Загальнi методи виховання
1. Поняття методу та прийому виховання
Виховання як цiлеспрямований процес формування особистостi здiйснюється за допомогою методiв виховання.
Методи виховання — способи взаємопов'язаної дiяльностi вихователiв i вихованцiв, спрямованої на формування у вихованцiв поглядiв, переконань, навичок i звичок поведiнки.
Виховна ефективнiсть методiв пiдвищується, якщо пiд час застосування методу використовують педагогiчнi прийоми.
Прийом виховання — частина, елемент методу виховання, необхiдний для ефективнiшого застосування методу в конкретнiй ситуацiї.
До засобiв виховання вiдносять працю, мистецтво, засоби масової iнформацiї, шкiльний режим та iн.
Методи виховання подiляють на загальнi (їх застосовують в усiх напрямах виховання) i частковi (використовуються переважно в одному з них — правовому, економiчному чи фiзичному).
Класифiкацiя методiв виховання випливає з логiки цiлiсного педагогiчного процесу, необхiдностi безпосередньої органiзацiї всiх видiв дiяльностi дiтей, їх взаємин з педагогами i мiж собою, стимулювання самодiяльностi та самоосвiти. Щодо функцiональної залежностi розрiзняють такi групи методiв виховання: методи формування свiдомостi; методи формування суспiльної поведiнки; методи стимулювання дiяльностi та поведiнки; методи контролю й аналiзу рiвня вихованостi.
Методи виховання завжди дiють у певнiй системi, кожен є структурним елементом цiєї системи i у взаємозв'язку з iншими забезпечує ефективнiсть виховного процесу, їх використовують у тiсному взаємозв'язку i взаємозалежностi. А. Макаренко зауважував, що кожний виховний засiб слiд розглядати як частину виховної системи. Методи виховання змiнюються, вдосконалюються iз змiною мети виховання, умов, у яких воно здiйснюється, вiку дитини та ступеня її вихованостi.
Вибiр методу та ефективне його використання залежать вiд:
— вiкових особливостей школярiв та їх життєвого досвiду. Так, у виховнiй роботi з молодшими учнями вiддають перевагу привчанню i вправам, перед переконуванням. Диспут i лекцiю доцiльно використовувати у виховнiй роботi зi старшокласниками;
— рiвня розвитку дитячого колективу. У несформованому колективi педагог використовує метод вимог у категоричнiй безпосереднiй формi, у згуртованому — можна вдатися до таких методiв, як громадська думка, прийом паралельної дiї;
передбачати iндивiдуальнi корективи;
— поєднання методiв формування свiдомостi та поведiнки. Пiдбираючи методи виховання, слiд розумно поєднувати методи формування свiдомостi й методи формування суспiльної поведiнки з урахуванням принципу виховання єдностi свiдомостi та поведiнки;
вiд педагога вмiння «вловити» реакцiю вихованця i вiдповiдно скоригувати його сприймання.
Методи формування свiдомостi
лекцiя, диспут); б) метод прикладу, їх ще називають методами переконування, оскiльки за їх допомогою не лише розвивають i доводять до свiдомостi учнiв сутнiсть норм поведiнки, а й долають помилковi погляди й переконання, негативнi прояви поведiнки.
Роз'яснення. За його допомогою вихователi впливають на свiдомiсть учнiв, прищеплюють їм моральнi норми i правила поведiнки. Особливо ефективне пiд час засвоєння правил поведiнки, режимних вимог школи, правових норм. Такi роз'яснення пiдсилюють показом, наочним демонструванням. Метод роз'яснення часто використовують як прийом виховання пiд час бесiди, лекцiї, диспуту.
Бесiда (фронтальна або iндивiдуальна) — поширений метод виховання. Щоб фронтальна бесiда дала позитивний результат, педагог повинен: обґрунтувати тему як життєво важливу, а не надуману, формулювати запитання таким чином, щоб вони спонукали до розмови, спрямовувати розмову в конструктивне русло. Учнiв слiд залучати до оцiнювання подiй, вчинкiв, явищ суспiльного життя i формувати у них на цiй основi ставлення до навколишньої дiйсностi, до своїх громадських i моральних обов'язкiв. Пiдсумовуючи бесiду, учитель обґрунтовує рацiональне вирiшення обговорюваної проблеми, накреслює конкретну програму дiй для закрiплення прийнятої в результатi бесiди норми. Фронтальну бесiду можна проводити кiлькома етапами. На першому вихователь розкриває суть теми бесiди, її значення, вiдтак переходить до бесiди у формi розповiдi. Розкриваючи змiст, вiн спирається на наявний в учнiв запас уявлень i понять, який виявляє цоперед-нiм анкетуванням чи в iндивiдуальних бесiдах. На другому етапi вiн залучає до бесiди учнiв, якi висловилися з приводу думок вихователя стосовно теми бесiди. На пiдставi цих висловлювань вiн розкриває суть поставленої проблеми, що допомагає учням виробити певнi свiтогляднi поняття, пов'язанi з даною темою. На третьому етапi, виходячи з аналiзу конкретних фактiв, наголошують на дiєвому характерi обговорюваної проблеми, пов'язують її з поведiнкою i дiяльнiстю учнiв. На четвертому — учнi усвiдомлюють значення розглянутої проблеми для власної поведiнки.
При пiдготовцi й проведеннi фронтальних бесiд на будь-яку тему враховують вiковi особливостi учнiв. Так, у молодших класах доцiльно проводити бесiди на морально-правовi теми: «Поважай своїх друзiв», «Бережи все, що створено людською працею», «Красиве i потворне у поведiнцi людей», «Будь чесним i правдивим» тощо. Класоводи намагаються пов'язати змiст цих бесiд з поведiнкою учнiв, запобiгти негативним вчинкам. З цiєю метою використовують випадки з життя, оповiдання з дитячих газет i журналiв. Пiд час бесiд дiтей привчають оцiнювати достойнi й недостойнi вчинки персонажiв оповiдань.
Бесiди з учнями середнього шкiльного вiку бiльш насиченi морально-правовим змiстом: «Вiдповiдальнiсть школярiв за свою поведiнку», «Твої учнiвськi права i обов'язки», «Охорона природи — твiй громадянський обов'язок», «Людина без «гальм» — зiпсована машина» тощо. Методика їх проведення дещо iнша. Насамперед слiд враховувати, що пiдлiтки вже мають певний досвiд виконання вимог i правил поведiнки, брали участь в обговореннi поведiнки однокласникiв та iн. Водночас педагоги пiд час бесiд навчають учнiв самостiйно оцiнювати морально-правовi факти i подiї.
У старших класах варто проводити бесiди, змiст яких спирається на наявнi в учнiв правовi знання, здобутi пiд час вивчення навчальних дисциплiн: «Твiй обов'язок — виявляти i запобiгати правопорушенням», «Право, мораль, звичаї й традицiї», «Знати, поважати i виконувати закони — обов'язок кожного юнака i дiвчини» та iн. Такi бесiди повиннi вiдбуватися в невимушенiй обстановцi. Педагог має прагнути дохiдливе розкрити тему, її основнi положення, вказати джерела, в яких можна знайти додаткову iнформацiю. Важливо спонукати учнiв до обмiну думками, докладно вiдповiсти на їх запитання.
