральну i соцiально-психологiчну якiсть, яка включає позитивне ставлення до працi навчальної, продуктивної, суспiльно корисної, iнтерес до неї, потребу в нiй, переконанiсть у її необхiдностi як основи життя, прагнення до вироблення вдосконалення умiнь, творчої роботи. Трудова активнiсть визначає вчинки i всю лiнiю соцiально цiнної поведiнки, морально-психологiчну стiйкiсть i органiзованiсть особистостi, виражається в творчостi, самостiйностi, пiдприємливостi, культурi працi, дисциплiнованостi. Важлива ланка трудової активностi людини — її пiдприємливiсть, творча дiяльнiсть. Цi риси для пiдлiткiв вiдiграють особливо важливу роль, оскiльки в умовах деформованих ринкових вiдносин пiдлiтки набувають негативного соцiального досвiду [7, c. 53]. У процесi регуляцiї поведiнки особистостi ми використовували тi загальнолюдськi цiнностi, якi мають практично непересiчне значення (чеснiсть, особиста гiднiсть, ввiчливiсть, повага до старших, пiклування про близьких тощо ). Гуманна поведiнка дiтей i пiдлiткiв виступає одним з найважливiших чинникiв їхнього морального становлення. При визначеннi показникiв i ознак гуманностi брали такi, якi мають бути притаманнi всiм об’єктам виховання – учням, учителям, батькам. Гуманнiсть, за показниками автора, характеризується добротою, повагою до людини, справедливiстю, доброзичливiстю, благородством учнiв. Регулятором вiдповiдальностi виступає культура поведiнки. Це тi вимоги i правила, якi є зовнiшнiми контролерами. Багаторiчний досвiд засвiдчив, що утворення системи вiдповiдальностi призводить до того, що мiжособистiснi зв’язки , що виступають як суб'єкт-суб'єктивнi стосунки, опосередковуються значущою для пiдлiтка дiяльнiстю i дотриманням у нього повноважень як особистої вiдповiдальностi. Скажiмо, досвiд моральної поведiнки в системi соцiальної вiдповiдальностi ми пов'язуємо з формуванням досвiду правомiрної поведiнки. Так, порушення вiдносин у спiльнiй дiяльностi є передусiм порушенням взаємних прав i обов'язкiв. Змiцнення досвiду правомiрної поведiнки при виконаннi в системi повноважень, прав i обов'язкiв учня як громадянина сприятиме реалiзацiї положень у взаємозв’язках « учень-вчитель »; « учень-школа » тощо[ 7, c. 54]. Загалом ефективнiсть процесу формування вiдповiдальної позицiї суб'єктiв виховання вiдповiдає такому алгоритму: а) розумiння мети виховної дiяльностi; б) розширення знань моральних i правових норм взаємодiї суб'єктiв у спiльнiй дiяльностi; в) моральна аргументацiя змiсту прав i обов'язкiв суб'єктiв спiльної дiяльностi; д) участь у встановленнi порядку, умов для виконання прав i обов’язкiв. Отже, сукупний виховний ефект системи вiдповiдальностi залежить вiд чiткого виконання прав i обов'язкiв усiх суб'єктiв виховного процесу. Правомiрно гово­рити про соцiальну вiдповiдальнiсть як про рису, що формуєть­ся, i як про рису, що виховується. При цьому "виховання" є частиною "формування", яке ширше вiд "виховання" настiльки, наскiльки становлення особистостi зумовлено навколишнiм середовищем i практикою людини з перетворенням природи суспiльства i самого себе[7, c. 55]. Це важливо пiдкреслити з огляду на крайнощi у процесi становлення соцiально вiдповiдальної особистостi. Перша зводиться до недооцiнки виховної роботи i абсолютизацiї можливостей соцiального середовище в сучасних умовах, iнша – до переоцiнки можливостей виховного впливу на особистiсть. Тут, як бачимо, i переоцiнка ролi школи як соцiального iнституту i недооцiнка сiм’ї як об’єктивного середовища тощо. Тому постає завдання формувати вiдповiдальнiсть у всiх сферах життєдiяльностi учнiв, використовуючи школу i широкий спектр позашкiльного впливу на пiдлiткiв на основi глобальної дiагностики умов життєдiяльностi неповнолiтнiх. РОЗДІЛ 2 КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ 2. 1. Сутнiсть поняття “контроль знань” та його структурнi положення Аналiз педагогiчних i методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І. Петровського, М. О. Архангельського, Т. С. Панфiлова, Г.І. Кузьмiна, термiн «перевiрка знань студентiв» ототожнюється чи замiнюється термiном «контроль знань», у той же час, як перевiрка є структурним елементом контролю. Правильно розкриває змiст поняття контролю знань М. О. Сорокiн вказуючи що контроль означає перевiрку. Контроль, перевiрка i оцiнка результатiв навчання - це складовi частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогiчну взаємодiю мiж студентом та викладачем. Якщо контроль i перевiрка побудованi правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях i вмiннях студентiв, повторенню i систематизацiї матерiалу, встановленню рiвня готовностi до засвоєння нового матерiалу, формуванню вмiння користуватися прийомами самоперевiрки i самоконтролю [12, c. 86]. Щоб цi та iншi завдання успiшно розв'язувалися, розглянемо функцiї контролю i перевiрки знань, умiнь та навичок студентiв. Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцiнки навчальних досягнень студентiв, яка характеризує рiвень оволодiння студентами знань, умiнь i навичок згiдно з вимогами навчальних програм. Поняття « контроль знань » студентiв значно ширше, нiж поняття « перевiрка ». Це поняття є родовим по вiдношенню до таких понять, як «перевiрка знань», «оцiнка знань», «результати навчальних досягнень» . Перевiрка знань вживається у вузькому значеннi як методичний прийом у зв'язку з оцiнкою результатiв того чи iншого завдання, їй бiльше властивi навчальнi функцiї[12, c. 87]. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рiвня засвоєння студентами вже вивченого матерiалу проводиться здебiльшого вчителем. Оцiнка знань студентiв означає вiдношення вiд того, що учень знає, до того, що вiн повинен знати на даний момент навчання. Оцiнка часто фiксується за допомогою вимiрювання (балiв). Результати оцiнювання навчальних досягнень ( урахування системи оцiнювання ) — виставлення балiв в класних журналах, в щоденниках та iнших документах. Про роль i сутнiсть контролю знань учнiв говориться в багатьох педагогiчних працях[12, c. 88]. Ідеї контролю, зокрема, заснованi в працях Я. А. Коменського, А. В. Дiстервега, Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського та iнших. Педагог Я. А. Коменський, основоположник шкiльного навчання, у своїй книзi «Велика дидактика» сформулював дидактичнi вимоги до навчання, дав вказiвки, як планувати урок. Зокрема, вiн вказував, що частину уроку необхiдно вiдвести для опитування студентiв. Ідеї контролю, висунутi Я. А. Коменським, сформульованi у виглядi коротких правил у однiй з його праць. Цi правила детально встановлюють порядок контролю знань студентiв для сучасної вищої школи: 2) у кiнцi навчального року вiдбуваються залiки та iспити. Паралельно з iншими дидактичними принципами Я. А. Коменський на перший план висуває результати оцiнювання навчальних досягнень учнiв[12, c. 89]. Нiмецький педагог А. В. Дiстервег придiляв велику увагу засвоєнню вивченого матерiалу. Одним з показникiв такого засвоєння є здiбнiсть студентiв ясно i чiтко переказати суть справи. Вiн висуває правило для вчителя: «Пiклуйся про те, щоб учнi не забували того, що вивчили» i рекомендує повертатися до вивченого частiше. Отже, висуваються iдеї систематичного контролю за результатами навчання студентiв. На аналогiчних позицiях стояв росiйський педагог i воєнно-польовий хiрург М.І. Пирогов. Вiн вимагав, щоб вчителi i керiвники прогiмназiй i гiмназiй добре навчали учнiв i пiклувалися про їх результати навчання, пропонував, щоб переведення з класу в клас здiйснювалось за результатами пiдсумкового контролю, негативно вiдносився до перевiдних екзаменiв, вiдмiчаючи в них елементи випадковостi i формалiзму. Конструктивнi iдеї контролю знань учнiв висловленi К. Д. Ушинським. Якщо в знаннях учнiв виявленi пробiли, прогалини, то здебiльшого це пояснюється неудосконаленим викладанням, нерацiональним застосуванням методiв навчання, системи завдань, невмiнням учителя своєчасно помiчати свої помилки i помилки дiтей. Охарактеризувавши типову для вiтчизняної школи систему перевiрки, К. Д. Ушинський писав: "Учитель опитує одного, двох, трьох, а Іншi в цей час вважають себе вiльними вiд усяких справ». Вiн вважав: якщо основна цiль лише в тому, щоб формально перевiрити знання, вiрнiше виставляти оцiнки, то така перевiрка— даремна витрата часу. Ушинський вимагав, щоб учитель активiзував дiтей пiд час перевiрки знань [16, c. 25]. Вiн виступав за своєчасний контроль, за такi методи перевiрки знань учнiв, якi активiзували б увесь клас. Ушинський чiтко видiляє iдеї тематичного контролю, однак обґрунтовує основнi вимоги до перевiрки i оцiнки знань учнiв, якi отримали реалiзацiю i в наш час. Бiльш детальнiше принципи контролю знань студентiв (учнiв) опрацьованi останнiм часом. Основнi принципи контролю знань студентiв — об'єктивнiсть, систематичнiсть i своєчаснiсть, цiлеспрямованiсть, тематичнiсть. Принцип об'єктивностi i систематичностi розглядається у працях Є.