Засоби стимулювання навчальної активностi молодших школярiв 2
на тему:
ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ
АКТИВНОСТІ
Змiст
Вступ
Ємоцiйне стимулювання навчально-пiзнавальних
потреб школярiв
1. 1.
Органiзацiйний етап.
1. 2.
Когнiтивний та заключний етапи.
та навчання
Правила: думайте про те, чого хоче учнень
2. 2.
III
.
Пiдготовка уроку
Висновки
Додатки
Список використаної лiтератури
ВСТУП
Стимулювання навчання
Древньогрецьке слово «стимулус» не з благородних: так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли бикiв i мулiв. «Стимулювати» в сучасному розумiннi значить «пiдштовхувати, спонукати людину до чого-небудь». Так уже ми влаштованi, що без постiйних нагадувань i спонукань, власних або зовнiшнiх зусиль, а часто i прямого примушення не можемо зрушитися з мiсця, недостатньо активно працюємо, живемо через iнерцiю. «Доки грiм не пролунає мужик не перехреститься», свiдчить росiйське прислiв'я, що виникло, треба вважати, не без основ i що вiдбило глибинну сутностi людської натури.
Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцiнюється як проста лiнь i для подолання цього ускладнення застосовувалося такий ж простий i природний засiб примушення, що виступав в рiзних формах i видах i що пустило глибоке корiння в iсторiї людських вiдносин. Багато працi витратили вченi щоб намацати головнi нитки в найскладнiших тенетах людської душi. Згодом прийшло i розумiння рiзноманiтностi впливiв на людину, спонукати якого до активної дiяльностi примiтивними понуканням ставало все важче. Вiльна i незалежна особистiсть, захищена Хартiєю про права, вимагає iншого пiдходу.
Рiвень теоретичних дослiджень в областi стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдеться факторiв, порiвнянних зi стимулюванням по ефективностi свого впливу на продуктивнiсть педагогiчного процесу. Мiсце стимулювання в першiй трiйцi найбiльш впливових причин говорить саме за себе.
Потреби, мотиви, стимули -- ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про iєрархiю цих понять, мiсце i роль їх в системi, чому в основному i займаються теоретики, безсумнiвно одне стимули спираються на потреби i мотиви, невiддiльнi вiд них. Важливо пiдкреслити, що людина звичайно вiдчуває одночасну дiю рiзних потреб i мотивiв i поступає вiдповiдно до найбiльш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно дiють з однаковою силою рiзнонаправленi потреби i мотиви, вступаючi мiж собою в конфлiкт. У цих випадках людина виявляється перед необхiднiстю вибирати з декiлькох можливих напрямiв те, по якому вiн буде дiяти. Не останню, а можливо, навiть головну роль при цьому виконують стимули, їм вiдводиться роль «спускового гачка» в здiйсненнi намiру. Ще найважливiше їх значення в конфлiктнiй ситуацiї, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обов'язку, вiдповiдальностi), а з iншого боку протилежнi потреби, рацiонально менш цiннi, але емоцiйно бiльш привабливi. Зробити вибiр, визначитися, ухвалити правильне рiшення i дiяти в потрiбному напрямi допомагають стимули.
яким не завжди справляється i доросла людина, а тим бiльше учень. Одного лише розумiння того, як треба поступити далеко не досить. Нерiдко виявляється, що iнтелект iде на поводi емоцiйних переживань, пов'язаних з безпосереднiми спонуками, i тодi учень шукає i знаходить виправдання для вибору бiльш привабливої лiнiї поведiнки. Вирiшують справу знову ж правильно пiдiбранi i застосованi стимули.
I
.