Фронтальну бесiду з класом можна проводити на будь-яку тему: полiтичну, моральну, правову, статевого виховання, естетичну та iн. Вчитель стикається зi значними труднощами, коли учнiв доводиться переконувати у хибностi їхнiх поглядiв i переконань, неправильностi їхньої поведiнки. Тому педагог повинен знати рiзнi прийоми пiдвищення ефективностi фронтальної бесiди.
Дослiдження психологiв переконують, що учнi критичнiше ставляться до дiй i вчинкiв iнших людей, нiж до власних. Аналогiї та зiставлення пiд час бесiди подiбних випадкiв позитивно впливає на них.
Нерiдко учнi скоюють вчинки, не замислюючись над тим, що в них проявляються їх негативнi риси, про iснування яких вони навiть не пiдозрюють. Наприклад, кругову поруку в колективi можна квалiфiкувати як вiдсутнiсть принциповостi в його членiв. У такому разi говорять про неправильне розумiння таких моральних понять, як товаришування, колективiзм i дружба.
Педагог нiби погоджується з ними, приймає їхню точку зору, але, виявивши слабкi й суперечливi мiсця в аргументацiї вихованцiв, спростовує їх: «Яз вами згоден, але ж як пояснити...», «Припустiмо, ви маєте рацiю, проте як бути, коли...». Слiд продумати запитання, якими можна спонукати учнiв до самостiйних пошукiв вiдповiдi на суперечливi судження. Аргументи педагога мають бути неспростовними.
Найскладнiшою для вчителя є iндивiдуальна бесiда, яку проводять за заздалегiдь намiченим планом у спокiйнiй обстановцi. Важливо, щоб психiчний стан учня спонукав його до вiдвертостi. В iндивiдуальнiй бесiдi учень має не лише усвiдомлювати змiст моральних сентенцiй, якi доводять до його свiдомостi, а й переживати його. З цiєю метою використовують переконливi приклади. Водночас вихованець повинен вiдчути, що педагог прагне допомогти йому. Якщо йдеться про порушення правил поведiнки, бесiду не можна починати з докорiв i винесення рiшення про покарання. Спершу з'ясовують причини i мотиви порушення, вiдтак визначають мiру педагогiчного впливу.
Молодi педагоги нерiдко зводять iндивiдуальну бесiду до розвiнчуваня вчинкiв учнiв. Проте досвiд переконує, що бесiда кориснiша, коли її починають з аргументованого розкриття правильного розумiння сутi вчинку, дiї, явища i на цьому тлi показують недостойнiсть скоєного учнем вчинку.
Лекцiя вiдкриває для учня можливостi живого спiлкування з людиною, ґрунтовно обiзнаною з певними питаннями, проблемами, готовою вiдповiсти на запитання, що можуть його цiкавити. Успiх лекцiї передусiм залежить вiд особистих якостей лектора, який повинен мати належну теоретичну пiдготовку, добре знати матерiал, володiти прийомами донесення його до слухачiв.
уваги учнiв. Лекцiя може мати епiзодичний характер, належати до певного тематичного циклу або кiнолекторiю. Епiзодична лекцiя дає уявлення про одне питання чи проблему i повинна бути позначена науковiстю, повнотою, точнiстю викладу, доступнiстю термiнологiї, насиченiстю новою iнформацiєю, емоцiйнiстю тощо.
Теоретичнi положення лекцiї розкриваються в тiсному взаємозв'язку з практикою, з життям учнiвського колективу. Лекторовi легше встановити контакт з аудиторiєю, якщо вiн достатньою мiрою використовує факти з життя i дiяльностi колективу учнiв. Найскладнiшим моментом лекцiї є вiдповiдi на запитання. Цi запитання можуть бути найрiзноманiтнiшi: потребувати уточнення або оцiнки факту лектором, його думки з приводу певної проблеми, так званi гострi запитання полемiчного характеру. Лектор не повинен ухилятися вiд вiдповiдей, в тому числi й на гострi запитання, оскiльки учнi можуть дати своє, можливо, й неправильне трактування тих чи iнших складних проблем.
Читаючи лекцiю, важливо вмiти переходити до невимушеної розмови з аудиторiєю, враховуючи її вiковi особливостi, рiвень загальної культури, обiзнанiсть з проблемою, про яку йдеться в лекцiї. Це створює атмосферу спiвпрацi, посилює вплив на думки, почуття, поведiнку учнiв. Для активiзацiї сприймання iнформацiї лектор використовує i вплив учнiв один на одного, що зовнi виражається в обмiнi реплiками, аплодисментами та iншими емоцiйними виявами. В атмосферi взаєморозумiння мiж лектором i слухачами легше вiдповiдати на гострi полемiчнi запитання, залучати до вiдповiдей на них самих учнiв, дискутувати. Не слiд обминати гострих тем.
Цикл лекцiй — низка лекцiй, присвячених однiй проблемi. Його обсяг залежить вiд характеру проблеми, складу слухачiв, конкретних умов i можливостей. Важливим є наповнення лекцiй цiкавим змiстом, висвiтлення найiстотнiших i найактуальнiших для учнiв моментiв. Примiром, старшокласникам можна запропонувати цикл лекцiй з трудового законодавства, до якого можуть увiйти такi теми: «Конституцiя України про право громадян на працю», «Трудовi права i обов'язки працюючої молодi», «Особливостi трудової дiяльностi неповнолiтнiх», «Пiльги працiвникам, якi навчаються без вiдриву вiд виробництва» та iн.
фактами конкретної дiяльностi, вiдображеної в науково-популярному чи художньому фiльмi. Кiнолекторiї об'єднують кiлька лекцiй однiєю iдеєю, їм дають рiзнi назви: «Пiдлiток i закон», «Мораль, право, обов'язок» та iн. Тематичнi плани кiнолекторiю передбачають одну-двi лекцiї на мiсяць з найактуальнiших питань виховання школярiв й орiєнтованi на постiйну аудиторiю з урахуванням вiку, освiти, рiвня вихованостi слухачiв. Кiнолекторiї проводять переважно для учнiв середнього i старшого шкiльного вiку. До роботи над ними залучають передусiм фахiвцiв з конкретної тематики. Кiнофiльми використовують по-рiзному. Цiлий кiнофiльм або його фрагменти демонструють пiд час бесiди чи лекцiї для переконливiшого звучання висунутих лектором теоретичних положень. Інодi спершу читають лекцiю, а вiдтак демонструють кiнофiльм. Якщо кiнофiльм доволi iнформацiйний, достатньо прокоментувати його матерiал, поставити учням запитання, зосередити їхню увагу на головному.
пiд час лекцiї. Для пiдвищення ефективностi його роботи проводять пiдсумковi заняття, якi охоплюють запитання i вiдповiдi з вивчених тем, переглянутих кiнофiльмiв, анкетування слухачiв щодо оцiнки роботи кiнолекторiю i врахування потреб учнiв, обговорення з ними найзлободеннiших питань тощо.
