Виды учебных действий

Виды учебных действий — это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают специфические преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятия, и построение предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в "чистом" виде. Специфическим видом учебных действий являются действия контроля. Предметом контроля является при этом не столько конечный результат деятельности, сколько способы его получения. Он осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов прочих учебных действий, т. е. приобретает характер упреждающего контроля, опирающегося на развитый внутренний план действий и их рефлексию. С контролем тесно связано учебное действие оценки, функция которого состоит в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Положительная оценка санкционирует переход к новым учебным задачам, отрицательная побуждает вернуться к учебным действиям и их контролю. Морфологическими единицами любого вида деятельности являются действия. Крупнейший отечественный исследователь психологической теории деятельности А. Н. Леонтьев определял состав деятельности «не иначе как в форме действия или цепи действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Деятельность в целом определяется мотивом, а каждое действие – своей целью. При этом цели могут по-разному соотноситься с мотивами. А. Н. Леонтьев пояснял это следующим образом: мотив деятельности может сдвигаться на цель действия, и тогда действие превращается в самостоятельную деятельность. В качестве примера такого сдвига мотива на цель и превращения цели в самостоятельный мотив можно привести следующее: школьник может по-разному относиться к процессу решения учебной задачи. Если его заботит только то, что нужно быстрее решить задачу, чтобы освободиться и заняться более привлекательными делами, решение задачи остается просто действием. Если же школьник заинтересован хотя бы в оценке учителя или решает задачу, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае – деятельность учения. Таким образом, всякая деятельность, в том числе и учебная, состоит из действий и только через них осуществляется, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. Сознательные действия, составляющие учебную деятельность, по мере овладения ими учеником переходят на уровень операций – способов выполнения более сложных действий. Поскольку действия, которыми учащийся уже овладел, в его дальнейшей деятельности повторяются многократно, они по законам формирования навыка постепенно перестают сознательно контролироваться им и становятся способами выполнения действий более высокого уровня. Это можно продемонстрировать на примерах освоения чтения, письма и иностранного языка. Когда же ребенок начинает читать целые слова, перед ним встает задача понять смысл прочитанного, и это становится его сознательной целью. Отдельные буквы и слоги он прочитывает уже автоматически, не затрачивает сознательных усилий на узнавание каждой буквы, и их чтение превращается в операцию – способ прочтения всего слова и предложения. их на письме, но при написании первых слов перед ним стоит цель пока еще не написать слово как таковое, а правильно вывести каждую букву и соединения между ними. При этом ребенок затрачивает очень много физических сил: у него напряжены не только мышцы кисти руки, но и вся рука, мышцы спины, часто ног и даже головы. Лишь постепенно основная физическая нагрузка переходит на пальцы, держащие ручку. Постепенно ребенок доводит до автоматизма навык написания букв, у него формируется почерк. К концу первого класса среди видов работ на уроке появляется диктант, а во втором классе – изложение. Письмо под диктовку или по памяти уже подразумевает понимание смысла написанного. Именно фиксация мысли на бумаге становится сознательной целью школьника при письме. Он уже не следит за написанием отдельных букв и даже сам не замечает, как их пишет, – их написание превратилось в операцию. При овладении иностранным языком вначале достаточного напряжения сил требует освоение произнесения непривычных, отсутствующих в родном языке звуков, например гортанных, носовых. При их произнесении правильные движения губ и языка целенаправленны, они сознательно контролируются по способу осуществления, требуют усилия воли учащегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, затем в значащее слово и наконец в осмысленную фразу. Действие его произнесения автоматизируется, перестает контролироваться сознанием. Во всех этих случаях сознание становится направленным на более высокие уровни деятельности. Управление же операциями осуществляется на уровне «фонового автоматизма». Процесс перехода действий в операции является проявлением автоматизации навыка (см. 3. 1). Такие операции, бывшие ранее самостоятельными действиями, называются сознательными. Наряду с ними в деятельности существуют операции, которые никогда не осознавались субъектом как самостоятельные действия. Например, ребенок, осваивая родной язык, словесную речь, интуитивно сравнивает способы грамматического оформления своих высказываний с нормами речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они являются операциями и с самого начала формируются бессознательно в результате подражания. Подобные действия могут формироваться либо через интериоризацию внешних предметных сознательных действий, возникающих в развитии и обучении, либо представлять операциональный состав психических процессов: восприятия, памяти, воображения, мышления. К таким операциям относятся в первую очередь интеллектуальные мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий. Прежде чем приступить к решению задачи, учащийся должен принять ее как задание, которое необходимо выполнить. При этом важно правильно понять, что именно должно получиться в результате решения задачи, осознать, для чего и с какой целью она решается. Постановка таких вопросов, нахождение ответов на них и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. 