на вчителя-класовода, котрий забезпечує не тiльки умови для цих змiн, а й подальший розвиток дитини в удосконаленнi своєї особистостi за рахунок навчально-виховного процесу. Але практика показує, що вже в другому пiврiччi бажання першокласника ходити до школи зникає разом з потребою навчатися. Вiдомо, що кожна дитина, як i всi живi iстоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона має усвiдомити можливостi навчального процесу, якi забезпечуються педагогiчним стимулюванням та задоволенням навчально-пiзнавальних потреб, а вони є домiнуючими для першокласника. Психолого-педагогiчна умова такого забезпечення - вирiшення цiлої низки дидактичних протирiч, їх не так i багато: найперше - зовнiшнi (педагогiчнi) та внутрiшнi (особистiснi), що забезпечують успiшнiсть навчального процесу. Педагогiчна майстернiсть учителя полягає в природному переводi зовнiшнiх педагогiчних у внутрiшнi - психологiчнi протирiччя та створеннi оптимальних умов для їх усвiдомлення учнем. Це дасть змогу педагоговi пiдняти процес навчання учнiв на бiльш високий рiвень завдяки свiдомому просуванню вiд мети уроку до бажаного результату. Крiм того, такий пiдхiд вкрай необхiдний для усунення формалiзму в дiяльностi сучасної школи, оскiльки дає змогу учневi сприймати себе як активного суб'єкта навчального процесу, вiд якого залежить якщо не все, то бiльшiсть у самовдосконаленнi.
1. 1.
Органiзацiйний етап.
Отже, починаючи з органiзацiйного етапу, вчителевi необхiдно формувати цiннiснi орiєнтацiї учнiв на використання всiх можливостей у самовдосконаленнi та соцiально-психологiчнi установки (готовнiсть) до їх реалiзацiї в умовному та реальному процесi життєдiяльностi. В основу цiєї роботи покладається актуалiзацiя знань про духовнi, моральнi та матерiальнi цiнностi людства i свого народу, що сприяє самовдосконаленню i є визначальною умовою полiпшення особистого та соцiального буття. В такому разi не досить нагадувати дiтям, який буде урок зараз i що вiдбуватиметься на ньому. Важливiше, аби учнi самi визначили, що вони вже досягли на даний момент i якi почуття у них викликає цей рiвень, чи задоволенi вони собою i чи мають зупинятися на досягнутому. Отже, основною педагогiчною метою цього етапу є емоцiйне стимулювання позитивних почуттiв дiтей, якi їм дадуть змогу зафiксувати у свiдомостi вiдповiднi можливостi навчальної дiяльностi, її цiннiсть для подальшого самовдосконалення та готовнiсть використовувати все можливе в цьому планi, що буде запропоноване вчителем пiд час вивчення цiєї дисциплiни. Як показує шкiльна практика, сьогоднi запiзно орiєнтуватися на вiковi обмеження молодших школярiв. Дiти народжуються з гарними' розумовими здiбностями, однак батьки, якi займаються вихованням дитини з моменту появи на свiт i не мають спецiальної педагогiчної пiдготовки, а потiм працiвники дошкiльних закладiв, учителi початкової школи, що не своєчасно пiдвищують свiй професiйний рiвень i не ознайомлюються з якiсними змiнами психiчних особливостей наступних поколiнь, загальмовують розвиток актуальної зони дитини та не забезпечують своєчасний перехiд її в зону найближчого розвитку. Найчастiше педагогiчнi працiвники обмежуються тiльки вимогами навчальної програми i, вiдтак, недостатньо уваги придiляють вивченню особливостей та можливостей психiки дiтей молодшого шкiльного вiку, а також завдань, що складають змiст їхнього найближчого розвитку. У дiтей, якi народилися в 90-их роках, i це фактично основний склад учнiв сучасної початкової школи, психологами та педагогами вiдмiчаються певнi характернi вiковi вiдмiнностi, що вiдрiзняють їх вiд попереднiх поколiнь. Це переважно позитивнi змiни, якi дають змогу учневi сприйняти, осмислити, усвiдомити та зрозумiти бiльш складнi явища за спрощеної подачi iнформацiї. Крiм того, дiти цього вiкового перiоду дуже цiкавляться всiма кiлькiсно-якiсними змiнами, що природно визначається наявнiстю кризового перiоду життя. Ця цiкавiсть за позитивного стимулювання стає для дитини важливим рiшенням у самопiзнаннi та вдосконаленнi. І в цьому, планi найважливiшим є постiйне створення умов виникнення навчально-пiзнавальних потреб дитини, якi б сприймалися нею як потреби самовдосконалення.