час диспуту учнi обстоюють власну позицiю, переконуються в правильностi чи помилковостi своїх поглядiв, розкриваються їх ерудицiя, культура, темперамент, розвивається логiчне мислення, вмiння аналiзувати, узагальнювати, робити висновки. Тематику диспутiв пiдбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнiв до роздумiв про мету життя, справжнє щастя, обов'язок людини перед суспiльством. Можна обговорювати факти з життя класу, школи, лiтературний твiр, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхiдно з'ясувати, наскiльки учнi обiзнанi з нею, їхнi погляди i переконання з проблеми, що дискутується. Вiдтак окреслюють коло питань для обговорення. Диспут повинен вiдбуватися в атмосферi невимушеностi, нiхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. Для цього слiд дотримуватися таких правил: вiльний обмiн думками; в суперечцi всi рiвнi; головне — факти, логiка, доказовiсть; некоректнi жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.
Успiшнiсть проведення диспуту залежить вiд попередньої пiдготовки. Вже за три-чотири тижнi в класi вивiшують плакат-оголошення, в якому зазначено тему з одним або кiлькома епiграфами, основнi питання теми, лiтературу. Його бажано доповнити правилами або законами диспуту та iн. Можна випустити стiннiвку, оформити вiтрину з книгами, журнальними i газетними статтями стосовно теми диспуту, провести анкетування, iндивiдуальнi та груповi бесiди, радiопередачi тощо.
Ведучий повинен добре пiдготуватися до нього, продумати, як викликати обмiн думками мiж його учасниками, вмiло керувати полемiкою, спрямовувати її так, щоб вона не перетворилася на беззмiстовну балаканину. Вiн має вчасно зупинити тих, хто надто вiдхиляється вiд головного, допомогти тим, хто висловлює розумнi думки, але не вмiє їх аргументувати, пiдвести учасникiв дискусiї до необхiдних узагальнень i висновкiв. Анкетування, попереднi бесiди з учасниками диспуту полегшать роботу ведучого, пiдкажуть йому, на кого можна спертися, певною мiрою застрахують вiд випадковостей, затяжних пауз або поверхового вирiшення спiрних питань. Наприкiнцi диспуту пiдводять пiдсумки, вiдзначають дискусiйнi чи помилковi погляди i судження, детальнiше зупиняються на тому, що цiнного, корисного дав диспут його учасникам.
Щодо словесних методiв виховного впливу на учнiв В. Сухомлинський зазначав: «В руках вихователя слово — такий же могутнiй засiб, як музичний iнструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як рiзець i мармур в руках скульптора. Як без скрипки немає музики, без фарб i пензля — живопису, без мармуру й рiзця — скульптури, так без живого, трепетного, хвилюючого слова немає школи, педагогiки. Слово — це нiби той мiсточок, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстернiсть»1.
Приклад використовують передусiм як самостiйний метод виховання i як прийом при застосуваннi iнших методiв.
Як метод виховання приклад дає конкретнi зразки наслiдування i, отже, активно впливає на свiдомiсть та поведiнку школяра. Прикладом для виховання можуть бути педагоги, батьки, рiднi й близькi люди, однокласники; iсторичнi нацiональнi герої; лiтературнi персонажi, дiячi науки i культури; вiдомi полiтики, пiдприємцi. Наслiдування пропонованого взiрця вiдбувається у три етапи: на першому — на основi сприймання конкретного прикладу виникає суб'єктивний образ взiрця, бажання наслiдувати його; на другому — дiє зв'язок мiж взiрцем для наслiдування i поведiнкою вихованця, на третьому — здiйснюється синтез наслiдувальних та самостiйних дiй i вчинкiв.
Виховнi функцiї прикладу рiзнi: вiн може слугувати педагогу для конкретизацiї певного теоретичного положення; на прикладi можна довести iстиннiсть певної моральної норми; вiн є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведiнки. Особливiсть виховного впливу прикладу в тому, що вiн дiє своєю наочнiстю i конкретнiстю. І що ближчий i зрозумiлiший учневi приклад, то бiльша його виховна сила. Використання прикладу у вихованнi потребує врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей учнiв. Так, у роботi з пiдлiтками i старшокласниками виходять з того, що вони вже не слiпо наслiдують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм взiрця. Хоча, на жаль, iнодi учнi наслiдують не те, що гiдне цього.
Одним з недолiкiв виховання на позитивному прикладi, що доволi часто спостерiгається в школi, є поверхове розкриття окремими вчителями його сутi, простий перелiк позитивних героїв художнiх творiв, кiнофiльмiв, кращих учнiв без детального, образного, емоцiйного аналiзу. У виховнiй роботi нерiдко використовують приклади з навколишнього життя, в тому числi й шкiльного. Проте не кожен приклад зi шкiльного життя однаковою мiрою хвилює учнiв. Інколи взiрець для наслiдування, пропонований учителем, викликає реплiки, негативну реакцiю учнiв. Адже не всi учнi, зарахованi педагогом до кращих, користуються авторитетом у колективi.
На негативнi приклади у виховнiй роботi спираються, зокрема, тодi, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцiльнiсть наслiдування цих явищ. Прийоми застосування таких прикладiв: громадський осуд негативних проявiв у життi класу чи школи; розвiнчання негативного, коли не всi розумiють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразкiв високоморальної поведiнки; розкриття на конкретних i вiдомих учням прикладах наслiдкiв аморальної та асоцiальної поведiнки. Аналiзуючи негативнi факти з життя, слiд прагнути, щоб в учнiв сформувалися негативне ставлення до правопорушення, морально-правова стiйкiсть до зла, наголошувати на шкiдливостi наслiдування недостой-ного прикладу.
Виховна ефективнiсть методiв цiєї групи зростає за умови, що:
понять, поглядiв i переконань. Для цього-перед кожним виховним заходом треба не лише ставити конкретну мету щодо формування певних якостей, а й вивчати рiвень вихованостi учнiв i враховувати його пiд час проведення цього заходу. Інакше користi буде мало: адже однi вихованцi погодяться з пропонованими сентенцiями, другi — сумнiватимуться в них, а третi — сприйматимуть їх скептично, а то й вороже. І якщо вони вiдверто не виявлять свого ставлення (зокрема пiд час лекцiї), то педагог не знатиме, що робиться в їхнiй свiдомостi й не зможе скоригувати її;
2) переконуючи, апелюють не лише до розуму, а й до емоцiйно-почуттєвої сфери. Переконування ефективнiше, коли учень вiдчуває сором за скоєне. Посилює переконування й пробудження в учня совiстi;
3) переконують на конкретних прикладах, що затор-кують iнтереси дiтей, тобто тих, до яких вони мають безпосереднiй стосунок. Наприклад, коли йдеться про бережливе ставлення до речей, обладнання чи шкiльних меблiв, доцiльно вести мову про власнi речi, обладнання навчального кабiнету, шкiльний iнвентар i тiльки згодом — про вiддаленiшi приклади i узагальнення;
4) ведучи мову про якостi особистостi, якi прагнуть сформувати в учнiв, вихователь сам повинен ними володiти. Якщо цi якостi не притаманнi йому, вiн втрачає головний аргумент переконування. Наприклад, коли педагог, який палить, закликатиме учнiв не робити цього, його слова навряд чи дiйдуть до їх серця й розуму.