І. Перовського. Об'єктивнiсть — це правильне визначення знань, умiнь i навичок студентiв i оцiнка цих знань. Тiльки об'єктивна оцiнка дає студентам глибоке моральне задоволення та є дiєвим стимулюючим фактором у навчаннi, має велике виховне значення. Систематичнiсть, як принцип контролю полягає в регулярному виявленнi знань, умiнь i навичок, органiчно поєднуючись, з навчальним процесом та впливаючи на його хiд (пiд своєчаснiстю контролю розумiємо рiвномiрнiсть та його визначена частота в межах окремого уроку i всiєї теми)[16, c. 26]. Цiлеспрямованiсть встановлює визначений пiдхiд до добору матерiалу, який пiдлягає перевiрцi, згiдно з вибором форм i методiв перевiрки та оцiнювання знань, результатами навчання, врахуванням iндивiдуальних особливостей студентiв. Принцип тематичностi контролю забезпечується пiд час перевiрки знань основних понять кожної теми, якi мають бути глибше засвоєнi студентами. Студент засвоює не безперервним потоком, а визначеними дозами, якi повиннi бути ним осмисленi пiсля активного сприйняття, а потiм систематизованi у його пам'ятi. Якiсть запам'ятовування залежить вiд визначеної кiлькостi повторення засвоєного матерiалу та його практичного застосування. Тiльки пiсля цих психологiчних дiй студента можна перевiривши якiсть розумiння i запам'ятовування, переходити до вивчення наступної дози. Принцип тематичностi в системi контролю має велике значення, оскiльки виявлення рiвня знань, дози матерiалу дає можливiсть вчителю керувати процесом засвоєння [19, c. 45]. У педагогiчнiй практицi програмового навчання принцип тематичностi використовується для вивчення нової iнформацiї. Програмовий навчальний матерiал здiйснюється за допомогою чiткого визначення його на невеликi дози i перевiрки засвоєння кожної дози визначеним студентам. Поетапне формування знань i поетапна перевiрка їх якостi створюють благотворнi умови для видiлення самого суттєвого в навчальному матерiалi, звiльнює вiд заучування зайвої iнформацiї. Не слiд ототожнювати принцип тематичностi з своєчаснiстю (регулярнiстю) перевiрки. Якщо перший сприяє сконцентрувати увагу на чiтко виражених питаннях програми, на конкретних дозах навчального матерiалу, то iнший зв'язаний з рiвномiрною перевiркою в часi. Пiд час тематичного контролю здiйснюється й необхiдна рiвномiрнiсть i достатня частота перевiрки. Отже, принцип тематичностi, направлений на виявлення, оцiнку i результат навчальних досягнень студентiв з визначених суттєвих питань теми, на встановлення зв'язкiв мiж темами, а також мiжпредметних зв'язкiв. Його компонентами є: контроль, перевiрка, оцiнка i результат навчальних досягнень студентiв[19, c. 55]. Складова частина контролю — це виявлення рiвня знань, умiнь i навичок учня на даному етапi навчання. Перевiрка знань повинна Забезпечувати навчальнi завдання школи. Вмiле її використання дає необхiдну iнформацiю вчителю для керiвництва процесом навчання. Перевiрка знань студентiв несе в собi визначенi дидактичнi функцiї. Неправильно було б розглядати функцiї перевiрки знань студентiв iзольовано одну вiд одної. Тiльки в тiсному взаємозв'язку всiх функцiй перевiрка забезпечує позитивнi результати у шкiльному навчаннi. Функцiї перевiрки розглядаються у багатьох працях з педагогiки i в рiзних методиках, авторами яких є: Є.І. Перовський, Н. Г. Дайрi, Г.І. Кузьмiн, М. О. Архангельський, Д. О. Лордкiпанiдзе, Т. С. Панфiлова, М. М. Покровська, Н.Є. Анкудiнова, М. Т. Калинчук, М. В. Поха, В. О. Уметський та iншi. Як показує аналiз педагогiчних дослiджень, рiзнi автори по-рiзному характеризують функцiї перевiрки знань студентiв [19, c. 57]. Жодна праця не дає i аналiзу функцiй перевiрки, якi вона здiйснює. Дидактичнi дослiдження М. О. Архангельського, Д. О. Лордкiпанiдзе, В. О. Онищука, А. Орлова, Т. С. Панфiлової, Б. П. Ройтмана показують, що перевiрка знань студентiв необхiдна не тiльки для управлiння засвоєнням i повторенням матерiалу, а й має велике виховне значення. Вона дисциплiнує студентiв, виховує у них вiдповiдальнiсть за виконання роботи, привчає до систематичної, планомiрної роботи, викликає бажання змагатись за кращi показники результатiв навчання. Є.І. Перовський класифiкує загальнi i специфiчнi функцiї перевiрки. Перша — це виявлення рiвня знань учнiв, на основi чого робляться висновки про результати їх роботи. Друга — це виховання в учнiв вiдповiдальностi за своє навчання, свiдомого виконання навчальних завдань [19, c. 60]. Завдяки правильнiй перевiрцi змiнюються самi знання учнiв: стають точнiшi, повнiшi, мiцнiшi, бiльш осмисленi. М. Г. Дайрi визначає такi функцiї перевiрки знань учнiв: оцiнка i результативнiсть знань, удосконалення їх знань у процесi перевiрки, розвиток їх пiзнавальних здiбностей i мови, виховання позитивних рис особистостi. Автор вiдзначає, що правильно поставлена поточна перевiрка — важливий спосiб пiдвищення якостi знань учнiв. Завдання кожного педагога полягає у тому, щоб повнiстю подолати вузько контрольне формально-результативне опитування, що ще зустрiчається на практицi, i розробити дидактичне обґрунтовану методику навчальної перевiрки учнiв, а також систему оцiнювання результатiв навчання, щоб успiшно вирiшити задачi i оцiнювання знань. І їх удосконалення, І розвиток пiзнавальних здiбностей i мови учнiв, i виховання у них вiдповiдальностi за навчання. Перевiрка допомагає вчителю визначити, як розвинутi пам'ять, мислення учнiв, як володiє кожний з них усним мовленням, що саме засвоює легше, а що важче. Вона складає органiчну частину результатiв навчальних досягнень учнiв, е засобом органiзацiї процесу засвоєння. У залежностi вiд того, в який момент здiйснюється перевiрка, В. О. Онищук визначає такi основнi функцiї перевiрки: навчально-коригуючу, контрольно-узагальнюючу. Перевiрку, яка забезпечує контрольно-стимулюючу функцiю, автор називає тематичним оцiнюванням знань. У результатi цього ототожнюються два рiзнi поняття «перевiрка» i «результати навчання». Дослiдження показує, що доцiльно видiлити наступнi функцiї контролю: дiагностичну, навчальну, виховну, розвиваючу, стимулюючу. Класифiкуючи цi функцiї контролю i оцiнювання результатiв навчальних досягнень учнiв, ми виходимо з того, що: 1) перевiрка знань дає можливiсть учителю визначити фактичний рiвень знань учнiв i тим самим контролювати ефективнiсть методiв i прийомiв навчання; 2) перевiрка знань є невiд'ємною складовою частиною навчального процесу. Отже, вона забезпечує навчальнi i виховнi цiлi; 3) обґрунтування вчителем вiдповiдей пiд час перевiрки знань розкриває студенту конкретнi можливостi пiдвищення результатiв своїх навчальних досягнень [24, c. 5]. Проблеми контролю знань нерозривно пов’язанi з цiлями навчання, з однiєї сторони, та рiвнем методичної науки, з iншої. Провiдною цiллю в навчаннi iноземним мовам на сучасному етапi є практична тобто комунiкативна. Навчальнi та виховнi цiлi реалiзуються в рамках комунiкативної в процесi навчання учнiв мовної дiяльностi. Однак її виконання неможливе без засвоєння мовного матерiалу. Тому вiн також являється об’ктом контролю. Процес навчання iноземним мовам характеризується взаємодiєю двох сторiн ( дiяльнiсть учнiв та дiяльнiсть вчителя ), кожна з яких по-рiзному функцiонує в ходi контролю. Вчитель намагається отримати iнформацiю про хiд засвоєння мовного матерiалу учнями, i розвитку їх мовних навикiв [24, c. 6]. Отриману iнформацiю вiн використовує для органiзацiї своєї подальшої дiяльностi. Учнi в ходi контролю вiднаходять стимуляцiю для подальшої навчальної дiяльностi [24, c. 7]. А) Дiагностична функцiя перевiрки навчальних досягнень студентiв, на нашу думку, полягає у тому, що через визначену систему завдань вчитель визначає можливостi подальшого просування кожного студента. Вона полягає у тому, що вчитель дiагностує ефективнiсть методiв i прийомiв навчання, використаних ним. Б) направлена на вироблення таких завдань для студента, якi сприяють узагальненню, поглибленню i систематизацiї знань, розвитку логiчного мислення учнiв у навчаннi. М. Н. Покровська пiдкреслює, що перевiрку можна зробити такою, щоб вона не уявлялась даремно витраченим часом, а була продовженням процесу навчання, його особливою формою. При правильнiй перевiрцi знань учнiв учитель працює з цiлим класом, опитування навiть кожного учня використовується як можливiсть продовження роботи з цiлим класом. Перевiрка використовується для повторення, уточнення знань, пiдготовки учнiв до сприйняття нового матерiалу. Майже на всiх заняттях перевiрку знань учнiв можна органiзувати так, щоб вона виконувала навчальну функцiю. На практицi це можна здiйснювати таким чином. Для вiдповiдi викликають 2—3 студента, завдання для них пiдготовленi ранiше (за такої перевiрки необхiдно пiдбирати студентiв з неоднаковими здiбностями). За той час, протягом якого студенти готують завдання, можна використати для роботи з класом (посильно цю роботу виконувати в повiльному темпi). Коли перший учень готовий до вiдповiдi, клас уважно його слухає, робить зауваження, виявляючи недолiки вiдповiдi, внести виправлення в оформленнi записiв та iнше[9, c. 32]. У такий спосiб контролю i перевiрки знань не тiльки перевiряються, дiагностуються знання окремих студентiв, але й