Вдосконалення мовної культури молодших школярів

Вдосконалення мовної культури молодших школярiв КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ ОДЕСЬКА ФІЛІЯ КУРСОВА РОБОТАПО ПЕДАГОГИЦІ ШКОЛЯРІВ План ВСТУП 1. 1 Поняття мовної дiяльностi РОЗДІЛ 2. ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ РОЗДІЛ 3. ДІАГНОСТИКА РОЗВИТКУ МОВИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ ВСТУП Спiлкування - один з найважливiших чинникiв загального психiчного розвитку дитини. Тiльки у контактi з дорослими людьми можливо засвоєння дiтьми суспiльно-iсторичного досвiду людства. Оволодiння рiдною мовою як засобом i способом спiлкування i пiзнання є одним з найважливiших придбань дитини в шкiльному вiцi. Розвиток мови i словника дiтей, оволодiння багатствами рiдної мови складає один з основних елементiв формування особи, освоєння вироблених цiнностей нацiональної культури, тiсно пов'язано з розумовим етичним, естетичним розвитком, є прiоритетним в мовному вихованнi i навчаннi молодших школярiв. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998. - с. - 98. "Пiдготувати загальне уявлення щодо свiту природи, щодо суспiльства - все це i складає безпосереднє завдання, яке школа ставить перед дошкiльним вихованням". Выгодский Л. С. Мышление и речь. – М.: «Просвещение», 1982. - с. 8. До моменту вступу до школи дiти з труднощами в навчаннi не набувають тих знань, навикiв i умiнь, якими самостiйно опановують дiти, якi нормально розвиваються. Низька обiзнанiсть стосується навiть тих явищ, якi дитинi не раз доводилося спостерiгати в його повсякденному життi. Дiти не можуть правильно i повно розповiсти про склад своєї сiм'ї, про трудову дiяльнiсть її дорослих членiв. Не можуть повiдомити вiдомостi, що стосуються їх самих: свiй вiк, день народження, адреса i iн. Дитина значно гiрша, нiж однолiтки, орiєнтується в призначеннi, назвах, розташуваннi побутових i суспiльних установ, якi знаходяться поблизу вiд його будинку. Такий обмежений запас знань i уявлень про найближче оточення пояснюється бiднiстю мовного спiлкування, зокрема тим, що в бiльшостi випадкiв одержує окремi вiдомостi з контекстiв буденних розмов. Вiн рiдко адресується з вiдповiдними питаннями до дорослим i майже нiколи не чує в сiм'ї зразкiв правильних повних вiдповiдей. Аналiз об'єму i характеру знань i представлень молодших школярiв про навколишню дiйснiсть диктує необхiднiсть органiзацiї спецiальної роботи по пiдвищенню рiвня їх загального розвитку. Разом iз завданнями розширення кругозору, пiдвищення рiвня розумового розвитку школярiв коштують завдання збагачення словника i розвитку зв'язної мови. Мова тiсно пов'язана з багатьма психiчними функцiями: пiзнанням, мисленням, емоцiями, особою людини, i робить значний вплив на їх формування. Маючи свою самостiйну цiннiсть як можливiсть знайти цивiлiзованi способи самовираження, мова грає виключно важливу роль в становленнi людської свiдомостi, вищих психiчних функцiй, розвитку i соцiалiзацiї особи. Homo sapiens (людина розумна) iснує i здiйснює себе тiльки як Homo eloquens – людина, що говорить. До теперiшнього часу накопичено немало теоретичних i експериментальних робiт у вiтчизнянiй i зарубiжнiй психологiї, що дослiджують питання загальної природи мови, її видiв, функцiй i механiзмiв, її ролi загалом психiчному розвитку (Э. Бейтс, Ш. П. Бутон, Л. С. Виготський, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурiя, Ж. Пiаже, С. Л. Рубiнштейн, Д. Слобiн, Т. Н. Ушакова та iн.). Разом з цим психологами i педагогами створенi програми, якi пiдвищили б ефективнiсть процесу мовного розвитку (Л. И. Айдарова, Е. В. Архипова, Е. Д. Божович, А. К. Марков, Л. А. Шустова та iн.). Останнiм часом в