Методи формування суспiльної поведiнки
виховуючих ситуацiй.
Педагогiчна вимога — це педагогiчний вплив на свiдомiсть вихованця з метою спонукання його до позитивної дiяльностi або гальмування його-негативних дiй i вчинкiв. А. Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої й рiшучої вимоги не можна починати виховання колективу.
Вимога впливає не лише на свiдомiсть учнiв, а й активiзує їхнi вольовi якостi, перебудовує мотивацiйну i почуттєву сфери дiяльностi в позитивному напрямi, сприяючи виробленню позитивних навичок i звичок поведiнки. Вимога до учнiв повинна бути доцiльною, зрозумiлою i посильною. Висувають вимогу, коли свiдомiсть учня пiдготовлена до її сприйняття. З цiєю метою йому роз'яснюють сутнiсть вимоги, переконують в необхiдностi її виконання, в користi вiд її виконання. Крiм того, домагаються позитивної реакцiї колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що вiн пiдтримає педагога, вплине на учня, коли той з певних причин вiдмовиться виконувати вимогу.
Рiвень вихованостi учнiв змiнюється. Із змiною учня на краще вимога повинна пiдвищуватися. Вiдступ вiд цього правила, коли вихованцiв заохочують за однi й тi самi показники в навчаннi, працi та поведiнцi, не пiдвищуючи до них вимог, не сприяє їх зростанню, роботi над собою, тому що вони заспокоюються на досягнутому. Педагогiчна вимога повинна випереджати розвиток особистостi учня. Вона має бути справедливою. Якщо учень усвiдомив справедливiсть вимоги, вона виправдана в його очах, вiн скорiше буде її виконувати. Дрiб'язкова, формальна вимога, або вимога, що є примхою педагога, втрачає виховне значення i сприймається як несправедлива.
Ефективнiсть вимоги залежить вiд того, наскiльки вона коротко, чiтко i в який спосiб викладена, тобто де, в якому обсязi, до якого часу, якими засобами i хто повинен її виконати. Така вимога виховує в учнiв персональну вiдповiдальнiсть, дисциплiнує їх. Якщо ж вона сформульована розпливчасте, непереконливо, некоректно, то й виконання її буде безвiдповiдальним.
Вимоги висувають в усiх сферах життя та дiяльностi учнiв. Не можна, наприклад, вимагати вiд учня чистоти i порядку в класi, а в майстернi на це не зважати. Тому в школi виробляють єдинi вимоги до учнiв з боку всього педагогiчного колективу. Щоденне дотримання таких вимог усiма членами колективу створює сприятливу морально-психологiчну атмосферу, пiдвищує ефективнiсть виховного процесу.
Вимога приносить виховну користь, якщо її висувають систематично i послiдовно, а не вiд випадку до випадку. Тодi вихованцi постiйно докладають зусилля для виконання правил поведiнки, не допускають вiдхилень у поведiнцi, навiть коли їм нiхто не нагадує про необхiднiсть дотримання цiєї вимоги.
На початку роботи педагога з дитячим колективом, коли вихованцi ще до нього не звикли i стимульована вимогою дiяльнiсть невiдома їм, найефективнiшою є пряма вимога. Вона має бути чiтко сформульована i висловлена спокiйним, упевненим тоном, який не викликає заперечень (наприклад: «Петренко i Василенко сьогоднi прибирають клас»). Характернi ознаки цiєї форми вимоги — позитивнiсть (iдеться про те, що повиннi робити учнi, а не про те, чого не слiд робити) та iнструктивнiсть (розкриваються не лише мета дiяльностi, а й спосiб її виконання).
З розвитком учнiвського колективу, стосункiв дiтей i педагога, а також з появою у вихованцiв негативного чи позитивного ставлення до органiзованої педагогом дiяльностi використовують рiзнi форми опосередкованої вимоги. Розрiзняють три групи опосередкованих вимог. Перша пов'язана з виявом позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довiр'я, схвалення). Вимоги другої групи не виявляють чiткого ставлення вихователя до дiтей, але ґрунтуються на вже iснуючому ставленнi вихованця до стимульованої дiяльностi (порада, натяк, умовна вимога, вимога в iгровiй формi). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до дiяльностi вихованця, до прояву певних його моральних якостей (осуд, недовiра i погроза). Перша група опосередкованих вимог — позитивнi, друга — нейтральнi, третя — негативнi.
що вона привчає учнiв до ввiчливостi, взаємодопомоги, пiклування про iнших, тобто розвиває такi якостi, яких їм нерiдко бракує. Вимога-довiра застосовується у виглядi рiзних доручень, якi викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого вiн дорожить. Тому вiн сам проймається повагою до вчителя, i йому незручно не виконати його доручення. Витогу-схва-лення використовують, коли учень домiгся певних успiхiв, а похвала педагога спонукає його до полiпшення дiяльностi, викликає почуття задоволення результатами цiєї дiяльностi, почуття власної гiдностi. Вимога-натяк має на метi передусiм досягнення бажаного результату, коли потрiбен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докiр, погляд або жест, звернений до одного або кiлькох членiв колективу. Вимогу-умову висувають до учнiв, коли для виконання бажаної для них дiяльностi спершу необхiдно зробити щось iнше. При цьому види дiяльностi поєднують так, щоб вони випливали один з одного, щоб мiж ними був природний зв'язок («Буде в тебе усе гаразд з навчанням, зможеш займатися в оркестрi»). Використовуючи цю форму вимоги, не слiд цiкаву для учнiв справу перетворювати на «пiдкуп» задля її виконання. Вимога-не-довiра полягає в тому, що педагог усуває учня вiд певного виду дiяльностi за невиконання або неналежне виконання своїх обов'язкiв. Ефективнiсть такої вимоги залежить вiд авторитету педагога й вiд того, наскiльки вихованець дорожить його довiр'ям i цим видом дiяльностi. Вимога-осуд передбачає негативну оцiнку педагогом конкретних дiй та вчинкiв учня i розрахована на гальмування небажаних вчинкiв i стимулювання позитивних. Осуд можна висловити в колективi або учневi наодинцi, це може бути докiр, закид чи обурення. Найрiзкiшою формою є вимога-погроза. Учневi повiдомляють, що у разi невиконання розпорядження до нього буде вжито серйознiших заходiв виховного впливу. Погроза має бути обґрунтованою, а в разi невиконання вимог повинна бути реалiзована.