одночасно поглиблюються знання всiх студентiв групи. Це активiзує групу, сприяє вихованню уваги студентiв, дає можливiсть викладачу оцiнити результати навчальних досягнень бiльшої кiлькостi студентiв протягом всього заняття [9, c. 33]. Навчальна функцiя контролю i перевiрки оцiнювання результатiв навчальних досягнень учнiв повинна здiйснюватись i пiд час виконання письмових робiт. Не слiд вважати нормальним те положення, пiд час якого мета завжди не є засобом навчання i систематизацiї знань, пiдкреслює М. Л. Крейзман. Необхiдно, щоб студенти, якi повнiстю або частково не справились з виконанням завдань, визначили помилку i зумiли її пояснити. На практицi же часто зустрiчаємося з фактами, коли письмовi роботи рiзного характеру викладачi проводять тiльки з метою виставлення бала. Помилок при цьому не аналiзують, не проводять додаткових робiт з метою їх усунення. Інколи студенти навiть не знають, за що їм поставили вiдповiдний бал. Таким чином, накопичення помилок призводить до того, що навчання стає нудним, нецiкавим[ 9, c. 34]. В) контролю i перевiрки виявляється в методицi проведення викладачем, у наступному коментуваннi й оцiнюваннi робiт. Істотне значення для здiйснення виховної функцiї перевiрки має спрямування її на розвиток iнтелектуальних здiбностей. Г) Розвивальна функцiя про те, що розумовий розвиток учнiв забезпечується спецiальними методами—проблемними, пошуковими, дослiдницькими. Але бiльшiсть психологiв i дидактiв вважають, що розвивальну функцiю використовують в усiх видах контролю (попереднiй, поточний, тематичний, пiдсумковий). Д) Контролююча функцiя наступного матерiалу. Психолог Б. Г. Ананьєв видiлив орiєнтуючу i стимулюючу функцiї. Ж) Стимулююча функцiя функцiй управлiнського циклу: планування, регулювання (своєчаснiсть) i координацiя, контроль, оцiнка i стимулювання. Оцiнка i стимулювання — тiсно взаємопов'язанi i складають управлiнський цикл. У цьому циклi планування є вихiдною функцiєю [31, c. 64]. Тому дуже важливо визначити об'єкти контролю органiзацiйної дiяльностi, якi саме i обумовлюють навчальний процес — викладач i студенти. Отже, цiлiсне дослiдження проблеми контролю i перевiрки та оцiнки результатiв навчання пiд час вивчення навчальних предметiв неможливе без дослiдження його взаємозв'язкiв з функцiями планування i управлiння. Багатопредметнiсть середньої ланки навчання та рiзноманiтнiсть його цiлей зумовлюють велику складнiсть у визначеннi вчителями головних завдань вивчення того чи iншого матерiалу. Тому, розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель має ще раз уважно прочитати, як вона окреслена в програмi, зiставити з нею змiст пiдручника, щоб уявити послiдовнiсть розгортання матерiалу за визначену кiлькiсть годин, результат, до якого слiд прагнути. Виходячи з цього, в межах системи урокiв визначають об'єкти контролю, рiзнi види та способи виконання перевiрних робiт [31, c. 35]. Перед вивченням нового, особливо складного матерiалу Застосовується попереднiй контроль, мета якого — виявити рiвень знань, умiнь, способiв дiй, якi мають стати фундаментом для засвоєння нової теми. У ходi вивчення матерiалу, його закрiплення i актуалiзацiї застосовуються рiзнi види перевiрних завдань для поточного контролю якостi засвоєного, що дає вчителевi можливiсть оперативно впливати на прогалини в знаннях студентiв або вибрати iншi методи роботи. Тематичний контроль має на метi виявити рiвень засвоєння обов'язкових знань з теми. Наприкiнцi чвертi i року здiйснюється пiдсумковий контроль. У процесi теоретичного дослiдження, вивчення педагогiчного досвiду будуть розробленi вимоги до органiзацiї i здiйснення контролю за оцiнювання результатiв навчальних досягнень студентiв основної школи пiд час вивчення гуманiтарних дисциплiн [38, c. 17]. Ми розподiлимо їх на три групи, якi складаються з таких основних питань: 1. Вимоги до рiвня компетентностi. 2. Вимоги до органiзацiї здiйснення контролю за оцiнюванням результатiв навчальних досягнень студентiв пiд час вивчення гуманiтарних предметiв. 3. Вимоги до знань методики контролю. В педагогiчнiй практицi використовують наступнi види контролю: А) Поточний контроль – самий розповсюджений та найбiльш ефективний вид контролю, який здiйснюється у ходi вивчення конкретної теми для визначення рiвня сформованостi окремої навички або вмiння, якостi засвоєння певної порцiї навчального матерiалу; – який проводиться пiсля закiнчення роботи над темою, тематичним циклом, в кiнцi чвертi, року [38, c. 18]; В) Перiодичний контроль – проводиться, як правило, з цiллю перевiрки володiння матерiалом бiльшого об’єму, наприклад, вивченого за навчальну четверть або на пiврiччя. Цей вид перевiрки може виявити загальну успiшнiсть класу; Д) Попереднiй контроль - носить дiагностичний характер. Напередоднi вивчення певної теми, засвоєння якої має грунтуватися на ранiше вивченому матерiалi, учитель має з'ясувати рiвень розумiння опорних знань, актуалiзувати їх, аби успiшно рухатися вперед. Е) Бiжучий контроль - передбачає перевiрку якостi засвоєння знань у процесi зичення конкретних тем. Є) Повторний контроль - спрямований на створення умов для формування умiнь i навичок. При цьому треба виходити з позицiї, яку визначив ще К. Д. Ушинський: хорошi дидакти те й роблять, що без кiнця повторюють i лише кожен раз додають щось новее[38, c. 20]. Повторна перевiрка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткотермiнової до довготривалої пам'ятi. Ж) Усна перевiрка - поки ще займає переважаюче мiсце в школах та вищих навчальних закладах. Технiка усної перевiрки полягає в тому, що учитель ставить перед учнями певнi запитання, учнi мають дати на них вiдповiдi, використовуючи слово. Цей метод сприяє розвитку в учнiв вмiнь мислити, грамотно висловлювати думки в логiчнiй послiдовностi, розвивати культуру усного мовлення. Використання цього методу вимагає вiд учителя значних зусиль i майстерностi: грамотно формулювати запитання, спонукаючи учнiв до активного мислення, будувати систему запитань у певнiй логiчнiй послiдовностi, уважно слухати вiдповiдi учнiв, враховувати iндивiдуальнi особливостi школярiв. Проте цей метод не позбавлений недолiкiв: вiн призводить до неефективного використання часу на уроцi. З) Письмова перевiрка культури писемного мовлення, ефективностi використання навчального часу. И) Графiчна перевiрка - спрямована на виявлення вмiнь i навичок учнiв у процесi виконання рiзних видiв графiчних робiт з рiзних дисциплiн навчального плану[ 38, c. 21]. Це – робота з контурними картами, побудова таблиць, схем, графiкiв, дiаграм та iн. Такий метод ширше використовується в середнiх i особливо у старших класах, оскiльки спрямований на узагальнення знань, систематизацiю певних процесiв, технологiй. Все це сприяє пiдвищенню самостiйностi учнiв у процесi учiння, оволодiння методами навчальної дiяльностi[38, c. 21]. І) Практична перевiрка - тiсно пов'язана з включенням учнiв у конкретну практичну дiяльнiсть, в ходi якої перевiряються вмiння учнiв застосовувати знання на практицi, а також рiвень сформованостi вмiнь i навичок. Логiчно така перевiрка випливає iз сутностi процесу пi знання, в якому практика вiдiграє спонукальну i контролюючу роль. спостереження за ходом виконання учнями контрольних завдань, визначення та оцiнювання результатiв iншомовної мовленнєвої дiяльностi учнiв, що контролювалась. умовою в пiдготовцi таких завдань є те, що iнструкцiя повинна спонукати учнiв до реалiзацiї саме тих мовленнєвих навичок i вмiнь, якi пiдлягають контролю, а мовний i мовленнєвий матерiал контрольних завдань має охоплювати увесь той матерiал, засвоєння якого перевiряється [6, c. 53]. iндивiдуальним або фронтальним (груповими); за характером оформлення вiдповiдей – усним або письмовим ; за використанням рiдної мови – або двомовним ; з використання технiчних засобiв , з використанням наочностi (малюнки, схеми, таблицi тощо), з , без будь-яких допомiжних засобiв. Контроль говорiння. Найбiльш адекватною формою контролю умiнь та навичок говорiння є усна усна форма, тому що вона дозволяє виявити найбiльш важливi для даного виду мовної дiяльностi якостi: мовну реакцiю, мовнi автоматизми, характер зупинок, ситуативнiсть мови[ 6, c. 57]. При уснiй формi контролю можуть виникати i деякi труднощi фiксацiї об’єму та помилок, якi можуть бути випадковими в силу спонтанностi, непродуманостi, експромтностi мови. Для з’ясування степенi випадковостi помилок та для бiльш детального аналiзу мовних розповiдей учнiв краще використовувати звукозаписуючi прилади. Фронтальна усна перевiрка найбiльш зручна для поточного контролю i для виявлення степенi засвоєння чи автоматизацiї матерiалу, виявлення загальної картини успiшностi. Ця перевiрка носить цiле направлений характер, проводиться в видi запитань – вiдповiдей. текстового характеру для перевiрки степенi сформованостi мовних навикiв при говорiння та аудiюваннi; б) монологiчне висловлювання з тими ж опорами. Індивiдуальнi формi пепервiрки являються єдиними можливими при перевiрцi монологiчних умiнь , однак необхiдно поєднувати iндивiдуальнi