2. Действия планирования. Принимая для себя цель решения учебной задачи, учащийся встает перед необходимостью подбора соответствующих действий по ее решению, установления их последовательности. На этом этапе важно осознать, что должно получаться в результате каждого отдельного действия и как эти промежуточные результаты могут быть использованы в дальнейшем ходе решения. 3. Исполнительские действия . Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи. Эти действия также классифицированы по различным признакам: а) преобразующие и исследовательские действия . Данное различие основано на том, каким именно преобразованиям подвергаются изучаемые объекты и каков масштаб этих объектов. Под преобразующими действиями понимаются непосредственные манипуляции над конкретным объектом с целью выявления его свойств, при этом ученику уже могут быть известны общие закономерности и принципы функционирования объектов данного класса (например, решение задачи по математике на основе изученных ранее правил, законов и формул). Исследовательские действия направлены на раскрытие общих закономерностей, которые ранее не были известны учащемуся, и это раскрытие может происходить чисто теоретически, на основе объяснения либо на конкретных примерах, разбор которых подчинен цели уяснения нового обобщенного способа действий; б) в соотнесении с познавательными процессами среди учебных действий различают . Перцептивные действия воплощают в себе процесс восприятия и включают опознание, идентификацию, выделение фигуры на фоне, отделение главного от второстепенного. Мнемические действия осуществляются на базе процесса памяти, среди них можно выделить заучивание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, воспроизведение. Мыслительные действия включают прежде всего логические операции – сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификацию и др. Все эти операции являются различными способами раскрытия существующих связей и отношений между объектами и внутри них. По словам С. Л. Рубинштейна, «мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс». Каждое сложное интеллектуальное учебное действие включает в себя и большое количество часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи; в) репродуктивные и продуктивные действия . К репродуктивным относятся воспроизводящие действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонным способом. Действия целеобразования, преобразования, создания нового, выполняемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Существуют также действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми и другими. Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: по заданным учителем программам и критериям, ранее отработанным шаблонным стереотипным способом или по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новым способом, новым сочетанием средств. Например, написание сочинения по литературе представляет собой продуктивное действие, поскольку достичь успеха в раскрытии его темы можно разными способами, но, если ученик не в состоянии сформулировать собственные мысли по теме и «заполняет объем» цитатами из критических статей, это действие приобретает большую степень репродуктивности. С другой стороны, в репродуктивное действие типа решения уравнения можно внести определенную степень продуктивности, если ученик задался целью решить его таким способом, который еще не изучался на уроках, и для него это будет творчеством. Отсюда следует, что в рамках учебной деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников. 4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося . При решении задачи каждый полученный промежуточный результат, и тем более итоговый, сличается с поставленной целью. Таким образом оценивается, насколько процесс решения приблизился к достижению поставленной цели. Действия контроля и оценки ученика представляют собой интериоризированные действия учителя, поэтому психологический механизм их формирования особый (подробно см. 3. 9). Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как процесс управления их освоением, в течение которого каждое из этих действий выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля. и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли. Выделены основные виды учебных действий: 1) Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); 2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование); 3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические); 4) Коммуникативные. процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Социальное развитие – освоение основных социальных ролей, норм и правил. Личностное развитие – развитие готовности и способности, учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетентности уметь учиться; формирование образа мира, ценностного-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей. формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии. Коммуникативное развитие – формирование компетенции в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках. – определение цели школьного обучения как условиязнаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться; – изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов; – стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования; – индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. 