Громадська думка — за своєю сутнiстю цей метод є колективною вимогою. Адже, обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвiдомив свою провину. Обговорювати чи критикувати треба не особистiсть вихованця, а вчинок, його шкiдливiсть для колективу, суспiльства й самого порушника. Розмова має бути такою, щоб учень сам назвав причину свого вчинку. Пiд час обговорення обов'язково визначають шляхи подолання недолiкiв. За допомогою громадської думки учня легше переконати в хибностi його поглядiв чи в неналежнiй поведiнцi, нiж в iндивiдуальнiй бесiдi. Учень бачить, як реагують однокласники на поради педагога i членiв колективу, пересвiдчується, що його погляди нiхто не пiдтримує, i починає прислухатися до порад вихователя.
Готуючись до обговорення поведiнки учнiв, досвiдченi вчителi уникають надмiрного втручання в розмову. Коли колектив сам дає оцiнку й ухвалює рiшення, учень сприймає це серйознiше, оскiльки бачить, що педагог не налаштовував проти нього членiв колективу, вони мають власну думку.
зневiрюються в можливостях громадської думки. Високо оцiнюючи роль громадської думки у вихованнi школярiв, В. Сухомлинський вказував, що не повинно бути предметом обговорення в колективi:
1) поведiнка дитини (пiдлiтка, юнака), причиною якої є явнi або прихованi ненормальностi в сiм'ї, зокрема антигромадськi вчинки батькiв, сварки, скандали, незгоди мiж батьком i матiр'ю; дiти розумiють взаємозв'язок мiж своєю поведiнкою i життям сiм'ї, тому оголення тiньових сторiн цього життя пригнiчує їх;
2) поведiнка або окремi вчинки, що об'єктивно є протестом проти грубостi, сваволi старших, оскiльки пiдлiток у такому разi вважає осуд несправедливiстю щодо себе;
3) вчинки пiдлiткiв, що є результатом допущеної педагогом помилки;
4) вчинок, зумовлений тим, що вчитель припустився необ'єктивностi в оцiнцi знань учня;
5) неправильний вчинок, пояснення якого потребує розповiдi про глибоко особистi, дружнi стосунки учня зi своїми однолiтками чи iз старшим або молодшим другом, тому що наштовхування на вiдвертiсть у такому разi учень переживає як спонукання до зради, виказування друга;
6) поганий вчинок, мотиви якого пов'язанi з особливостями стосункiв у сiм'ї, про якi дiтям рано знати i якi не можна їм роз'яснювати.
Ефективнiсть громадської думки у вихованнi школярiв залежить вiд умiлого її використання. Вона має бути спрямована на тих, хто на неї зважає, її слiд обережно застосовувати в роботi з учнями з пiдвищеною емоцiйнiстю.
Громадська думка як метод виховання формується заздалегiдь, а не тодi, коли треба обговорити вчинок, що стався в колективi. Успiшне її формування здiйснюється за єдиних педагогiчних вимог до учнiв, чiткої системи учнiвського самоврядування i систематичної роботи з учнiвським активом, наявностi аналiзу життя та дiяльностi школярiв у свiтлi моральних норм, стимулювання учнiв до висловлення власної думки, колективного аналiзу конфлiктних ситуацiй та їх вирiшення, привчання учнiв критично самостiйно оцiнювати думки i явища, аргументовано обстоювати власну думку.
Вправляння як метод полягає у поступовому створеннi умов, в яких учень виконує певнi дiї з метою вироблення необхiдних i закрiплення позитивних форм поведiнки.
У школi учень щодня вправляється у виконаннi розпорядку дня i вимог шкiльного режиму, в навчальнiй i трудовiй дiяльностi. Якщо на кожнiй дiлянцi життя i дiяльностi вiн дотримуватиметься суворих вимог, що змушують його чiтко виконувати свої обов'язки, вiн постiйно вправлятиметься в позитивнiй поведiнцi, у нього виробляться вiдповiднi навички i звички.
Звiсно, важко заздалегiдь придумати вправи, якi можна було б рекомендувати педагоговi на всi випадки. У цiй справi потрiбнi вдумливий пiдхiд, творчiсть i майстернiсть вихователя. Однак можна сформулювати низку вимог, яких слiд дотримуватися при використаннi цього методу: обґрунтування необхiдностi вправляння; доступнiсть вправ; їх систематичнiсть; достатня кiлькiсть вправ для формування певних навичок i звичок поведiнки.
постiйнiсть, неперервнiсть зусиль, заощаджує енергiю людини, привчає вчасно виконувати будь-яку роботу, до систематичного, неухильного дотримання встановлених вимог. А. Макаренко вважав, що шкiльний режим виконує свою корисну функцiю лише за умови, що вiн точний, педагогiчне доцiльний, загальний i визначений.
ним у процесi дiяльностi, ускладнюючи методи роботи. Наприклад, у такий спосiб учня привчають бути ввiчливим, дисциплiнованим, читати книжки тощо. Якщо сьогоднi, завтра, пiслязавтра вiд вихованця домагатися бажаного, з часом у нього сформуються вiдповiднi навички поведiнки, вiн усвiдомить правильнiсть, слушнiсть, необхiднiсть висунутих вимог, почне виконувати свої обов'язки.
Доручення як метод виховання також передбачає вправляння учня в позитивних дiях i вчинках. З цiєю метою педагог, учнiвське самоврядування чи учнiвський колектив дають йому конкретне завдання, виконання якого потребує певних дiй або вчинкiв. Застосовуючи цей метод, враховують iндивiдуальнi особливостi учнiв. Доручення пiдбирають з таким розрахунком, щоб його виконання сприяло розвитковi необхiдних вихованцевi якостей. Наприклад, неорганiзованим учням корисно доручити провести захiд, у пiдготовцi до якого треба виявити самостiйнiсть, iнiцiативу, зiбранiсть. Отримавши доручення, учень повинен усвiдомити його важливiсть i значення для колективу й для себе. Доручення має бути посильним для учня. Нескладне завдання виховує впевненiсть у власних силах, непосильне — пiдриває вiру в свої можливостi. Педагог повинен не лише дати доручення, а й навчити учня виконувати його, допомогти йому довести справу до кiнця.
змiстом i методикою виконання.
Ефективнiсть доручення як методу виховання значною мiрою залежить вiд органiзацiї контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю запобiгають забудькуватостi. Вiдсутнiсть контролю призводить до безвiдповiдальностi. Існує контроль iндивiдуальний з боку педагога або у формi звiту на зборах колективу чи засiданнi його активу. Виконання доручень потребує оцiнювання.
Створення виховуючих ситуацiй — важливий чинник формування суспiльної поведiнки. Кожна з таких ситуацiй передбачає визначення педагогом умов, необхiдних для здiйснення запланованого, продумування ним своїх дiй i поведiнки в новiй ситуацiї, виникнення в учнiв нових почуттiв, зумовлених новою педагогiчною ситуацiєю, якi стають пiдґрунтям нових думок, мотивiв поведiнки i подолання недолiкiв.
Прийоми створення виховуючих ситуацiй подiляють на двi групи: 1) творчi прийоми (доброта, увага i пiклування; вияв умiння й переваги вчителя; активiзацiя прихованих почуттiв; пробудження гуманних почуттiв; вияв засмучення; змiцнення вiри у власнi сили; довiра; залучення до цiкавої дiяльностi); 2) гальмiвнi прийоми (паралельна педагогiчна дiя, наказ, ласкавий докiр, натяк, показна байдужiсть, iронiя, розвiнчання, вияв обурення, попередження, вибух).