форми та фронтальнi форми перевiрки, щоб уникнути пасивностi класу при довгому контролю деяких учнiв[6, c. 58]. Види та форми контролю аудiювання дiляться при участi рiної мови на одномовнi та двохмовнi, по формi – на уснi та письмовi. Вибiр форми контролю з точки зору використання рiзної мови залежить вiд цiлей контролю, а також вiд об’єму та iнформативнiй насиченостi тексту аудiювання. Якщо мова йде про точне розумiння великий за об’ємом текст, мовний матерiал якого розроблений для подальшого використання , а розказати для даного класу занадто важко, краще провести перевiрку за допомогою рiдної мови. У всiх iнших випадках контроль носить одномовний характер[6, c. 59]. Можливе також використання тестових завдань, допогаючих виявити рiвень володiння рецептивними навиками. Форми контролю читання та письма. К онт роль чит ання та письма може бути одномовним i двомовним, iндивiдуальним i фронтал ьним, усним чи письмовим. Усно перевiряється розумiння тексту (через говорiння) i технiка читання (читання вголос). Двомовнi контрольнi завдання передбачають переклад пе вної iнформацiї. К онтроль письма здiйснюється лише в письмовiй формi, яка дозволяє перевiрити володiння орфографiчними, графiчними навичками i вмiннями висловлювати свої думки письмово. Тут можуть також використовуватись диктанти, викладе ння вивченого по пам'ятi та iншi завдання[12, c. 87]. Та перш нiж перейти до вирiшення питань органiзацiї контролю навичок та вмiнь в процесi вивчення iноземної мови в середнiх загальноосвiтнiх школах, необхiдно зупинитися на принциповому положеннi щодо пiдходу до контролю. Мається на увазi особливий педагогiчний пiдхiд, в основi якого лежить прагнення встановити, чого досягли учнi до моменту перевiрки, чим оволодiли, чому навчилися. Поряд з оцiнюючим фактором у навчаннi, важливе мiсце займає психолого-педагогiчний фактор мотивацiї навчання, фактор заохочення, тобто вмiння показати учневi, чого вiн досяг, як багато вiн уже вмiє[12, c. 88]. Зауважимо, що середнi загальноосвiтнi школи покликанi закласти основи практичного володiння iноземною мовою, створити базу для можливого подальшого доопрацювання, якщо це виявиться необхiдним. Середня загальноосвiтня школа не покликана готувати спецiалiстiв по iноземнiй мовi, тому на рiвнi володiння матерiалом, можлива певна апроксимацiя, тобто деякi вiдхилення вiд iдеальної норми (неточнiсть у вимовi чи використаннi тих чи iнших граматичних явищ на рiвнi морфологiї) при умовi, якщо цi помилки не порушують акту комунiкацiї. Таким чином, якщо практична цiль вивчення iноземної мови вважається провiдною, то є природнiм те, що перевiряти потрiбно, наприклад, наскiльки учнi навчилися читати, тобто як i скiльки вони зрозумiли, на скiльки вони змогли висловити свої думки в розмовi чи виступi [7,11]. На сьогоднi, змiненi умови навчання потребують вiд учителя використання бiльш ефективних прийомiв та методiв контролю i оцiнки знань, умiнь та навичок учнiв. Питання удосконалення контролю при вивченнi iноземної мови неодноразово пiднiмалися на сторiнках журналiв “Іноземнi мови” та “Иностранные языки в школе”. Вони хвилювали авторiв чималої кiлькостi монографiй i ставали предметом захисту багатьох дисертацiй. І все ж проблеми перевiрки i облiку знань, умiнь та навичок, методики їх органiзацiї та проведення не втратили своєї актуальностi. Останнiм часом, на думку багатьох дослiдникiв (С. Ю. Нiколаєва, І. В. Коломiєць, Х. Дуглас Браун, Дж. Хант, М. Гронланд та iн.), методистiв та вчителiв, одним з найбiльш ефективних способiв контролю при вивченнi iноземної мови є тест. Недарма використання тестiв присвяченi численнi публiкацiї в журналi “Иностранные языки в школе”, а також посiбник для вчителiв [26] Тож, бiльшiсть дослiдникiв, якi працювали над вивченням питань тестування прийшли до висновку, що тестовий контроль є ефективною формою контролю, яка вiдповiдає цiлям контролю, вимогам що висуваються до нього, i забезпечує ефективну реалiзацiю всiх його функцiй у процесi навчання iноземної мови. Тестовий контроль або як термiн означає у вузькому значеннi використання i проведення тесту, i в широкому значеннi як сукупнiсть етапiв планування, складання i випробування тестiв, обробки та iнтерпретацiї результатiв проведення тесту [18]. Лiнгводидактичним тестом називається пiдготовлений вiдповiдно до певних вимог комплекс завдань, якi попередньо випробувались з метою встановлення їх якостi i якi дозволяють виявити в учасникiв тестування рiвень їх лiнгвiстичної i/або комунiкативної компетенцiї та оцiнити результати тестування за заздалегiдь виведеними критерiями. Основними показниками якостi лiнгводидактичного тесту є: 1. Валiднiсть – характеристика тесту, яка показує, щó саме вимiрює тест i наскiльки ефективно вiн це вимiрює. Валiднiсть тесту означає його придатнiсть для визначення рiвня володiння певними iншомовними мовленнєвими навичками i вмiннями. 2. Надiйнiсть – це необхiдна умова валiдностi тесту. Надiйнiсть тесту визначається стабiльнiстю його функцiї як iнструмента вимiрювання. Надiйний тест дає приблизно однаковi результати при кожному застосуваннi. 3. Диференцiйна здатнiсть – характеристика тесту, яка вказує на здатнiсть даного тесту виявляти встигаючих i невстигаючих тестованих, тобто з достатнiм i недостатнiм рiвнем володiння iномовними навичками i вмiннями. Практичнiсть – характеристика тесту, яка визначає: а)доступнiсть i посильнiсть iнструкцiй тесту та змiсту тестових завдань для розумiння тих, хто виконує тест [12,13 c. 54]; б)простота органiзацiї проведення тестування в рiзних умовах; в)простота перевiрки вiдповiдей i визначення результатiв та оцiнки. Лiнгводидактичнi тести бувають стандартизованi i . Стандартизований те ст є таким, який пройшов попереднє випробування на великiй кiлькостi тестованих i має кiлькiснi показники я костi . Пiдготовка такого тесту потребує клопiткої роботи i тривалого часу. Се ред стандартизованих тестiв, якi вимiрюють ступiнь володiння, наприклад, англiйською мовою, вiдомi такi як TOEFL ( Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE (First Certificate in English). Стандартизованi тести супроводжуються паспортом, в якому мiстяться норми, умови та iнструкцiї для багаторазового використання тесту в рiзних умовах [13, c. 55]. На стандартизованi тести розробляються самим учител ем для св оїх учнiв. Такi тести складаються на матерiалi конкретної теми для перевi рки рiвня сформованостi певної навички або вмiння. Нестандартизованi тести застосовуються пiд час промiжного контролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчаннi iноземної мови. Нестандартизованi тести потребують визначення всiх кiлькiсних показникiв якостi. Але доцiльно виявити в такому тестi дуже важкi i занадто легкi питання (завдання) i замiнити їх бiльш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: пiдраховують вiдсоток тестованих якi виконали завдання. Якщо лише 15% i менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились iз завданням, воно вважається легким [26, c114]. iншомовною мовленнєвою дiяльнiстю на певному ступенi навчання. Тестами загального володiння iноземною мовою є тести типу TOEFL. Дiагностичнi тести використовуються з метою подальшого розподiлу тих, хто вивчає мову, по групах вiдповiдно до ступеня їх пiдготовленостi [26, c. 115]. Тести на виявлення здiбностi до вивчення iноземної мови спрямованi на визначення конкретних iндивiдуально-психологiчних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сп риятиме успiшностi оволодiння мовленнєвою дiяльнiстю. Тест складається з тестових завдань, якi об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестовi завдання, спрямованi на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рiвня володiння граматичною або лексичною навичкою, умiнням аудiювання i т. iн.). Тестовим завданням є мiнiмальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцiю тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лiнгвiстичну та позалiнгвiстичну ситуацiю. Тестова ситуацiя, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною i невербальною, тобто наочною (наприклад, схема, таблиця, малюнок i т. п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Вiдповiдь, що очiкується вiд тестованого, також може бути вербальною i невербальною (малюнок, дiя). Вербальна вiдповiдь може бути вибiрковою (тобто передбачати вибiр правильної вiдповiдi серед iнших неправильних варiантiв, або альтернатив) або вiльно-конструйованою [18]. У свою чергу вибiркова вiдповiдь буває множинного вибору (вибiр з кiлькох варiантiв), альтернативного вибору (вибiр iз двох варiантiв), перехресного вибору (знаходження вiдповiдних пар "стимул-реакцiя"). Вiльно конструйована вiдповiдь може формулюватись на рiвнi окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з iнструкцiї, стимулу та реакцiї на нього. Нижче наводяться приклади деяких тестових завдань, що використовуються для визначення рiвня володiння рецептивними мовленнєвими навичками i вмiннями. 