1) В личностные универсальные учебные действия входят жизненное, личностное профессиональное самоопределение. Осваивая личностные универсальные умения, ребенок более успешно принимает нормы поведения в обществе, учится правильно оценивать себя и свои поступки. Школьник начинает осознавать свою сопричастность к стране, в которой он живет, и, как следствие, у него воспитывается чувство патриотизма, возникает потребность в изучении истории своего государства. Каждый из нас живет в определенном обществе и умение сосуществовать в нем с другими людьми — залог полноценной жизни. В этом заключен нравственный аспект: умение сопереживать, оказывать взаимопомощь, проявлять отзывчивость к своим близким. Однако для этого ребенку необходимо научиться понимать, а что же может чувствовать его одноклассник, друг или родственник в той или иной ситуации. Он должен уметь разглядеть, что человеку, находящемуся рядом требуется, например, эмоциональная поддержка, а может быть какая-либо другая помощь. Также школьник учится сам противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу его жизни и здоровью. Для успешного существования в дальнейшем ученику необходимо уметь разбираться в том, какие на сегодняшний день профессии наиболее востребованы, и в какой области он лучше выразит свои способности и будет наиболее нужен для общества. 2) В регулятивные действия входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. – как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно. 3)Составление плана и последовательности действий. 4)Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик. 5)Контроль – в форме слияния способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. 6)Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом. 7)Оценка – Наконец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий. В школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем. Например, сейчас школьники озабочены проблемой сдачи ЕГЭ. Для этого их родители нанимают репетиторов, тратят время и средства на подготовку к экзаменам. В тоже время школьник обладая умением самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, смог бы сам успешно подготовиться к экзаменам. Для того, чтобы это произошло у него должны быть сформированны регулятивные УУД, а именно: школьник должен уметь правильно поставить перед собой задачу, адекватно оценить уровень своих знаний и умений, найти наиболее простой способ решения задачии прочее. Сейчас любую нужную нам информацию мы можем черпать из интернета, а зазубривать какие-то сведения необязательно. Главное сегодня - это уметь пользоваться этими сведениями. Наша жизнь непредсказуема. Возможно через несколько лет при поступлении в ВУЗ или другие учебные учреждения школьнику потребуются такие знания, которые в школе сейчас преподаются в недостаточном объеме. Что бы ребенок не растерялся в такой ситуации, ему необходимо овладеть УУД — универсальными учебными действиями. 3) В познавательные действия выделяют общеучебные действия (универсальные, интегративные способы учебной деятельности, получения и применения знаний), включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем. (анализ, синтез, сравнение, классификация, доказательство, выдвижение гипотез и т. д.). Часто интерес школьника к учебе возникает при исследовании какой-либо темы. Ребенок как бы превращается в маленького ученого, перед которым стоит задача самостоятельно собрать нужные сведения, провести наблюдения, сделать вывод, а также самому оценить собственный результат. Кроме появления интереса к знаниям, который, как правило, ослабевает у школьников в период обучения в школе, у ученика развивается способность объективно относится к результатам своего труда. Очень помогает в исследовательской деятельности составление ребенком собственного портфолио. Что же представляет собой портфолио ученика? Первые странички портфолио посвящены информации о его владельце. На них размещены фотографии его и его друзей, родственников, а также рассказ о себе, своих хобби и др. Далее ученик берет интересующую его тему и на последующих страницах как можно шире раскрывает ее. Как раз в процессе этого у ребенка и развивается интерес к исследованию, и, разумеется, к знаниям. Именно работая с портфолио, школьник учится работать с информацией, ищет пути, как добывать новые сведения, анализирует, сравнивает, выдвигает гипотезы и др. Так из ученика, который лишь механически запоминает школьный материал и выполняет действия по образцу учителя, зачастую не понимая смысла, школьник постепенно превращается в активного человека, саморазвивающуюся личность. 4) Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Школьник учится взаимодействовать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, четко выражать свои мысли, аргументировать свои высказывания, учитывать мнения других людей. В школе ученики не только получают знания, но и учатся взаимодействовать между собой. Происходит это часто на интуитивном уровне, что не у всех учеников приводит к положительному результату. Следует целенаправленно обучать школьников правильно отстаивать свое мнение, аргументировано убеждать другого человека, а также уметь соглашаться с оппонентом. Необходимо учить подрастающее поколение выстраивать доброжелательные отношения в коллективе, уметь разрешать конфликты, осуществлять взаимопомощь, а также эффективно добывать знания и приобретать соответствующие умения при взаимодействии со сверстниками. Немаловажно школьникам научиться договариваться друг с другом. Это нужно при работах в группах, а также очень пригодится в последующей взрослой жизни при решении проблем на службе и в семье. Список литературы учебный учащийся действие коммуникативный 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982. 2. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. - М., 1998. 4. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. А. В. Петровского. - М., 1979. 10. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. 11. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997. 12. Эльконин Д. Б. Психологическое обучение младших школьников. - М., 1978.