взаємної поваги й довiри. Теплi почуття, що виникли до педагога чи товаришiв, згодом поширюються на iнших людей. В окремих учнiв можуть бути складнi стосунки з батьками, вони не вiдчувають родинного тепла i пiклування про себе. Якщо педагогу вдається провести вiдповiдну роботу з такими батьками i вони починають iнакше ставитися до своїх дiтей, це викликає позитивну реакцiю, дiти краще поводяться.
Кожен учень захоплюється певною галуззю знань. Коли вiн не може чогось збагнути, то звертається по допомогу до педагога. Якщо педагог виявить умiння i знання у галузi, яка цiкавить вихованця, це викликає в нього здивування, захоплення, пiднiмає в його очах авторитет педагога.
Учнi не байдужi до свого становища в колективi, до ставлення до них дорослих i однолiткiв. Кожен переживає своє становище в колективi по-своєму, приховуючи заповiтнi думки й почуття. Спостереження за поведiнкою учнiв, бесiди з ними та їх батьками дають змогу виявити, чим вони найбiльше дорожать. Створена вихователем педагогiчна ситуацiя, що активiзує цi думки i почуття, робить їх провiдними i вирiшальними, допомагає формувати позитивнi риси особистостi.
стають пасивними.
Щоб запобiгти цьому, важливо мобiлiзувати їх здiбностi, змiцнити вiру у власнi сили. Для цього створюють педагогiчну ситуацiю, в якiй такий учень змiг би в чомусь виявити себе, переконатися, що є у нього здiбностi. Дуже важливо, щоб його першi успiхи помiтили товаришi. Вiдчувши їх повагу та iнтерес до себе, вiн сповнюється почуттям гiдностi, iнакше оцiнює себе, мiцнiє вiра у власнi сили, з'являється бажання поводитися iнакше, стати iншим.
В iндивiдуальнiй роботi використовують прийом залучення учня до цiкавої дiяльностi, яка захоплює його, в якiй вiн «забуває» про свої негативнi потяги, в нього народжуються благороднi прагнення, виявляються позитивнi якостi.
Дитячому вiковi притаманне прагнення до дiяльностi, бажання в чомусь виявити себе, знайти вихiд своїй енергiї. Важливо створити вiдповiднi умови для позитивного спрямування такої дiяльностi. Тому цей прийом застосовують лише за умови, що в школi працюють рiзнi гуртки (предметнi, спортивнi, художнi, технiчнi).
А. Макаренко часто користувався прийомом паралельної педагогiчної дiї, пiд яким розумiв непрямий вплив на виховання через колектив. Подолання негативної риси характеру чи поведiнки окремого учня здiйснюється не безпосереднiм зверненням до нього, а органiзацiєю впливу на нього колективу. Педагог у такому разi має претензiї до колективу i вимагає вiд нього вiдповiдi за поведiнку його членiв. Вiдповiдно колектив впливає на свого члена, а вiн певним чином реагує на думку колективу.
Суть прийому удаваної байдужостi в тому, що педагог завдяки своїй витримцi робить вигляд, що нiчого не помiтив, i продовжує розпочату роботу. Вихованець здивований, що на його витiвку не реагують, вiн не чекав цього, його задум не вдався, вiн вiдчуває незручнiсть i недоречнiсть своєї поведiнки.
застосовуючи прийом осуду дiй i вчинкiв, поглядiв i переконань. Педагоги або члени колективу на зборах чи наодинцi осуджують учнiв, якi поводяться негiдно. Пережите при цьому почуття допомагає таким школярам у майбутньому утримуватися вiд подiбних вчинкiв, виховує почуття вiдповiдальностi за свою поведiнку.
А. Макаренко запропонував i використовував у практичнiй дiяльностi педагогiчний прийом вибуху. Його суть — у створеннi вiдповiдної педагогiчної обстановки, в якiй особистiсть перебудовується швидко i докорiнним чином. Як зауважував К. Ушинський, «сильне душевне потрясiння, надзвичайний порив духу, високе пiднесення одним ударом знищують найпiкiдливiшi схильностi й закоренiлi звички, нiби стираючи, спалюючи своїм полум'ям усю попередню iсторiю людини, щоб почати нову, пiд новим прапором»1.
Такi психологiчнi змiни можуть статися лише в педагогiчнiй обстановцi, яка викликає в учня новi сильнi почуття. Педагог має добре знати вихованця, щоб вплинути на головне почуття (радiсть, смуток, сором, гнiв), щоб вiн по-новому оцiнив себе, переконався у необхiдностi поводитись iнакше. Важливу роль вiдiграє i несподiванiсть педагогiчної обстановки для вихованця.
Методи стимулювання дiяльностi та поведiнки
Третя група методiв виконує функцiї регулювання, коригування i стимулювання поведiнки й дiяльностi вихованцiв. До неї належать змагання, заохочення i покарання.
Змагання ґрунтується на природнiй схильностi дiтей до здорового суперництва i самоутвердження в колективi. Його виховна сила виявляється лише за умови, що воно стає дiєвою формою самодiяльностi учнiвського колективу.
Змагання, конкуренцiя, боротьба за iснування, як i життя, — вiчнi, вони — пружина розвитку. Змагання сильне гласнiстю, об'єктивним порiвнянням пiдсумкiв. Воно органiзовує, згуртовує колектив, спрямовує на досягнення успiхiв, навчає перемагати. У його пiдсумках, як у фокусi, вiдображається вся багатограннiсть життя школи. Змагання змушує вiдстаючих пiдтягуватися до рiвня передових, а передових надихає на новi успiхи.
У шкiльнiй практицi використовують рiзноманiтнi види змагання школярiв, якi враховують їх вiковi особливостi у процесi виконання ними трудових i творчих завдань. Практикують такi форми змагання: конкурси, олiмпiади, фестивалi й огляди художньої самодiяльностi, виставки образотворчого мистецтва i технiчної творчостi, шкiльнi спартакiади, вiкторини та iн. Пiд час цих змагань виявляються i розвиваються iнтереси й творчi здiбностi учнiв, розширюються їхнi знання i кругозiр, активiзуються пiзнавальна та iншi види корисної дiяльностi.
Педагогiчне доцiльно органiзоване змагання має вiдповiдати таким вимогам: знання учнями його умов i регулярне пiдведення пiдсумкiв, залучення учнiв до аналiзу змагання i пiдведення пiдсумкiв; гласнiсть змагання; наочне оформлення його процесу i результатiв; матерiальне i моральне стимулювання.
Заохочення — схвалення позитивних дiй i вчинкiв з метою спонукання вихованцiв до повторення. Його мета — спрямування поведiнки учня в потрiбне русло, змiцнення в ньому впевненостi у власних силах i, отже, посилення прагнення до позитивних вчинкiв, певних успiхiв. У школi застосовують такi види заохочення: подяка директора (за наказом), вмiщення фото на дошку вiдмiнникiв навчання, нагородження грамотою, цiнним подарунком, золотою чи срiбною медаллю пiсля закiнчення школи.