1) Інструкцiя. Вибери слово, яке вiдповiдає на запитання в дужках. На бланку для вiдповiдей поряд з номером завдання запиши лiтеру обраного варiанту вiдповiдi. Варiанти для вибiркової вiдповiдi: A. fast; B. yesterday; C. back; D. good. 2) Інструкцiя . Послухай (прочитай) текст i на бланку для вiдповiдей запиши лiтери, якими позначенi поданi малюнки, у тiй послiдовностi, що вiдповiдає подiям, описаним у текстi. 3) Інструкцiя. Вербальний стимул. The Moon and stars help birds __________. Варiанти для вибiркової вiдповiдi: A. to see each other; C. to find some food; D. to eat in darkness; /вербальна, множинний вибiр/ 4) Вибери речення, яке вiдповiдає змiсту малюнка. На бланку для вiдповiдей обведи кружком лiтеру обраного варiанта. Невербальний стимул. Малюнок, на якому зображено двох дiвчат, якi розмовляють. Варiанти для вибiркової вiдповiдi: A. The girls are watching TV; /вербальна, альтернативний вибiр/ 5) Заповни пропуски в реченнях тексту. Варiанти вiдповiдей подано пiсля тексту. На бланку для вiдповiдей поряд з номером пропуску запиши вiдповiдну лiтеру обраного слова. b. bathroom; c. put; d. dolls; e. girls. /вербальна, перехресний вибiр/ 6) Інструкцiя. Вербальний стимул. Текст. Вiльно конструйована вiдповiдь. /вербальна, на рiвнi окремого слова/ 7) Інструкцiя. Прочитай (послухай) i розфарбуй малюнок вiдповiдно до змiсту тексту. Вiльно конструйована вiдповiдь. (На бланку для вiдповiдей подається контур малюнка.) /невербальна/ 8) Інструкцiя. Прочитай/прослухай текст i сформулюй основну iдею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для вiдповiдей поряд з номером завдання. Вербальний стимул. Текст. /вербальна, рiвень групи речень/ правило, комплекс тестiв включає тести для визначення сформованостi комунiкативної компетенцiї в усiх видах мовленнєвої дiяльностi (говорiннi, аудiюваннi, читаннi, письмi). Додатково можуть включатися тести на перевiрку володiння лексичними, граматичними, орфографiчними навичками та iн. Як зазначалось вище, результати тестування мають пiдлягати кiлькiсному визначенню, на основi якого отримується оцiнка успiшностi учнiв в оволодiннi iншомовною мовленнєвою дiяльнiстю. Для цього кожне тестове завдання "оцiнюється" в балах. Пiсля тестування пiдраховується кiлькiсть балiв, отриманих за правильнi вiдповiдi. Це число спiввiдноситься зi шкалою оцiнок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали [3, c. 86]. Максимальна кiлькiсть набраних залiв становитиме число 100 (50´2=100). Слiд зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбiльш гнучкою. Щоб отримати "цiну" одного завдання, можна число 100 роздiлити на кiлькiсть завдань i одержати кiлькiсть балiв за одне завдання. Часто "цiна" завдання залежить вiд ступеня його складностi. Тому бiльше балiв буде "важити" складнiше завдання, але в сумi цi бали мають становити число 100. Для виведення оцiнки успiшностi виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних вiдповiдей дорiвнюватиме оцiнцi “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильнi вiдповiдi набрав 87 балiв, йому виставляється оцiнка “4” [27]. Наведемо декiлька таблиць оцiнки тестiв. Таблиця 1 Таблиця оцiнки тестiв (за Роговою та iн., 1992) Кiлькiсть правильних вiдповiдей Оцiнка 10 5 10 5 вiдмiнно 10 5 9-8 4 добре 10 5 8-7 3 задовiльно 10 5 6-5 2-1 незадовiльно Таблиця 2 Таблиця оцiнки тестiв (за Рапопортом та iн., 1987) 95 - 100 75 - 94 добре задовiльно 0 -49 незадовiльно Таблиця 3 (за американською технологiєю) A 90 - 100 Exellent B Good C 70 - 79 Everage D 60 - 69 Poor F Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно пiдвищує ефективнiсть навчального процесу, оптимально сприяє повнiй самостiйностi роботи кожного учня, є одним iз засобiв iндивiдуалiзацiї в навчальному процесi. Крiм того, тестовий контроль має багато переваг перед iншими видами контролю. Основна вiдмiна тесту вiд, наприклад, традицiйної контрольної роботи полягає в тому, що вiн завжди передбачає вимiр. Тому оцiнка, яка виставляється за пiдсумками тестування, є бiльш об’єктивною i незалежною вiд можливого суб’єктивiзму вчителя, чим оцiнка за виконання традицiйної контрольної роботи, яка завжди суб’єктивна, оскiльки базується на враженнях вчителя, не завжди вiдокремлених вiд його особистих симпатiй чи антипатiй по вiдношенню до того чи iншого учня. Таким чином головна вiдмiнна риса тесту – об’єктивнiсть, яка гарантується вимiрюванням, функцiя якого полягає в тому, щоб давати кiлькiсну iнформацiю про якiсть засвоєння. При цьому, вiн надає вчителевi змогу перевiрити значний об’єм вивченого матерiалу малими порцiями та дiагностувати оволодiння цим матерiалом бiльшої частини учнiв. Але одним з недолiкiв тестового контролю сьогоднi є те, що розробленi методики нацiленi на перевiрку фактичних знань учнiв i не враховують потенцiйних можливостей розвитку особистостi, вони мають лише оцiнювальний, а не прогнозуючий характер. Та все ж науково обгрунтоване й методично грамотно органiзоване тестування дозволить вчителю досягти настiльки важливий зворотнiй зв’язок, який забезпечує управлiння навчальним процесом, i буде сприяти, таким чином, пiдвищенню ефективностi вивчення iноземної мови. Умови ефективного використання тестової методики при контролi читання учнiв старших класiв середньої загальноосвiтньої школи - одна з головних практичних цiлей навчання iноземної мови в школi – навчити учнiв читати адаптованi i неадаптованi легкi оригiнальнi тексти, так як розвивати умiння i навички усного мовлення необхiдно в зв’язку з прочитаним та на його основi. Значну частину цiєї роботи учнi виконують самостiйно, особливо на старшому етапi. Вiдомо, що настанова пiд час читання тексту обов’язково повинна пiдтримуватися вiдповiдною формою перевiрки розумiння прочитаного, бо (i це доведено практикою) учень читає так, як його перевiряють. У широко вiдомих формах контролю читання (вiдповiдi на запитання, постановка запитань до тексту. Його переказ, бесiда за прочитаним) центр уваги перенесений на продуктивнi форми роботи, Деякi з них вимагають iндивiдуального пiдходу до контролю розумiння i тому забирають багато часу. З огляду на це, застосування таких форм роботи не завжди можливе, оскiльки в старших класах загальноосвiтнiх шкiл на iноземну мову вiдводиться лише 1-2 години на тиждень. Останнiм часом велика увага придiляється проблемi рацiональної органiзацiї самостiйної роботи учнiв. Одним з можливих розв’язань цiєї проблеми є розробка i впровадження в навчальний процес тестових форм контролю. Тестова методика найбiльш вiдповiдає умовам групового навчання. Вона керує увагою того, хто читає, i нацiлює його на суттєву iнформацiю, потребує небагато часу, зводить до мiнiмуму труднощi продуктивного характеру. Крiм цього, при застосуваннi тестiв стимулюється iнтелектуальна активнiсть учня: аналiз i синтез, узагальнення i конкретизацiя, порiвняння i розрiзнення. Тест є своєрiдною навчальною опорою, оскiльки в однiй з альтернатив дається суттєва вiха змiсту. Завдяки тестовому контролю можна успiшно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здiйснювати диференцiйований пiдхiд до учнiв. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання i пiдтримки iнтересу школярiв до вивчення iноземної мови. з них у формi тестових завдань. В роботах А. Ю. Горчева, З. О. Кудикiної, Ф. М. Рабiновича, І. А. Рапопорта, М. В. Розенкранц, І. Соттер, Є. Д. Широкова та iн. Розглядаються тести для контролю розумiння в процесi читання: 1) тести на вибiр правильної вiдповiдi з двох запропонованих варiантiв; 3) тести на групування фактiв. Найпопулярнiша рiзновиднiсть тестiв – це тести на вибiр правильної вiдповiдi з декiлькох варiантiв. Сполучення правильної форми i неправильних альтернативних покликано “провокувати” мiркування читаючого, стимулювати його необхiднi розумовi операцiї. Ефективними є тести на встановлення дiйових осiб, якi зустрiчаються в текстi, за їхнiми дiями, вчинками, а контроль розумiння тексту, який мiстить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дiйових осiб за їх висловлюваннями. Цi тести допомагають учням глибше зрозумiти текст, його деталi. Завдання вчителя полягає у тому, що вiн повинен керувати увагою читаючого, нацiлюючи його на вилучення суттєвої iнформацiї. Тест стимулює iнтелектуальну активнiсть учнiв: щоб вибрати правильну альтернативу вони повиннi: 2)осмислити альтернативи; Ми пропонуємо розробляти тести до кожного тексту над якими учнi 9-11 класiв працюють самостiйно. Тест складається з 4 частин: перевiрка слiв, дiєслiв, порядку слiв в реченнi, перевiрка розумiння прочитаного тексту. За допомогою тесту, таким чином, можна перевiрити лексику (1-ша частина), граматику (2-га частина), вмiння дотримувати правильний порядок слiв в реченнi (3-тя частина), розумiння прочитаного (4-та частина). Частини можуть мiнятися в залежностi вiд матерiалу уроку. Будь-яка частина тесту, виконана учнем на незадовiльно, повинна бути повторена. Перевiрка знань словника опрацьованого тексту (1-ша частина) дозволяє проконтролювати засвоєння учнями конкретного матерiалу i встановити рiвень сформованостi навичок та вмiнь. Якi потребуються. Учень повинен вибрати одну правильну вiдповiдь iз ряду запропонованих (лексична одиниця може бути запропонована безконтекстно чи в контекстi). Типи завдань можуть бути рiзноманiтними. 