Можна з певнiстю сказати, що сучасний учень молодшого шкiльного вiку не тiльки здатен зрозумiти за квалiфiкованого пояснення, а й потребує найпростiших знань про свою психiку та особистiснi утворення. За їх вiдсутностi потреба в самоудосконаленнi не усвiдомлюється учнем i не стимулює виникнення потреби в самоствердженнi себе в ролi суб'єкта пiзнавальної дiяльностi, як провiдного засобу навчання. Таким чином втрачається не тiльки навчачально-пiзнавальний iнтерес, а й можливiсть педагога спиратися на нього в своїй роботi. В цьому контекстi неприпустимим є змiщення акцентiв у педагогiчнiй дiяльностi з позитивних змiн учня на негативнi, отже висвiтлення позитивних надбань дитини на органiзацiйному етапi - психолого-педагогiчна умова успiшної реалiзацiї будь-якої форми здiйснення навчального процесу. За такого пiдходу ефективними стають колективнi форми роботи на початку уроку, що дають змогу учневi ототожнити себе з бiльшiстю встигаючих учнiв, мета яких - самовдосконалення за рахунок навчальної дiяльностi. Так групова емоцiйно насичена вiдповiдь школярiв на запитання: «Хто ми є?» - передбачає вiдповiдь, як оцiнку своїм прагненням стати досконалими членами високорозвиненого суспiльства. Дiти визначають, що їм необхiдно зробити, аби досягти успiху. Це дає змогу педагоговi не тiльки формувати колективнi та iндивiдуальнi соцiальне значимi навчально-пiзнавальнi установки, а й вiдпрацьовувати логiку органiзацiйного етапу, що стає сталою навичкою сприйняття своєї ролi пiд час виконання дiтьми будь-якої справи. Пiдкрiпленням позитивного стимулювання на цьому етапi має бути виконання учнями посильних самостiйних чи колективних завдань, що мають пiдтвердити у свiдомостi дитини наявнiсть вiдповiдних змiн. Це пiдготовчий етап до створення основних суперечностей мiж програмними вимогами, носiєм яких є вчитель, та недостатнiми можливостями учнiв задовольнити їх за рахунок своїх досягнень. Ця суперечнiсть створюється на основi введення дiтей у ситуацiю виконання наступного завдання, яке є звичним за формою, однак по сутi потребує тих знань та умiнь, якi ще не сформованi у дитини i якi вiдповiдають сучасним програмним вимогам з вiдповiдної навчальної дисциплiни. Коли учень стикається з такою конфлiктною ситуацiєю, почуття задоволення своїм рiвнем змiнюється на протилежне за модальнiстю, що має вирiшальне значення для послiдовних позитивних змiн. Дитина, як i доросла людина, нiколи не змiнюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуацiї особистого незадоволення межею своїх актуальних досягнень - необхiдна умова здiйснення мотивацiйного та цiльового етапiв. Однак слiд вiдзначити, що враховуючи iндивiдуальнi особливостi кожного учня, вчитель має чiтко вирахувати оптимальний час ситуацiї емоцiйної напруги, аби не допустити емоцiйної перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пiзнавального iнтересу, формування негативних комплексiв тощо. Вiн на цьому етапi має сприйматися учнями як великий гуманiст, друг, помiчник, який не тiльки вказує шлях, яким учень має удосконалюватися, а й допомагає пройти ним з найменшими моральними, iнтелектуальними та фiзичними затратами, що дуже важливо пiд час формування вмiнь учнiв ефективно будувати будь-яку дiяльнiсть, а вiдтак i своє життя. Основним завданням педагогiчного впливу на цьому етапi є перехiд попереднiх суперечностей у наступнi: мiж зовнiшнiми (педагогiчними) та внутрiшнiми (особистiсними) вимогами учня до рiвня своїх знань, умiнь та навичок, а також їх послiдовна iнтеграцiя як психологiчне