Проте не будь-яке заохочення активiзує процес виховання учнiв, воно має виховну силу тiльки за певних умов. Передусiм важливо своєчасно помiтити позитивнi зрушення в особистостi учня, в його ставленнi до навчання, працi, людей. Часто корисно похвалити вихованця, коли вiн ще не досяг значних успiхiв у поведiнцi, але прагне до цього. Вiдзначення хоча б невеликих зрушень на краще, маленької перемоги учня над собою, пробуджують в ньому енергiю, стимулюють його на повторення схвалених вчинкiв. Непомiчання цього може негативно позначитися на всьому процесi виховання дитини.
Виховна сила заохочення «авансом» насамперед виявляється стосовно тих, кого взагалi рiдко або нiколи не заохочують, хто не вiдчув радостi вiд похвали дорослих. Однак заохоченням «авансом» не слiд зловживати, воно має бути заслуженим. При цьому враховують не лише результати дiяльностi, а й те, наскiльки сумлiнно учень її виконав, скiльки вiн вклав у неї працi, тобто ступiнь його зусиль. Адже учнi мають рiзний досвiд i рiвень розвитку, та сама справа одним дається легко, а iншим — набагато важче.
За зразкове ставлення до навчання й винятковi його результати випускники школи отримують нагороди. Золотою медаллю «За особливi успiхи у навчаннi» нагороджують випускникiв середнього навчального закладу, якi мають усi рiчнi та екзаменацiйнi (пiдсумковi за рiк) не нижче
10, 11, 12 балiв у 11 i 12 класах. Срiбною медаллю «За успiхи у навчаннi» нагороджують випускникiв середнього навчального закладу, якi за перiод навчання в 11 i 12 класах мають рiчнi та екзаменацiйнi не нижче 8—9 балiв не бiльш нiж з двох предметiв, а з усiх iнших предметiв рiчнi та екзаменацiйнi (пiдсумковi за рiк) оцiнки 10, 11, 12 балiв. Похвальним листом «За вiдмiннi успiхи у навчаннi» нагороджують учнiв 1—11 класiв середнiх загальноосвiтнiх навчально-виховних закладiв, якi досягли вiдмiнних результатiв у вивченнi всiх предметiв за вiдповiдний навчальний рiк. Цiєю нагородою учнiв можуть вiдзначати за наявностi позитивної оцiнки з музики, образотворчого мистецтва, фiзичної культури. Похвальною грамотою «За особливi успiхи у вивченнi окремих предметiв» нагороджують випускникiв середнiх загальноосвiтнiх навчально-виховних закладiв, якi досягли особливих результатiв у вивченнi одного або кiлькох предметiв. Такою грамотою вiдзначають насамперед призерiв мiжнародних, всеукраїнських, обласних олiмпiад, конкурсiв, змагань, авторiв винаходiв, наукових дослiджень, художнiх творiв тощо.
Покарання — несхвалення, осуд негативних дiй та вчинкiв з метою їх припинення або недопущення в майбутньому.
Покарання сприяє формуванню вмiння переборювати в собi шкiдливi потяги i звички, викорiнювати негативнi вчинки, привчає до дисциплiни i порядку. Як i заохочення, його слiд використовувати тiльки як виховний засiб.
iз записом у щоденнику, зниження оцiнки за поведiнку. Найбiльше покарання — виключення порушника зi школи, коли вiн систематично допускає вчинки, якi не дають йому права перебувати в шкiльному колективi (злодiйство, хулiганство тощо).
взагалi. Безкарнiсть спричиняє непослух, порушення дисциплiни. Розумна система покарань необхiдна, вона допомагає формувати людський характер, виховувати почуття вiдповiдальностi, вмiння долати труднощi.
Застосовувати покарання слiд обережно. Якщо учень сприйматиме його як кару за скоєне, це призведе до озлоблення, страху перед дорослими, розвиватиме хитрiсть i лицемiрство. Тому слiд всебiчно перевiрити факти, довести провину. Незаслужене покарання викликає бажання пом-ститися, зробити щось «на зло» вихователевi, призводить до нових конфлiктiв. Якщо учень усвiдомив свою вину, покарання змушує його пережити почуття провини, збуджує докори сумлiння i прагнення змiнити поведiнку, пiдвищує в нього почуття вiдповiдальностi, змiцнює дисциплiнованiсть, несприйнятливiсть до негативного. Коли вiн усвiдомив своє становище, глибоко переживає його, обiцяє бiльше не допускати подiбного, мiру покарання можна зменшити або обiйтися розмовою.
Ефективнiсть методiв заохочення i покарання пiдвищується за таких умов:
у свою чергу, викликає у вихованця обурення, озлоблення. Тому заохочувати чи карати можна, тiльки детально проаналiзувавши його поведiнку або вчинок;
— до заохоченнь i покараннь не слiд вдаватися часто. Частi заохочення призводять до того, що учень пiсля кожного позитивного вчинку очiкує на певну «винагороду», вiн вже поводиться добре задля того, щоб «заробити» нагороду. Якщо ж карати вихованця за його вчинки надто часто, вiн звикає до них i покарання на нього вже не дiють;
— заохочення i покарання слiд використовувати в мiру їх зростання вiд найменшого до найбiльшого, iнакше збiднюється арсенал цих виховних засобiв. Адже якщо учень отримав бiльш вагоме заохочення чи покарання, то меншi заходи впливають на нього вже не так ефективно;
— заохочення i покарання повиннi бути гуманними. Неприпустимо, коли, вдаючись до покарання, ображають людську гiднiсть вихованця. Негуманним є також i заохочення вихованця, який того не заслужив. Колектив вiдреагує на таку подiю своєрiдним ставленням до заохоченого, в якому буде виражено здивування, а то й зневагу.
До четвертої групи методiв виховання вiдносять педагогiчне спостереження, бесiду, опитування (анкетне, усне), аналiз результатiв суспiльно корисної роботи, виконання
доручень, створення ситуацiй для вивчення поведiнки учнiв. У практичнiй дiяльностi вчителя важливо вмiти використовувати їх пiд час вивчення окремого учня та учнiвського колективу, яке здiйснюється за орiєнтовними програмами.
Орiєнтовна програма вивчення особистостi учня
І. Загальнi вiдомостi про учня.
1. Бiографiчнi данi. Прiзвище та iм'я учня, рiк народження, нацiональнiсть.
2. Соцiально-побутовi умови. Адреса проживання, склад сiм'ї, освiта, мiсце роботи батькiв. Допомога сiм'ї у навчаннi й вихованнi дитини. Режим працi та дозвiлля учня. Участь учня в домашнiй працi. Любов до працi.
3. Стан здоров'я. Крiм загальної характеристики стану здоров'я учня за даними шкiльного лiкаря, обов'язково слiд виявити сенсорнi дефекти, якщо учень їх має.