1) Інструкцiя . Запропонованi слова подiлiть на двi групи: 1) тi що вiдносяться до морської тематики; 2) решта iнших. b. city c. friend d. sea e. ship f. evening g. tools h. voyage i. boy k. boat l. shore m. thing n. storm o. car p. dog q. crew r. raft s. powder u. sheep Пiдберiть до запропонованих українських слiв вiдповiднi англiйськi слова. 1. капiтан 2. морська подорож 3. моряк 5. берег 7. порох 8. потонути 9. виявитися 10. хвилi a. powder b. tools c. crew d. to be drowned g. sailor h. box i. ship j. shore k. to happen m. captain n. to move o. raft p. to turn out q. chief r. voyage t. fire Вiдповiдь: 1 – m; 2 – ... Для перевiрки знань граматики (2-га частина тесту) використовують завдання такого типу: 1. Виберiть вiдповiдний займенник/артикль з правої колонки. 3. Виберiть правильне запитання до пiдкресленого слова. 4. Виберiть правильний варiант перекладу. 5. Виберiть потрiбну обставину часу. 7. Знайдiть речення, де присудок використано в пасивному станi минулого часу (Past Indefinite Passive). 3) Інструкцiя. Заповнiть пропущенi мiсця. 1. Robinson Crusoe lived in the city... York. 2. He had a friend... father was a captain of a ship. 4. Robinson went... the shore. 5. ... one of his visits to the ship he found a dog and two cats there. b. during c. of d. by e. on 4) Інструкцiя. Знайдiть речення, де присудок використано в пасивному станi минулого часу. На бланку для вiдповiдей обведiть кружком цифру обраного варiанту. 2. All the people were drowned. 3. It turned out that he was on an island. 4. The sea was low. 6. Tools, guns, powder and many other things were found on the ship. 7. They were taken to the island. Для перевiрки порядку слiв (3-тя частина) пропонується скласти речення iз даних слiв, дотримуючи правильний порядок. 5) Інструкцiя. Складiть речення, дотримуючи правильний порядок. 1. broke, forward, the, in, boat, crew, and, ship, moved, the, a, small. 2. got, afraid, tree, to sleep, and, he, place, the, was, so, slept, in, the, open, he, on. 3. which, took, on, put, then, found, two, things, he, large, boxes, he, them, the, and, ship, into. 4. there, every, island, sailed, two, things, Robinson, the, and, could, to, ship, all, find, the, he, that, the, day. Вiдповiдь: ... Розумiння прочитаного (4-та частина) встановлюється шляхом вибору правильного варiанту з кiлькох наведених [8, c. 38]. Цей етап роботи також може передбачати конструювання тексту з поданого набору речень. Цей вид роботи найскладнiший, а тому до нього вдаються в кiнцi тестування. Вiн розвиває вмiння логiчно мислити, визначати послiдовнiсть дiй, видiляти головне. Роботу полегшує те, що учень уже працював з текстом виконуючи 1-3 його частини. Вставляючи ключовi слова, вiн мимоволi запам’ятовував послiдовнiсть речень. Питання можуть бути такого характеру: 1. What is the writer trying to do in the text? 2. What is the writers opinion of...? 3. What is the writer’s main aim in this passage? 4. According to the writer what/why/where... ? 5. Why would somebody read the text? 6) Інструкцiя. Виберiть правильний варiант вiдповiдi. На бланку для вiдповiдей обведи кружком лiтеру обраного варiанту. b. He saw some of his friends swimming to the shore. c. He saw a dog and two cats on a raft. 3. Why could Robinson stay in the water for a long time. a. The water was warm. b. He could swim well. c. He had a friend who helped him to swim. 4. Where did the waves carry him? a. to the shore. b. back to the ship. c. to the unknown land. 5. What happen to the ship one day? a. It drowned. c. It was stolen. до мiнiмуму. Розподiлена нами серiя вправ, що створила тестовий комплекс з чотирьох частин, має конкретну мету i посiдає певне мiсце у комплексi вправ, побудованого на основi певного тексту: її використовують пiсля (самостiйного) опрацювання тексту перед аудиторними формами роботи. Щодо механiзмiв формування умiнь i навичок, то запропонованi вправи є середньою ланкою роботи над текстом, але вони тiсно пов’язанi з початковою та завершальною [8, c. 39]. Завершальна ланка – це переказ тексту, пiд час якого учнi виявляють умiння та новi здобутi знання. Пiд час виконання тестових вправ, на цьому етапi контроль набуває навчального характеру. Вправи спрямованi не стiльки на те, щоб перевiрити сам факт розумiння тексту, скiльки на те, щоб пiдвести до його розумiння навiть найслабших учнiв [8, c. 40]. Використання тестової методики контролю передбачає обов’язковий iнструктаж учнiв вiдповiдно технiки виконання. Це в першу чергу вiдноситься до тих рiзновидностей завдань, з якими учнi не зустрiчались. Наведемо загальнi правила, якими повиннi користуватися учнi пiд час виконання тестових завдань: · вiдповiдi на тестовi завдання записуються на спецiально даному до тесту аркушi – “Answer Sheet” – для вiдповiдей; · перед тим, як записати вiдповiдь, необхiдно уважно прочитати завдання, обдумати запропонованi до нього альтернативи i записати лiтеру чи номер правильної вiдповiдi до завдання: · вiдповiдь повинна бути записана охайно, виправлення не допускаються. Бажано, щоб учнi сидiли по одному за партою чи столом. Це виключає можливiсть розмов та списування [16, c. 25]. Щодо формування тестових завдань, то деякi з них приводяться на рiднiй мовi. При цьому ми керуємося наступним принципом: тест – це засiб виявлення розумiння i тому повинен бути, при змозi, полегшеним. Однак, стереотипнi клiше, завдання та альтернативи, якi часто повторюються i складаються з активного словника, даються на iноземнiй мовi. Ми зробили спробу створити експериментальний комплекс вправ тестового характеру, щоб перевiрити, як учнi розумiють прочитане та чи вмiють оцiнити цого. Комплекс тестових завдань визначає рiвень навчальних досягнень старших школярiв у здiйсненнi мовленнєвої дiяльностi розумiти iншомовнi тексти на глобальному, детальному та критичному рiвнях. Вправи комплексу зв’язанi мiж собою сюжетом i навчальним матерiалом. Вони виконуються в чотири етапи за загально-дидактичним принципом вiд простого до складного (градуйована подача матерiалу)[ 16, c. 26]. Основою для створення комплексу вправ став матерiал роздiлу “Reader” (“Robinson Crusoe” by Daniel Defoe) з пiдручника англiйської мови для 9-го класу Плахотнiка В. М. Перед виконанням тестових завдань проводився iнструктаж, пiд час якого учнi ознайомлювалися з пам’яткою-алгоритмом виконання певного виду тестового завдання, а також демонструвався хiд його виконання з опорою на зразок. Наявнiсть зразка та пам’ятки зумовлювалася: 1)необхiднiстю створення умов осмисленої дiяльностi учнiв та У ходi цiєї експериментальної перевiрки проводилося наукове спостереження та статистичне обчислювання результатiв виконання учнями тестових завдань. Пiсля тестування з учнями проводилась бесiда з метою встановлення їх фактичного розумiння прочитаних речень, текстiв, в результатi якої виявилось, що учнi добре зрозумiли запропонованi матерiали. Отже, успiшнiсть виконання рiзних видiв тестових завдань залежить вiд вiдповiдностi рiвня розвитку психiчних процесiв учнiв старшого шкiльного вiку тiй розумовiй дiяльностi, яку цi завдання передбачають [16, c. 28]. Так, для тестового контролю вмiнь читання учнiв даної вiкової категорiї доцiльно використовувати: 1) тестовi завдання з множинним вибором, в основi яких лежить симультанне зорове сприймання i утримання частини iнформацiї в оперативнiй пам'ятi для знаходження правильного варiанта вiдповiдi; 2) тестовi завдання, в яких наочно представлена лише частина iнформацiї, а iнша велика частина утримується на рiвнi – оперативної пам'ятi, зокрема тестовi завдання на послiдовне розташування; Однiєю з переваг цього комплексу вправ, на наш погляд, є використання адекватних форм контролю i можливiсть перевiрки рецептивного виду мовленнєвої дiяльностi через продуктивнi форми за максимальної активiзацiї. допомагають зосередитися на вилученнi iнформацiї з потрiбною повнотою та глибиною; стимулююча iнтелектуальна активнiсть, тест потребує мiнiмального застосування продуктивних сил; тест – хороший матерiал адаптацiї, так як сам матерiал тестування служить пiдкрiпленням [21, c. 54]. Тестовий контроль спрощує перевiрку тестових робiт учителем, дає змогу органiзувати контроль, активiзувати дiяльнiсть учнiв шляхом охоплення контролем бiльшої кiлькостi учнiв, перевiрити знання матерiалу бiльшого за об’ємом за невеликий промiжок часу, урiзноманiтнити роботу учнiв на уроцi. Важливим психологiчним моментом є можливiсть iндивiдуальної роботи тестованих в найбiльш зручному темпi, атмосферi доброзичливостi i комфорту [21, c. 55]. Також, з метою пiдвищення ефективностi навчально-виховного процесу, покращення якостi знань, навичок i умiнь учнiв рекомендується: — навчальну дiяльнiсть пiдпорядковувати вирiшенню головного за­вдання — комунiкативної спрямованостi навчання; — для активiзацiї комунiкативної дiяльностi учнiв рацiонально викори­стовувати рiзноманiтнi форми