новоутворення дитини. Ця робота потребує керованого аналiзу одних та iнших вимог з послiдовною оцiнкою їх учнями як: внутрiшнiх - недостатнiх, так i зовнiшнiх - необхiдних i достатнiх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог має переконати учня, що основна проблема криється не в його неповноцiнностi, а у вiдсутностi тих вимог, що актуалiзувалися цим завданням, i що за вiдповiдного бажання учня та допомоги вчителя їх легко реалiзувати. Для цього вчителевi достатньо правильно побудувати евристичну бесiду, або створити програвання чи вирiшення життєвої ситуацiї, що яскраво показує дiтям, для чого необхiдно навчитися розв'язувати задачi з двома чи кiлькома невiдомими, вмiти користуватися правилом грамотного мовлення, володiти тiєю чи iншою iнформацiєю. За таких обставин емоцiйний стан учня закономiрно змiнюється в бiк позитивної модальностi, що зумовлюється появою у школяра надiї на те, що вiн зможе, бо здiбний, а також впевненостi в тому, що це вкрай необхiдно для його подальшого життя. Слiд зазначити, що попередня робота не є самодостатньою, а лише створює умови для подальшого природного управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учня, котрий вважатиме себе повноцiнним її суб'єктом лише тодi, коли сам визначить вiдповiдну мету. Для цього вчитель має актуалiзувати в свiдомостi дитини: за рахунок чого вона може виконати свої вимоги i що конкретно для цього їй необхiдно зробити. Який тип уроку не реалiзовувався б учителем, вiн має на цьому етапi разом з учнями оцiнити та визначити особистiснi перетворення. Пiдхiд це не новий, однак передбачає сприйняття учнем самого себе як особистостi, з якою рахуються i думка якої вирiшальна у самовизначеннi, що дає змогу дитинi усвiдомлювати свiй, керований учителем, вибiр як самостiйний, а, отже, необхiдний до реалiзацiї. Таким чином з iнтегративно-цiльового педагог має перевести дiтей на пiзнавальний, тобто когнiтивний етап уроку.
1. 2.
Когнiтивний та заключний етапи.
Провiдним протирiччям когнiтивного етапу є невiдповiднiсть мiж бажаннями, чи то претензiями учнiв та їх знаннями про те, за рахунок чого i яким чином їх задовольнити, яким шляхом пiти, за яких умов вiн буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дiтей на роль засобiв та методiв навчання, що обираються, як способiв їх використання у самостiйнiй роботi чи взаємодiї вчителя й учня. Наприклад, учитель запевняє школяра, або ж нагадує йому, що визначальним засобом навчання є iнформацiя, яку можна отримати з рiзних джерел та опрацювати рiзними способами. Встановлюючи за допомогою тестiв, комп'ютерних технологiй стан та особливостi ефективного опрацювання iнформацiї, учень свiдомо обирає її носiя та спосiб вивчення, визначає наслiдки, до яких має дiйти в певний промiжок часу. Таким чином , почуття незадоволення своїми знаннями, невпевненостi тощо змiнюються на почуття самоповаги учня та впевненостi в тому, що свою долю людина вирiшує сама, i надiї на те, що в будь-який момент їй допоможе вiрний друг та помiчник - учитель. Такий емоцiйно привабливий навчальний процес забезпечує формування стiйких навчально-пiзнавальних потреб не стiльки в оцiнках, скiльки в результатах та рiзних видах пропонованої вчителем дiяльностi, яка дає змогу почуватися в ролi учня - як дорослої, вiдповiдальної людини.
На заключному етапi органiзацiйної та навчальної дiяльностi вчитель констатує позитивнi особистiснi змiни кожного учня та сприяє соцiально-психологiчному вдосконаленню сформованих надбань у позаурочний час.