II. Загальний рiвень розвитку учня.
1. Психiчний розвиток учня. Характеристика його уваги. Особливостi сприймання i розумiння навчального матерiалу. Швидкiсть, точнiсть i мiцнiсть запам'ятовування. Характеристика прийомiв запам'ятовування. Особливостi мислення. Рiвень володiння операцiями аналiзу, синтезу, порiвняння, абстрагування й узагальнення. Особливостi уяви. Рiвень розвитку мовлення (культура мовлення, багатство активного словника, логiчнiсть мовлення). Розвиток вольових якостей (цiлеспрямованiсть, принциповiсть, самостiйнiсть, iнiцiативнiсть, витримка тощо).
2. Інтелектуальний розвиток учня, його ерудицiя. Інтерес до питань свiтогляду, моралi, науки, технiки, мистецтва, спорту. Наявнiсть провiдного iнтересу. В яких гуртках i спецiальних дитячих установах працює? Особливостi читацьких iнтересiв, їх широта i стiйкiсть. Самостiйнiсть, критичнiсть, гнучкiсть та логiчнiсть мислення.
3. Індивiдуально-психологiчнi особливостi учня. Його збудливiсть i енергiйнiсть, врiвноваженiсть i емоцiйна вразливiсть. Темп роботи i мовлення. Чи легко вiн переходить вiд одного виду дiяльностi до iншого?
Наполегливiсть, упевненiсть, охайнiсть учня, Рiвень розвитку почуття колективiзму, обов'язку, власної гiдностi.
Яку професiю в майбутньому хоче обрати? Схарактеризувати загальнi й спецiальнi здiбностi учня.
III. Навчальна дiяльнiсть учня. Мотиви навчальної дiяльностi.
Ставлення учня до занять у школi. Чи є пропуски занять, їх причини. Уважнiсть на уроках. Якими навчальними предметами найбiльше цiкавиться? Якiсть i систематичнiсть виконання домашнiх завдань. Якi прийоми iндивiдуального пiдходу використовувались у роботi з ним? їх наслiдки. Ставлення учня до оцiнювання вчителем його успiхiв i невдач у навчаннi. Успiшнiсть з рiзних навчальних предметiв. Участь у предметних гуртках. Якi навчальнi предмети опановує легко, а якi з труднощами? їх причина. Яких заходiв було вжито для пiдвищення успiшностi з цих предметiв i якi їх наслiдки?
IV. Громадська активнiсть учня.
Участь у громадському життi класу i школи. Якi доручення має i як їх виконує? Дисциплiна учня (якщо вiн припускається порушень, то схарактеризувати їх причини). Становище учня в класному колективi (офiцiйний чи неофiцiйний лiдер, лiдер малої групи, не прийнятий у колектив). Участь у суспiльне кориснiй працi. Мотиви громадсько-корисної дiяльностi.
Інтерес до суспiльно-полiтичних подiй в Українi та за кордоном. Почуття нацiональної самосвiдомостi.
Чи були спроби пiдвищити iнтерес учня до громадської роботи? Якими шляхами вони здiйснювалися? їх наслiдки.
Орiєнтовна програма вивчення учнiвського колективу
1. Склад класу за вiком, нацiональнiстю i статтю.
активу, його характеристика i стосунки з офiцiйним активом.
3. Стан згуртованостi та органiзованостi класу. Вмiння розподiлити роботу i обов'язки. Вмiння пiдкорятися розпорядженням уповноважених осiб. Критика i самокритика в колективi. Стан дисциплiни в класi. Випадки порушення дисциплiни та їх характернi причини. Взаємини мiж учнями класу. На чому вони ґрунтуються: на спiльнiй роботi, спiльних iнтересах, визнаннi авторитету, взаємодопомозi тощо? Наявнiсть малих груп, основа їх виникнення i ступiнь зацiкавленостi загальними справами колективу. Характер i спрямованiсть товаришування i дружби. Взаємини мiж хлопчиками i дiвчатками. Наявнiсть кругової поруки в класi.
нацiональної самосвiдомостi.
5. Успiшнiсть класу. Загальний показник успiшностi класу з навчальних предметiв. Ставлення учнiв до окремих навчальних предметiв i вчителiв. Взаємодопомога в навчаннi. Дисциплiна на уроках. Негативнi моменти в навчальнiй дiяльностi (списування, шпаргалки, пiдказування). Невстигаючi учнi, причини їх неуспiшностi.
6. Громадська робота класу. Інтерес класу до загаль-ношкiльного життя i участь у ньому. Мiсце суспiльне корисної працi в життi колективу. Види працi та характер її виконання класом. Вияви свiдомої дисциплiни в працi. Громадськi обов'язки учнiв.
7. Кругозiр учнiв, їх загальний розвиток, iнтерес до мистецтва, лiтератури i спорту. Форми його вияву (колекцiонування, читацькi конференцiї, диспути, обговорення переглянутих кiнофiльмiв, спектаклiв тощо). Культура мовлення.
Хоч який би метод вивчення особистостi або колективу застосовувався, педагог повинен чiтко уявити, для чого йому потрiбнi певнi вiдомостi про об'єкт вивчення. Необхiдна конкретна програма вивчення учня або колективу.
як учень ставиться до навчання, до фiзичної працi, до спорту, до громадських справ. Вияв певних рис у рiзних видах дiяльностi пiдвищує достовiрнiсть даних про учня. Вивчення учня здiйснюється у взаємозв'язку з колективом, у системi колективних взаємин. Його поведiнка залежить не лише вiд особистих якостей, а й вiд характеру стосункiв з колективом, специфiки життя колективу. Педагог має знати специфiку впливу колективу на учня та його реагування на цей вплив.
Особистiсть вихованця i сам колектив не є чимось застиглим i незмiнним. Вони проходять складний процес розвитку й формування. Тому дослiдження змiн в особистостi й колективi має практичне значення для виховної роботи з ними, правильного прогнозування її змiсту й добору методiв та форм виховного впливу.
За час навчання учень може побувати в рiзних класах та школах, однак процес його вивчення повинен тривати всюди. Кожний новий вихователь перш нiж почати вивчення i виховання нового учня, має встановити, що вже було зроблено до нього, щоб продовжити розпочате.
Вивчення i виховання здiйснюються одночасно, взаємодоповнюються. Прийом або метод вивчення особистостi може бути водночас i методом її виховання (бесiда, доручення та iн.). Аналiз реагування учня або колективу на певний виховний вплив допомагає дiбрати способи впливу для наступної роботи.
Данi, отриманi у процесi вивчення учня або колективу, слiд одразу ж використовувати у виховнiй роботi з ними.
Народна педагогiка про методи виховання: .
Добрий приклад кращий за сто слiв.
Приклад кращий за правило.
Бурчання наскучить, приклад научить (приклад).
Поважай старших (вимога).
Стид хоч i не дим, а очi виїсть.
Раз на вiку спiткнешся, та й то люди бачать (громадсь-йа." думка).
Перед тим як карати, полiчи до ста.
Не вчи дитину штурханами, а добрими словами.
Добрi дiти доброго слова послухаються, а лихi й дрючка не бояться (переконання).
Лiтература
Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. — М., 1*83.
Подласый Й. П. Педагогика. — М., 1999.
|