роботи: фронтальнi, хоровi, груповi, парнi, iндивiдуальнi; — процес навчання мови i мовлення має бути вмотивованим; — придiляти бiльше уваги самостiйнiй i творчiй роботi учнiв, учити працювати з книгою, словниками та iншою довiдковою лiтературою; — умiти використовувати рiзноманiтну iнформацiю; — здiйснювати особистiсно орiєнтований пiдхiд до навчання, врахову­вати iндивiдуально-психологiчнi особливостi учнiв [21, c. 56]; — у процесi розвитку вмiння аудiювання використовувати умовно-комунiкативнi вправи (аудiювання повiдомлень, запитань, розпоря­джень на понадфразовому рiвнi) та комунiкативнi (вправи на аудiю­вання текстiв з метою одержання iнформацiї); — мовлення на уроцi максимально наближати до реальної функцiї мови, воно повинно слугувати знаряддям дiяльностi учнiв i бути вмотивованим у виглядi окремих слiв, виразiв, структур та в осмислених мовних сполучен­нях, змiст яких продиктовано даними ситуативними обставинами [21, c. 57]. Письмо Рiвнi навчаль­них досягнень Ба­ ли Критерiї оцiнювання навчальних досягнень учнiв 1. Початко-вий 1 Учень умiє писати вивченi слова 2 3 2. Середнiй 4 Учень умiє написати листiвку за зразком 5 Учень умiє написати коротке повiдомлення за зразком у межах вивченої теми 6 Учень умiє написати короткого особистого листа за зразком 3. Достатнiй 7 Учень умiє написати коротке повiдомлення""^" вивченою темою, використовуючи опори 8 9 Учень умiє написати повiдомлення на запропав новану тему, обґрунтовуючи власнi думки, запов­нити анкету 4. Високий 10 Учень умiє написати повiдомлення або соастiГ доповiдь, висловлюючи власне ставлення до проб­леми, написати особистого листа II 12 Учень умiє написати анотацiю на повiдомлен­ня, реферат, оголошення, заповнити анкету, скласти план Говорiння Рiвнi навчальних досягнень Ба­ли Критерiї оцiнювання 1. Почат-ковий 1 Учень знає вивченi найбiльш поширенi слова, проте не завжди адекватно використовує їх V мовленнi 2 Учень використовує простi непоширенi речення з опорою на зразок 3 2. Серед-нiй 4 5 6 _ 3. Достатнiй 7 Учень умiє зв'язно висловлюватись вiдповiдно до навчальної ситуацiї, малюнка, робити повiдом­лення з теми, простими реченнями передавати змiст прочитаного, почутого або побаченого, пiд­тримувати бесiду, ставити запитання та вiдповiдати на них; у його мовленнi трапляються помилки, якi не заважають спiлкуванню 8 Учень умiє логiчно висловлюватись у межах вивчених тем вiдповiдно до навчальної ситуацiї, а також у зв'язку зi змiстом прочитаного, почу­того або побаченого, висловлюючи власне став­лення до предмета мовлення; умiє, пiдтримувати бесiду, вживаючи короткi реплiки; у його мов­леннi трапляються помилки, якi не заважають спiлкуванню..... 9 Учень умiє логiчно висловлюватись у межах вивчених тем, передавати основний змiст прочи­таного, почутого або побаченого, пiдтримувати бесiду з вживаючи розгорнутi реплiки; у його мовленнi трапляються помилки, якi не заважа­ють спiлкуванню 10 Учень умiє без пiдготовки висловлюватись i вес­ти бесiду у межах вивчених тем; у його мовленнi можуть траплятися незначнi помилки 11 12 Ба­ли Критерiї оцiнювання 1 Учень розпiзнає та читає окремi вивченi слова 2 Учень розпiзнає та читає окремi вивченi сло­восполучення 3 Учень читає та розумiє окремi простi непоши­ренi речення 2. Середнiй 4 5 Учень умiє читати вголос i про себе з розумiнням основного змiсту короткi простi тексти, 6 1Достатнiй 7 iнформативного характеру 8 Учень читає з повним розумiнням тексти, якi] мiстять певну кiлькiсть незнайомих слiв, знахо­дить i аналiзує потрiбну iнформацiю 9 Учень читає з повним розумiнням адаптованi тексти, знаходить потрiбну iнформацiю, аналiзує її та робить вiдповiднi висновки IV. Високий 10 Учень читає з повним розумiнням адаптованi 1 тексти, статтi, умiє аналiзувати i робити висновки, порiвнює отриману iнформацiю з власним досвiдом II Учень читає з розумiнням основного змiсту 1 нескладнi неадаптованi тексти, статтi, доповiдi, аналiзує їх, використовуючи словник 12 Учень читає нескладнi неадаптованi тексти, стат­тi, доповiдi, у разi необхiдностi використовуючи словник, аналiзує їх i робить власнi висновки Ба­ли Критерiї оцiнювання 1. Почат-ковий 1 Учень розпiзнає на слух вивченi найбiльш по­ширенi слова у мовленнi, яке звучить в уповiльне­ному темпi 2 Учень розпiзнає на слух вивченi найбiльш поширенi словосполучення у мовленнi, яке зву­чить в уповiльненому темпi 3 4 Учень розпiзнає на слух простi речення, фрази та мовленнєвi зразки, пред'явленi у нормальному темпi 5 Учень розумiє основний змiст пред'явлених у нормальному темпi, невеликих за обсягом текстiв, побудованих на вивченому мовному матерiалi 6 Учень розумiє основний змiст пред'явлених у нормальному темпi, невеликих за обсягом текс­тiв, побудованих на вивченому мовному матерiа­лi, якi мiстять певну кiлькiсть незнайомих слiв, про значення яких можна здогадатись 3. Достат-нiй 7 Учень розумiє основний змiст пред'явлених у нормальному темпi текстiв, побудованих на вивченому мовному матерiалi, якi мiстять певну кiлькiсть незнайомих слiв, про значення яких можна здогадатись 8 Учень розумiє основний змiст стандарт­ного автентичного мовлення у межах вивче­них тем, яке може мiстити певну кiлькiсть незнайомих слiв, про значення яких можна здогадатись 9 Учень розумiє основний змiст мовлення, яке може мiстити певну кiлькiсть незнайомих слiв, про значення яких можна здогадатись, а також «схоплює» основний змiст чiтких повiдомлень та оголошень 10 Учень розумiє основний змiст мовлення, яке може мiстити певну кiлькiсть незнайомих слiв, про значення яких можна здогадатись, а також «схоплює» основний змiст радiо- i те­лепередач II Учень розумiє тривале мовлення, а також ос­новний змiст радiо- i телепередач 12 2. 3. Методи стимулювання учнiв до вiдповiдального навчання та вiдображення результатiв у показниках контролю До них належать методи формування пiзнавальних iн­тересiв та методи стимулювання обов'язку й вiдповiдаль­ностi в навчаннi. Методи формування пiзнавальних iнтересiв. Метод навчальної дискусiї — суперечка, обговорення будь-якого питання навчального матерiалу. Цей метод ґрунтується на обмiнi думками мiж учнями, вчителями й учнями, вчить самостiйно мислити, розвиває вмiння прак­тичного аналiзу i ретельної аргументацiї висунутих поло­жень, поваги до думки iнших. Навчальна дискусiя вико­ристовується пiд час спiльного розв'язання проблеми класом або групою учнiв, її мета — обговорення наукових по­ложень, даних, що потребують безпосередньої пiдготовки учнiв за джерелами ширшими, нiж матерiал пiдручника [50, c. 17]. Як метод формування iнтересу до знань, вона покликана не лише дати учням новi знання, а й створити емоцiйно насичену атмосферу, яка б сприяла глибокому проникнен­ню їх в iстину, отриманню вiд цього позитивних емоцiй. Пiд час дискусiї учнi взаємно збагачуються навчальною iн­формацiєю. Однi з них усвiдомлюють, що ще не все зна­ють, i це спонукає їх до заповнення «прогалин», iншi — вiдчувають задоволення вiд того, що знають бiльше за iн­ших, i прагнуть утриматися на такому рiвнi. Навчальна дискусiя створює оптимальнi умови для по­передження можливих помилкових тлумачень, для пiд­вищеної активностi учнiв i мiцностi засвоєння ними мате­рiалу. Вона вчить прийомiв аргументування, наукового до­ведення. Участь у дискусiї виховує в учнiв умiння актив­но обстоювати власну точку зору, критично пiдходити до чужих i власних суджень. Але цей метод тiльки тодi дає бажаний результат, коли навчальний процес вiдбувається в атмосферi доброзичливостi, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловлюватися, не боячись осуду, скептицизму тощо. Метод забезпечення успiху в навчаннi — метод, який передбачає допомогу вчителя вiдстаючому учневi, розви­ток у нього iнтересу до знань, прагнення закрiпити успiх. Цей метод ефективний у роботi з учнями, якi мають про­блеми з навчанням [50, 23]. Учитель надає такому учневi допомогу доти, поки вiн наздожене однокласникiв i отримає першу хорошу оцiнку, яка пiднiмає настрiй, пробуджує усвiдом­лення власних можливостей i на цiй основi прагнення за­крiпити успiх. Уважно спостерiгаючи за навчальною дi­яльнiстю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрiбна. Так запобiгають появi прогалин у знаннях окремих учнiв i водночас усува­ють причини незадоволення й небажання вчитися. Забез­печення успiху в навчаннi ефективнiше, коли в учнiв змiц­нюють вiру у власнi сили, пробуджують почуття власної гiдностi. обстановку вiд­творення знань, полегшує засвоєння навчального матерiа­лу, створює сприятливий для засвоєння знань настрiй, за­охочує до навчальної роботи, знiмає втому, перевантажен­ня [50, c. 24]. За допомогою гри на уроках моделюють життєвi си­туацiї, що викликають iнтерес до навчальних предметiв. Наприклад, навчальна гра на уроцi-КВК, як правило, нагадує телевiзiйну гру i може бути проведена за схемою: розминка — домашнє завдання— iндивiдуальна робота — конкурс «Вгадай» — конкурс майстрiв мистецтва — кон­курс оповiдачiв — конкурс капiтанiв. Це повторювально-узагальнювальний урок. Завдання мають репродуктивний i продуктивний