II.
2. 1.
Правила: думайте
про те, чого хоче учнень
Розгляду конкретних стимулiв виховання i навчання краще за все покластися на думку американського професора м. Оверстрiта, висловлене в його повчальнiй книзi «Вплив на поведiнку людини». Професор прямо i стверджує, що в основi нашої поведiнки лежать нашi таємнi бажання... Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить собi задачею умовити когось здiйснити той або iнший вчинок будь те в дiловому свiтi, в сiм'ї, в школi або полiтицi, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого спiврозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завоює весь свiт, а хто не зможе той залишиться в самотностi. Ось чому стимули, якi рекомендується знаходити i застосовувати вчителям, спираються на тонкi, делiкатнi «пiдштовхування» певних дiй, що вчаться до виконання, i виключають вiдкритий «тиск», грубе силування.
Спирайтеся на бажання.
Чого хоче навчаючий -- головне питання для вчителя. Коли ми збираємся пiймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуємо не нашi власнi смаки, а смаки гризуна. Так досягаємо своїх цiлей. Треба раз i назавжди зрозумiти важливо не тiльки те, чого бажаємо ми самi, але i те, що хоче навчаючий.
Треба примушувати учнiв пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навiть бажання, якi не зовсiм узгодяться з педагогiчними намiрами. Головне, щоб вони виникли, i можна було б спиратися на них.
Говорiть про те, що цiкавить ваших учнiв, точнiше, з цього починайте. Виявляйте повагу до їх захоплень, думок, оцiнок. Нехай велику частину часу кажуть вашi учнi. Не бiйтеся визнати свою недостатню обiзнанiсть в деяких питаннях, нехай тi, що навчаються виступлять вашим «вчителем». Пам'ятайте: наша мета переорiєнтувати iнтереси школярiв на виховання i дидактичнi цiлi.
Визнавайте достоїнства
. Викликайте у учня ентузiазм i розвивайте все, що є кращого в людинi за допомогою визнання його достоїнств. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся i перед лестощами. Адже. Льстити -- це означає говорити людинi саме те, що вiн сам про себе думає. Пiдiть на цей нешкiдливий обман, вiн може викликати у вашого вихованця прилив нових сил.
Краще, звичайно щиро оцiнити досягнення учнiв, визнати їх достоїнства. Але у педагогiв звичайно так багато педагогiчного, що знайти єдинi i нефальшивi слова для кожного буває дуже не просто. Акторствуйте.
Схвалюйте
«Образно виражаючись, поплескування по спинi за добре виконану роботу це незмiнно стимулює учнiв продовжувати старанно трудитися», пише американський педагог А. Дреєр. Слова i жести схвалення потрiбно адресувати не тiльки кращим учням, але i всiм тим, хто виявляє старання в учбовiй роботi. Вiдомi випадки, коли розумна i схвальна оцiнка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зi слабовстигаючим учнями.
Дослiдження показують, що основним мотивом творчостi є прагнення людини до полiпшення результатiв дiяльностi. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальних соцiальних потреб людини потреба в успiху, в досягненнях. Вона характеризується як постiйне змагання людини з самим собою в прагненнi перевершити ранiше досягнутий рiвень виконання, зробити щось кращим, оригiнально вирiшити проблему, що виникла.
яка веде до iстини!», «Спасибi, твоя думка не зовсiм правильна, але дає їжу для роздумiв». Всiляко пiдкреслюйте точнiсть i тонкiсть спостережень школярiв: «Коли я був таким, як ти, менi здавалося...», «Ранiше я думав, що...». треба дiяти так, щоб помилка здавалася легко поправної, щоб те, на що спонукаємо учнiв, здавалося ним неважким. «Спасибi вам, ви менi сьогоднi допомогли», дякує пiсля урока своїх шестирiчок Ш. Амонашвiлi.