освiтню систему вводяться новi предмети. Однiєю з таких учбових дисциплiн є риторика, сучасна концепцiя якої визначається таким чином: риторика є теорiя i практична майстернiсть, що гармонiзує мову (А. К. Мiхальськая). Розроблена велика кiлькiсть програм навчання риторичнiй майстерностi (С. Ф. Іванова, Н. Н. Кохтев, Т. А. Ладиженська, М. Р. Левiв, А. К. Мiхальська, И. А. Стернiн та iн.). Мову можна розглядати як один з проявiв психiчної активностi людини, в той же час феномен мовної активностi не одержав в психологiї достатнього освiтлення. Поки що немає достатнiх даних про взаємозв'язок мовної активностi дитини i його мовного розвитку. Є пiдстави припускати, що мовна активнiсть має безпосереднє вiдношення до характеристики механiзму породжування мовлення i тому вона може розглядатися як iстотна умова мовного розвитку. От чому проблема розвитку мовної активностi представляє значний iнтерес для психологiї. Потреби сучасного суспiльства роблять проблему розвитку мовної активностi вельми значущою, оскiльки в будь-якiй сферi дiяльностi i в будь-якому вiцi потрiбне умiння активно вiдстоювати словом свою позицiю, переконувати, проявляти себе як особа. Низький рiвень мовної активностi обмежує можливiсть самореалiзацiї людини. Таким чином, актуальнiсть даної теми обумовлена її теоретичним значенням i її вiдповiднiстю безпосереднiм запитам практики. Вирiшення даної проблеми визначає мету роботи, а також предмет дослiдження. Об'єктом дослiдження з'явилася мовна сфера молодших школярiв. Предмет дослiдження - мовна активнiсть i її розвиток у дiтей молодшого шкiльного вiку. Мета i предмет роботи визначили i її структуру. Вона складається з введення, трьох частин, висновкiв i списку лiтератури. РОЗДІЛ 1. ПОНЯТТЯ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ І ХАРАКТЕРИСТИКА 1. 1 Поняття мовної дiяльностi Мова — система словесних знакiв, якi використовуються як форма iснування, засiб засвоєння i передавання суспiльно-iсторичного досвiду людства. Раєвський О. М. Мовлення та його розвиток у дiтей //Радянська психологiчна наука за 40 рокiв. - К.: «Вища школа», 1958. – с. 10. Мова виконує ряд функцiй: Позначення – кожне слово, припущення мають визначений змiст. Вирази – виявлення через iнтонацiю, наголоси, побудову використання порiвнянь, прислiв'їв i т. п. вiдчуттiв, потреб, вiдносин. Дiї – спонука до виконання завдань, прояву активностi, до змiнi поглядiв. Функцiї мови по-рiзному виявляються в рiзних її видах. Для психологiї представляє iнтерес перш за все мiсце мови в системi вищих психiчних функцiй людини - в її взаємовiдношеннi з мисленням, свiдомiстю, пам'яттю, емоцiями i iн.; при цьому особливо важливi тi її особливостi, якi вiдображають структуру особи i дiяльностi. Бiльшiсть психологiв розглядають мову як мовну дiяльнiсть виступаючу або у виглядi цiлiсного акту дiяльностi (якщо вона має специфiчну мотивацiю, що не реалiзовується iншими видами дiяльностi), або в видi мовних дiй, включених в немовну дiяльнiсть. Структура мовної дiяльностi або мовної дiї в принципi спiвпадає iз структурою будь-якої дiї, тобто включає фази орiєнтування планування (у формi «внутрiшнього програмування"), реалiзацiї i контролю. Мова може бути активною, конструйованою кожного разу наново, i реактивною, такою, що є ланцюжком динамiчних мовних стереотипiв. В умовах спонтанної усної мови свiдомий вибiр i оцiнка використовуваних в нiй мовних засобiв зведенi до мiнiмуму, тодi як в письмовiй мовi i в пiдготовленiй уснiй мовi займають значне мiсце. Рiзнi види i форми мови будуються по специфiчних закономiрностях (наприклад, розмовна мова допускає значнi вiдхилення вiд граматичної системи мови, особливе мiсце займає логiчна i тим