характер, але подаються в гумористичнiй формi. Для проведення такого уроку з учнiв класу форму­ють двi команди, а також обирають журi. Розминка передбачає складання розповiдi на вивчену тему. Форма розповiдi може бути гумористичною й вод­ночас такою, щоб у нiй брали участь усi члени команди. Інсценiзацiя домашнього завдання може охоплювати ок­ремий параграф або весь матерiал теми. Для iндивiду­альної роботи пропонують двом-трьом членам з кожної команди цiкаве завдання. Його виконання оцiнюють за правильнiстю, повнотою та естетичнiстю пояснення. Пiд час конкурсу «Вгадай» учнi розгадують загадки, тести, розв'язують рiзнi завдання. Для конкурсу майстрiв мис­тецтва вiд кожної команди обирають по 3—4 учнi, якi ви­конують роль художника, поета, спiвака. Кожен з них має виконати свiй номер, який за змiстом розкриває те­му КВК. У конкурсi оповiдачiв обом командам пропону­ють картинку, за якою потрiбно скласти розповiдь. Кон­курс капiтанiв передбачає розв'язування задач i аналiз картини [ 50, c. 26]. Метод створення ситуацiї iнтересу в процесi викладан­ня навчального матерiалу — використання цiкавих при­год, гумористичних уривкiв тощо, якими легко приверну­ти увагу учнiв. Особливе враження справляють на учнiв цiкавi випадковостi, несподiванки з життя й дослiдниць­кої дiяльностi вчених [50, c. 27]. Метод створення ситуацiї новизни навчального мате­рiалу — передбачає, що у процесi викладання вчитель прагне на кожному уроцi окреслити новi знання, якими збагатилися учнi, створює таку морально-психологiчну атмосферу, в якiй вони отримують моральне задоволення вiд того, що iнтелектуально зросли хоча б на йоту. Коли учень вiдчує, що збагачує свiй багаж знань, свiй словниковий за­пас, свою особистiсть, вiн цiнуватиме кожну годину пере­бування в школi, намагатиметься ефективнiше працюва­ти над собою. Метод опори на життєвий досвiд учнiв — полягає в то­му, що у повсякденному життi за межами школи вони щодня спостерiгають найрiзноманiтнiшi факти, явища, процеси, подiї, якi можуть базуватися на певних законо­мiрностях, з якими учнi знайомляться пiд час вивчення шкiльних предметiв. Наприклад, спостерiгаючи за проце­сом зведення будiвлi, вони бачать, як за допомогою важе­лiв пересувають важкi предмети, як подають на висоту цеглу або розчин за допомогою простого пристрою, не пi­дозрюючи, що цi механiзми дiють на основi певних прин­ципiв (принцип дiї важеля, принцип дiї рухомого i неру­хомого блокiв) [48, c. 43]. «Вiдкриття» на уроцi наукових основ про­тiкання процесiв, якi учнi спостерiгали в життi чи самi брали в них участь, викликає iнтерес до теоретичних знань, формує бажання пiзнати суть спостережуваних фактiв, явищ, що оточують їх у життi. Тому, готуючись до уроку, вчитель повинен визначити, що в новому нав­чальному матерiалi може бути вiдоме учням, на що мож­на буде спертися. Методи стимулювання обов'язку i вiдповiдальностi в навчаннi. оператив­ний контроль за виконанням вимог i в разi потреби — вказiвки на недолiки, зауваження [48, c. 50]. Почуття вiдповiдальностi виховують залученням слаб­ших учнiв до повторного виконання зразкiв роботи (варi­антiв) сильнiших (наприклад, можна запропонувати учне­вi розв'язати виконану вже задачу рацiональнiшим спосо­бом або задачу, розв'язану сильним учнем, повторити ори­гiнальне обґрунтування iсторичного явища та iн.); закрiпленням усталених способiв дiяльностi (постiйним ускладненням їх); повторним залученням школярiв до аналiзу складних завдань; пiдтриманням емоцiйно-творчої атмосфери на уроцi; вмiнням учителя висувати вимоги i перевiряти їх виконання (повторно, в системi, засобами ба­гаторазових вiдповiдей на одне й те саме запитання, коопе­руванням, порiвнянням). Усi цi методи перевiряються за допомогою контролю, який дає можливiсть дiзнатися рiвень засвоєностi учнями знань, сформованостi вмiнь та навичок. Контроль виконується за допомогою оцiнки, що в свою чергу приводить до вiдповiдального навчання [48, c. 51]. Так на педагогiчнiй практицi мною було використано методи стимуляцiї учнiв до вiдповiдального навчання. У результатi, використовуючи контроль знань учнiв, вiдбулося значне покращення успiшностi учнiв. Це можна побачити на таблицi. Рiвень До використання Методiв стимуляцiї Низький рiвень Воробйова Г., Шевкопляс І., Кiбза А., Жолудь В., Козюра В., Кучерявий В., Хмара А. Воробйова Г., Козюра В., Кучерявий В., Кiбза А. Грiшаєва О., Ходаков М. Грiшаєва О., Ходаков М., Хмара А. Додаток А ТЕКСТ ДЛЯ АУДІЮВАННЯ Listen the Text: Today is Saturday. The Johnsons and their children, Mike and Sally, are at home. Mr. Johnson doesn't work on Saturdays. He usually cleans the house. Mrs. Johnson often goes to the shops on Saturdays but today she makes a special cake. Mike and Sally usually stay at home on Saturdays. They help their dad. They are working hard now. On Sunday it is Mike's birthday party. They all are preparing for the party. I. True is "+", false is"-". 1. Today is Saturday. 3. The children are at home too. 4. Mr. Johnson is at work. 5. Mrs. Johnson is at home. 6. She is cleaning the rooms. II. Choose the right variant: a) Were at home; b ) Is a home; c ) Are at home; 9. Mr. Johnson__ on Saturdays. a) Do not work; b ) Doesn’t work; с) Works. 10. Mrs. Johnson__ goes to the shops. b) Sometimes; c) Every day. 11. She makes __cake. a) A beautiful cake; c) A special cake. 12. __ it is Miki’s birthday b) On Monday; c) On Sunday; d) On Sunday. Додаток Б ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ READ THE TEXT: A broken vase The young man was going to marry a beautiful girl. One day the girl said to him that the next day she would cele­brate her birthday and invited him to her birthday party. The young man was eager to make her a present, so he went to a gift shop. There he saw many beautiful things. Of all the things he particularly liked the vases. But they were very ex­pensive and he had very little money so he had to leave the shop without buying anything. Making for the door he sud­denly heard the noise: one of the vases fell on the floor and broke to pieces. A brilliant idea came to his mind. He came up to the counter and asked the salesman to wrap up the broken Vase. The salesman got a little surprised but did what the young man asked him to. The young man feeling very happy, took the parcel and went straight to the girl's place. By the time he entered the room the guests had already gathered. Every­body was enjoying the party. Some of the people were dancing, others were talking, Joking and laughing. Saying "Many happy returns of ihc day* the young man told the girl that he had bought a small present for her. With these words he began to unwrap the parcel. Suddenly he got pale and said: "I am afraid, I have broken it. There were so many people in the bus..." But when he unwrapped the parcel, he saw that the salesman had wrapped up each piece of the vase separately. I. Choose the correct answer : 1. Who was the young man going to marry? a) His cousin; b) a beautiful girl; c) a very rich woman. 2. Where did the girl invite him? a) To a wedding party; 3. Where did the young man go to buy a present? a) To a gift shop; b) to the department store; c) to a flower shop. 4. Why didn't the young man buy the vase he liked? a) Because it was broken; 5. What did the young man ask the salesman to wrap? a) A loaf of bread; c) a bunch of flowers. 6. What did the young girl find in the parcel? a) Money; c) ' the pieces of the vase. Key: II. Choose the correct cause. 1. The young girl invited the young man to her place because: a) she was going to marry him; b) she was going to celebrate her birthday; c) she wanted to introduce him to her father. 2. The young man went to a gift shop because: a) he was going to buy a present; b) he was looking for a job; c) he was going to sell a vase. 3. The young man had to leave the shop without buying anything be­cause: a) he was in a hurry; b) he didn't like anything in the shop; c) he had very little money. 4. The salesman got a little surprised because: a) the young man asked him to wrap up the broken vase; b) the young man bought the most ex­pensive vase in his shop; 5. The young man felt very happy be­cause: b) he had bought a very expensive present; a) he was afraid of the girl's parents; b) he was afraid he had broken the vase; c) he had lost his present. Key: 1 b; 2 a; 3 c; 4 a; 5 c; 6 b. a) A brilliant idea came to his mind. c) The girl invited the young man to her birthday party. d) The young man went straight to the girl's place. e) He asked the salesman to wrap up the broken vase. f) He went to a gift shop. h) He saw that the salesman had wrapped up each piece of the vase separately. j) The young man was going to marry a beautiful girl. Key: 1 j; 2 c; 3 f; 4g; 5a; 6 e; 7 d; 8 i; 9 b; 10 g. IV. Match synonyms for the following words according to the text . a) wanted very much 2) expensive b) were having fun 3) particularly c) came into 4) entered d) a present e) especially 0 dear Key: 1 d; 2 f; 3 e; 4 c; 5 a; 6 b. READ THE TEXT