вiн повинен бути радий i гордий, що справа зроблена. Це обов'язковi доповнення до «треба».
2. 2.
Правила: iграшки керують
.
«У своїх взаємовiдносинах з людьми, нагадує Д. Карнегi, не забувайте, що маєте справу не з логiчно мiркуючими створеннями, а з створеннями емоцiйними, виконаними забобонiв i рухомими в своїх вчинках гордыней i пихатiстю». Внемлите, педагоги: цими недолiками страждають i пiдростаючi люди, все, що осiло у дорослому, спершу було в дитинi. Приймайте його таким, яким вiн є, вiдмовтеся вiд iлюзiй, спирайтеся на дiйсне, а не бажане. Будемо вчитися розумiти учня, замiсть того щоб його насильно змiнювати. Спробуємо вiдповiсти собi, чому вiн поступає так, як вiн поступає, i чому вiн не може поступити iнакше. Це набагато кориснiше i цiкавiше, нiж займатися критикою i понуканнями. І розвиває в нас спiвчуття, терпимiсть, доброзичливiсть.
натура людська багатолика, а тому завжди переважнiше застосовувати багато слабих стимулiв, чим один сильнодiючий: в такому випадку що-небудь обов'язково спрацює, а сильнодiючий стимул, на який зроблена ставка, може i не влучити.
до самолюбства.
Немає людей, затверджують психологи, згiдних все своє життя ходити в невдахах, нормальнiй людинi властиве прагнення полiпшувати своє положення. Це прагнення потрiбно заохочувати i активiзувати його, волаючи до самолюбства, пiдкреслюючи можливiсть полiпшення досягнень. Будь-який школяр чудово розумiє, що займається недостатньо i мiг би полiпшити свою успiшнiсть. Що ж йому не вистачає? Однiєї свiдомостi мало, потрiбен i поштовх. Його-то i повинен виконати педагог, спираючись на вже iснуюче внутрiшнє прагнення. У педагогiчнiй лiтературi описано немало конкретних прийомiв, спонукаючих учнiв працювати краще; Велика частина стимулiв, що застосовуються носить ситуацiйний характер i спирається на особистiсть школяра. Але самолюбство, як правило, iгнорується. Включiть i його, примусьте того, що навчається вимовити: «І я не гiрше iнших!» треба, щоб учень вiдчув вашу заклопотанiсть i говорив вам. Тодi можливiсть довiрчої бесiди збiльшуються: «саша, твiй обов'язок перед собою, твоїми батьками i суспiльством вчитися краще. Не кожному дано бути генiєм, але кожний може i повинен багато працювати. Нiхто не чекає тебе неможливого. Тобi чогось соромитися i розбудовуватися через те, що у iнших справи йдуть краще, просто старайся щосили. Нiхто не вимагає вiд тебе бiльшого. І ти обов'язково доб'єшся успiху».
Показуйте досягнення. Кращим засобом для цього служить вiдкритий рейтинг або схема вiдкритих перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, що використовують цi прийоми стимулюваннi, досягають бiльш високих темпiв просування в навчаннi. І секрету тут особливого немає бiльшiсть людей люблять слухати, коли про них кажуть приємнi речi: на якийсь час добре слово, «екран успiшностi», обнародуваний рейтинг додають почуття упевненостi i задоволення собою.
Дослiдники (один з них Д. Брофi з Мiчиганського унiверситета) встановили, що важлива не стiльки похвала вчителя, скiльки наявнiсть зворотного зв'язку i позитивної пiдтримки вiд нього.
(або конкурс) в середу, оголошення результатiв в четвер це вчасно; повiдомляти ж про результати мiсяць опiсля практично марно.
Обережно пiдтримуйте суперництво.
Людина iстота конкуруюча, i вiд цього факту нам нiкуди не подiтися. Сучасне життя вимагає загартування, умiння вистояти в боротьбi з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво i в якiй мiрi, поки немає однозначної вiдповiдi. Але, судячи по досвiду зарубiжної, зокрема американської, школи, суперництво мiж учнями необхiдно заохочувати i використати його як стимул для спонукання їх до бiльш активної працi. Методи змагання в школi дозволяють не тiльки передбачати майбутнi життєвi ситуацiї, але i формують готовнiсть гiдно зустрiчати невдачi, радiти успiхам.
Так менi здається , що до даного стимулу, необхiдно добре все зважити. Треба врахувати, що тi, що програли виявляться в невигiдному свiтлi, їх престиж знизиться. У них може розвинутися почуття невпевненостi, безвихiдностi, власної неповноцiнностi, а в особливо важких випадках i аварiйний емоцiйний стан - стрес.
Зрiвнюйте групи так, щоб у кожної з них була рiвна частка перемог i поразок. Якщо в процесi змагання у когось з учнiв наступає надмiрне емоцiйне напруження, постарайтеся його делiкатно вiдчужити вiд участi в подальшому суперництвi, призначивши, наприклад, арбiтром або розробником завдань, умов.
· Не звеличувати до небес рутинну, а тим бiльше погано виконану роботу. Похвала халтурний зробленого стає образою iнтелекту i того, хто це створив, i того, хто це нахвалює.
· Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою. Вдячностi отримувати завжди приємно, але загальнi, безликi трафарети не йдуть нi в яке порiвняння з написаними вiд руки, адресованими тобi одному теплими словами. Чiтко сказати, за що «спасибi», чим обрадуванi i захопленi.
· Хвалити так, щоб в похвалу вiрилося. Мова мiмiки i жесту тут дуже важлива. Якщо вчитель говорить, що йому сподобався твiр, але вигляд при цьому має насуплений i похмурого, то що вчиться, швидше усього, не повiрить його словам.
Критикувати спiвпереживаючи
.
· Критик-докiр («Ну, що ж ти? А я на тебе так розраховувала»);
· Критика-аналогiя («Коли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку. Ну i попало ж менi тодi вiд мого вчителя»);
· Критика-надiя («Сподiваюся, що в наступний раз ти виконаєш завдання краще»);
· Критика-похвала («Робота зроблена добре. Але тiльки не для цього випадку»);
· Безособова критика («В нашому класi є ще учнi, якi не справляються зi своїми обов'язками. Не будемо називати їх прiзвища»);
· Критика-заклопотанiсть («Я дуже стурбований ситуацiєю, що склалася, особливо у таких наших учнiв, як...»);
· Критика-спiвпереживання («Я добре тебе розумiю, входжу в твоє положення, але i ти увiйди в моє. Адже робота-то не виконана...»);
· Критика-здивування («Як? Невже ти не пiдготував урок? Не чекав...»);
· Критик-докiр («Ех, ти! Я був про тебе набагато бiльш високої думки...»);
· Критика-натяк («Я знав однiєї людини, яка поступила точно так само, як i ти. Потiм йому довелося погано...»);
· Критика-вимога («Роботу тобi доведеться переробити!»);
· Конструктивна критика («Завдання виконано неправильно. Що ти маєш намiр тепер зробити?»);
· Критика-побоювання («Я дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рiвнi»).
Пошук нестандартних рiшень
.
Дати навчаючому шанс врятувати свiй престиж. У дев'яносто дев'яти випадках з ста, зазначають автори спецiальних психологiчних дослiджень, люди нi в чому себе не докоряють, як би не правi вони нe були. Нехай той, що навчається думає, що в поганiй оцiнцi винен не вiн, а виключно вчитель. Нехай вiн виправдовується несприятливим збiгом обставин i невдачею. Не будемо поспiшати з руйнуванням його iлюзiй. Дати йому шанс врятувати свiй престиж, виправдатися перед собою.
у власнi сили. Вони будуть радi зробити все, що їм запропонують.
III
.
Пiдготовка урока
.
Формула ефективностi урока включає двi складовi частини: ретельнiсть пiдготовки i майстернiсть проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспiшно спроектований i не узгоджений з можливостями навчаючихся якiсним бути не може. Пiдготовка урока це розробка комплексу заходiв, вибiр такої органiзацiї навчально -виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечує найвищий кiнцевий результат.
навчальному предметi. Вiн веде i поповнює власнi так званi тематичнi папки або робочi книги, куди заносить новiтнi вiдомостi, що з'явилися в областi предмета, що викладається ним, проблемнi питання i завдання, тестовi матерiали i т. д. Для успiшної пiдготовки урока, пiдкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб вiн упевнено володiв навчальним матерiалом.
Пiдготовча робота зводиться до «пристосування»навчально iнформацiї до можливостей класу, оцiнки i вибору такої схеми органiзацiї пiзнавальної працi i колективної спiвпрацi, яка дасть максимальний ефект. Щоб вибрати оптимальну схему проведення урока, необхiдно пройти канонiчний шлях розрахунку навчального заняття. У його основi алгоритм пiдготовки урока, послiдовне виконання крокiв якого гарантує облiк всiх важливих факторiв i обставин, вiд них залежить ефективнiсть майбутнього заняття. Реалiзацiя алгоритму починається з дiагностування конкретних умов. Дiагностика (про неї вже говорилося в зв'язку з проектуванням виховної роботи) полягає в «проясненнi» всiх обставин проведення урока: можливостей що вчаться, мотивiв їх дiяльностi i поведiнки, запитiв i схильностей, iнтересiв i здiбностей, необхiдного рiвня навчаностi, характеру навчального матерiалу, його особливостей i практичної значущостi, структури урока, а також у уважному аналiзi всiх витрат часу в навчальному процесi на повторення (актуалiзацiю) опорних знань, засвоєння нової iнформацiї, закрiплення i систематизацiю, контроль i корекцiю знань, умiнь. Завершується даний етап отриманням дiагностичної карти урока, на якiй наочно представляється дiя визначальних ефективнiсть заняття. Найбiльша якiсть очiкується в тому випадку, коли фактори знаходяться в зонi оптимальних умов.
На мою думку , пiд час роботи з дiтьми, а особливо з малими дiтьми, потрiбно якимось чином заохочувати дiтей до навчання, стимулювати навчання. Засобiв стимулювання iснує багато, i як вже згадувалося на попереднiх сторiнках, стимулювання ефективностi навчання молодших школярiв - це пiдбiр рiзних заходiв, за допомогою яких у дiтей був би присутнiй iнтерес до навчання, щоб з радiстю йшли до школи. Засоби є рiзнi, наприклад:
Переходити з дiтьми на “контакти”;
Звертатися до самолюбства;
Схвалювати успiхи дитини;
Опиратися на бажання учнiв;
Враховувати їх iнтереси та намiри.
Важливим етапом є пiдготовка до урока. Вона повинна бути цiкавою. Потрiбно побiльше давати дитинi висловлюватись на уроцi. Обов'язково повинна бути присутня наочнiсть.
а тим бiльше учень
Таблиця № 1.
Список використаної лiтератури.
1. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создавать. - М. 1991г.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М. 1996г.
3. Дусавицкий А. К. Формула интереса. - М. 1989г.
5. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М. 1990г.
6. Нiна Зiнченко “Емоцiйне стимулювання навчально-пiзнавальних потреб школярiв”.
7. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М. 1990г.
8. Организационные формы обучения /Под ред. Малеванного Ю. И./ - К. 1991г.
9. Подласый И. П. Как подготовить эффективный урок. - К, 1989г.
10. Подласый И. П. Педагогика. - М. «Владос» 1999г.
11. Початкова школа № 4, 96р. З. М. Онишкiв «Стимулювання навчальної дiяльностi молодших школярiв».
12. Харламов И. Ф. Педагогика. - «Высшая школа» М. 1990г.
13. Харламов И. Ф. Педагогика. - «Гароарики» М. 1999
14. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М. 1969г.
|