бiльше художня мова). Психология. Словарь. Под общ. ред. А. В. Петровского. – М.: «Высшая школа», 1990. - с. 321. У психологiї мови можна видiлити наступнi види мовної дiяльностi: внутрiшню i зовнiшню. Зовнiшня мова включає мову усну (дiалогiчну i монологiчну) i письмову. Розглянемо данi види мовної дiяльностi докладнiше. Мова внутрiшня – рiзнi види використання мови (точнiше, мовних значень) поза процесом реальної комунiкацiї. Видiляють три основних типу внутрiшньої мови: а) внутрiшнє промовляння - «мова про себе», що зберiгає структуру зовнiшнiй мовi, але позбавлена вимовлення звукiв, i типова для вирiшення розумових завдань в утруднених умовах; б) власне мова внутрiшня, коли вона виступає як засiб мислення, користується специфiчними одиницями (код образiв i схем наочний код, наочнi значення) i має специфiчну структуру вiдмiнну вiд структури зовнiшньої мови; в) внутрiшнє програмування, формування i закрiплення в специфiчних одиницях задуму (твань, програми) мовного вислову цiлого тексту i його змiстовних частин. Мова письмова - вербальне (словесне) спiлкування за допомогою письмових текстiв. Воно може бути i вiдстроченим (наприклад, лист), i безпосереднiм (обмiн записками пiд час засiдання). Мова письмова вiдрiзняється вiд мови усною не тiльки тим, що використовує графiку, але i в граматичних (перш за все синтаксичному) i стилiстичних вiдносинах — типовими для письмової мови синтаксичними конструкцiями i специфiчними для неї функцiональними стилями. Їй властива вельми складна композицiйно-структурна органiзацiя, якою необхiдно спецiально опановувати, i звiдси — особливе завдання навчання письмовою мовою в школi. Оскiльки текст письмової мови може бути сприйнятий одночасно або, в всякому випадку, великими «шматками», сприйняття письмової мови багато в чому вiдрiзняється вiд сприйняття усної мови. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М.: «Просвещение», 1989. - с. 74-77. Мова усна – вербальне (словесне) спiлкування за допомогою мовних засобiв, що сприймаються на слух. Усна мова характеризується тим, що окремi компоненти мовного повiдомлення породжуються i сприймаються послiдовно. Процеси породження усну мову включають ланки орiєнтування, одночасного планування (програмування), мовною реалiзацiї i контролю. Психология. Словарь. Под общ. ред. А. В. Петровского. – М.: «Высшая школа», 1990. - с. 321-322. пов'язаною з ситуацiєю, в якiй виникло спiлкування, але може бути i контекстуальною, коли всi попереднi вислови обумовлює подальшi. І ситуативнi, i контекстуальнi дiалоги – безпосереднi форми спiлкування людей, де учасники дiалогу будують свої думки i чекають на них реакцiї iнших людей. iнформацiї. М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Мiхальчик розрiзняють мовну дiяльнiсть «по ступеню довiльностi (активна i реактивна), по ступеню складнощi (мова-назва, комунiкативна мова), по ступеню попереднього планування i дiалогiчна мова». Возрастная и педагогическая психология. /Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М.: «Высшая школа», 1984. - с. 131. 1. 2 Загальна характеристика мовного розвитку молодших школярiв на друга i впливають на себе в процесi самонавiяння. Чим активнiше учнi удосконалюють усну, письмову i iншi види мови, поповнюють свiй словник, тим краще рiвень їх пiзнавальних можливостей i культури. Як вiдзначає Р. С. Немов, «зi вступом дитини до школи в число ведучих разом iз спiлкуванням i грою висувається учбова дiяльнiсть. У розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку цiєї дiяльностi належить особлива роль. Саме вона визначає характер iнших видiв дiяльностi: iгровою, трудовою i спiлкування». Немов Р. С. Психология. Книга 2. – М.: «Просвещение», 1995. - с. 134. Розширюється сфери i змiст спiлкування молодших школярiв з навколишнiми людьми, особливо дорослими, якi виступають в ролi вчителiв, служать зразками для наслiдування i основним джерелом рiзноманiтних знань. «Вислови дошкiльника i молодшого школяра, як правило не посереднi. Часто це мова-повторення, мова-назва; переважає стисла, мимовiльна, реактивна (дiалогiчна) мова», - висловлюється в своїх працях психолог Л. Зеньковськiй. Зеньковский Л. Психология детства. – М.: «Просвещение», 1996. - с. 87 Проте шкiльний курс сприяє формуванню розгорненiй мовi, учить її планувати. На заняттях вчитель ставить перед учнями завдання навчитися давати повнi i розгорненi вiдповiдi на питання розповiдати по певному плану, не повторюватися, говорити правильно закiнченими пропозицiями, зв'язно переказувати великий за об'ємом матерiал. Передача розповiдей, висновок i формулювання правил будується як монолог. В процесi учбової дiяльностi учнi повиннi опанувати довiльною, активною, програмованою, комунiкативною i монологiчною мовою. Селезнева Е. П. Развитие речи детей. – М.: «Педагогика», 1984. -. - с. 146. Дiти у вiцi вiд 9 до 11 рокiв в середньому вживають близько 5000 нових слiв. Дитина шкiльного вiку вживає слово точнiше по його значенню, семантичнi знання все краще систематизуються i розташовуються в iєрархiю. Дорослiшаючи дитина все краще може пояснити значення слова. Наприклад: на початку дитина характеризує слово по його функцiях або зовнiшньому виглядi, пiзнiше характеризує бiльш абстрактно, вживає синонiми, роздiляє предмети по категорiях. Це означає, що дiти бiльш старшого вiку умiють абстрактно пояснювати значення слiв, переходити вiд значення, заснованого на власних вiдчуттях i досвiдi, до бiльш узагальненому, одержаному з iнформацiї iнших людей. якi дитина не тiльки розумiє, але активно, свiдомо, при всякому вiдповiдному випадку вставляє в свою мову. До другого, пасивного запасу слiв вiдносяться слова, якi людина розумiє, пов'язує з певним уявленням але якi в мову його не входять. «Нове пропоноване слово поповнить словесний активний запас дiтей тiльки в тому випадку, якщо воно буде закрiплено. Мало вимовити його раз, iнший. Дiти повиннi сприймати його слухом i свiдомiстю можливо частiше», - рекомендують С. Н. Карпова та Э.І. Труве. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. - с. 46. Н. В. Новотворцева пише : «Письмова мова позбавлена жесту, iнтонацiї i повинна бути (у вiдмiнностi вiд внутрiшньої) бiльш розгорненою, проте для молодшого школяра переклад внутрiшньої мови в письмову спочатку дуже важкий». Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – М.: «Педагогика», 1995. - с. 134. Можна сказати, що письмова мова молодшого школяра бiднiша, нiж усна. Проте, при правильному розвитку мови дитини, ця рiзниця швидко пропадає. «Кожне слово вивчене дитиною здається йому важливим. Часто нове слово має загальний корiнь з вже знайомим словом, тому дитинi легше за нього запам'ятати. Якщо дитинi шкiльного вiку допомогти зрозумiти, чим однi слова пов’язанi з iншими, їх словник швидко збiльшується», - радить в своїх роботах психолог Е. И. Тихеева. Тихеева. Е. И. Развитие речи детей. – М.: «Педагогика», 1985. - с. 56. За даними дослiдження М. Д. Цвiянович, вони показують, що вже в 3-ему класу, в письмовiй мовi учнiв вище вiдсоток iменникiв i прикметникiв, в нiй менше займенникiв i союзiв, що засмiчують усну мову. Тут присутнi простi поширенi пропозицiї (71%). Кiлькiсть слiв коливається вiд 30 до 150. Письмовi роботи коротшi, в них менше слiв-повторень. Отже, вже до 3-4-го класу письмова мова учнiв в деякому вiдношеннi перевершує усну, набуваючи форми книжкової, лiтературної мови. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М.: «Высшая школа», 1984- с. 132. Величезну роль в розвитку мови учнiв грає оволодiння граматикою i орфографiєю. Спираючись на дослiдження психологiв А. Ф. Обухова пише: «Перш за все пiдвищуються вимоги до звукового аналiзу слова: слуховий образ перетворюється на зрительно-руховий, тобто поелементно вiдтворюється. Дитинi необхiдно навчитися розрiзняти вимову i написання... До кiнця початкового навчання дiти можуть вiльно мiняти час висловлюваного, особа, вiд iменi якого ведеться виклад, скласти розповiдь на задану тему по написаному плану або данiй назвi, можуть успiшно використовувати основнi граматичнi конструкцiї». Обухова А. Ф. Детская психология. – М.: Изд-во МГУ, 1995. - с. 257. Автор пише, що при навчаннi аналiзу складу слова, пiдбираючиоднокорiннi, спорiдненi слова, змiнюючи сенс слова шляхом пiдстановки рiзних приставок або включення суфiксiв, дiти освоюють лексику рiдного мови, пiдбирають потрiбнi слова для виразу своїх думок i точного визначення якостi предметiв. У побудовi пропозицiй, в переказах i творах школярi освоюють правила орфографiї i опановують синтаксисом. «Розвиток мови у молодшого школяра виражається в тому, що у нього виробляється навик читання, т. е. достатньо швидке i правильне пiзнавання букв i їх поєднань i перетворення побачених знакiв у вимовнi звуки, звукосполучення, тобто в слова. Свiдомiсть читання виявляється в тому, що з'являються правильнi iнтонацiї, дiти звертають увагу на знаки що стоять в кiнцi речення: крапку, знаки питання i окличного. Пiзнiше свiдомiсть читання починає виявлятися у все тоншою iнтонацiйнiй його виразностi». Люблинская А. А. Детская психология. – М.: «Высшая школа», 1971. - с. 296-297. Проте «розумiюче» читання дається не вiдразу. Тут особливо допомагає виразне читання вголос вчителем, а потiм i самими учнями. Психолог П. Блонський указує на важливiсть процесу переходу вiд гучного читання до читання про себе. У результатi якого виявлено декiлька форм мовної поведiнки дiтей: 2. Зредукований шепiт – промовляння окремих складiв слова при гальмуваннi iнших. 3. Беззвучне ворушiння губ – дiя iнерцiї зовнiшнього промовляння, але без участi голосу. 4. Невокалiзоване здригання губ, що виникає, як правило, на початку читання i зникаюче пiсля прочитання перших фраз. 5. Читання одними очима, що наближається за зовнiшнiми показниками до мовчазного читання старших дiтей i дорослих. Блонский П. Психология младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1997. - с. 62. Психолог И. Ю. Кулагина зв'язує розвиток мови молодших школярiв i умiння читати i писати iз змiною мислення i розумiння учнiв. Вiд домiнування наочно-дiєвого i елементарного образного мислення, вiд бiдного логiчного роздуму школяр пiднiмається до словесно-логiчного мислення на рiвнi конкретних понять. Вiдбувається засвоєння i активне використання мови як засоба мислення для вирiшення рiзноманiтних завдань. Розвиток йде успiшнiше, якщо дитини навчають вести мiркування вголос, словами вiдтворювати хiд думки i називати отриманий результат. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М.: «Педагогика», 1998. - с. 128. чином зi всього вищесказаного можна зробити висновок, що мова дiтей в молодшому шкiльному вiцi зазнає рiзних змiн i всесторонньо розвивається пiд впливом учбового процесу. Розкривається всi функцiї мови, а це означає, що дитина вчиться планувати, висловлювати свої задуми мовними засобами, передбачати можливi реакцiї спiвбесiдника, змiннi умови спiлкування, контролювати свою мовну дiяльнiсть. РОЗДІЛ 2. ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Сучасний освiтньо-виховний процес повинен бути пiдпорядкований метi становлення особи дитини: розвитку його компетентностi (комунiкативною, iнтелектуальною, фiзичною), креативностi, самостiйностi, вiдповiдальностi, самосвiдомостi i самооцiнки. Це необхiдно для входження дитини в суспiльство i взаємодiї з навколишнiм свiтом. В процесi взаємодiї осiб, в процесi спiлкування вiдбувається становлення i розвиток особи i суспiльства. Для людського суспiльства унiверсальним засобом спiлкування (комунiкацiї) є мова. Тому однiєю з актуальних соцiально-педагогiчних проблем є пiдвищення рiвня мовного розвитку молодшого школяра, вдосконалення комунiкативно-мовної культури як основи розвитку його особи. Рiдну мову, свою рiдну мову дитина переймає вiд близьких йому людей, з мовного середовища, спонукуваний природною потребою спiлкування i самовираження. Мова завжди iндивiдуальна. У нiй вiдбивається особа що говорить: мовнi впливи в дитинствi, впродовж всього життя, письменнiсть i культура мови, комунiкативно-мовна активнiсть, загальна культура людини, його захоплення, досвiд. Комунiкативно-мовна культура – це не просто умiння говорити i писати правильне, вiдповiдно до норм лiтературної мови, але i умiння ефективне спiлкуватися, враховуючи з ким, кому, з якою метою, що, де говориш, умiння слухати спiвбесiдника. Тому, на мiй погляд, педагог повинен створювати оптимальнi умови для вдосконалення комунiкативно-мовної культури молодших школярiв як основи їх особового розвитку. У фiлософiї пiд особою розумiється одночасно i стiйка система рис, що характеризують людину як члена того або iншого спiвтовариства, i сам iндивiдуальний носiй даних рис. мовлення учнiв 4—8 класiв. К.: «Педагогiка», 1974; Слово як фiлософське поняття позначає модель, що iснує в данiй системi особи, i виступає вiд її iменi. Але будь-яка iндивiдуальна модель суб'єктивна, а, отже, унiкальна. Взаєморозумiння мiж особами досягається шляхом трудомiсткого з'ясування в дiалозi, якi iснують у даного слова специфiчнi вiдтiнки сенсу в iндивiдуальних дiалектах всiх учасникiв дiалогу - недаремно iснує вираз «порозумiтися». досвiдом. Людина володiє безцiнним даром мови, вiн опановує нею в ранньому дитинствi i удосконалює її довгi роки. Добре вiдома думка Л. С. Виготського про те, що «задовго до школи дитина практично володiє всiєю граматикою рiдної мови, але вiн не знає, що володiє нею». Выгодский Л. С. Мышление и речь. – М.: «Просвещение», 1982. - с. 8. Основне завдання роботи по розвитку мови лiнгвiст i методист ХХ столiття Львiв М. Р сформулював так: «вiдкрити вуста дiтей». Не сковувати мову дiтей, зберiгати їх живе слово, пiдтримати прагнення дiтей до самовираження через словесну творчiсть, розвинути у них природжений дар слова – це i є «вiдкрити вуста дiтей», без чого неможливе становлення особи школяра. Сьогоднi ця думка не втратила своєї значущостi. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. - М.: «Просвещение», 1985. - С. 5. Вчителевi важливо знати, чим володiє дитина до приходу в школу. Добре знаючи це, педагог зможе побудувати процес навчання, враховуючи особливостi дитячого мовного розвитку i дотримуючи найважливiший принцип гуманної педагогiки: «не нашкодь», а значить, «знай i розумiй». У роботах багатьох психологiв наголошується, що в мовi розкривається спрямованiсть особи: її iнтереси, потреби, переконання. У мовних властивостях особи вiдбивається цiлий ряд особливостей її мислення. Розглядаючи мовнi властивостi особи, психологи вiдзначають i тi якостi, якi характеризують людину як слухача. Уважний слухач здатний зрозумiти мову, звернену до нього, i реагувати вiдповiдно до її змiсту. Спостерiгаючи за перерахованими якостями мови, педагог може скласти думку про особовi особливостi школярiв. А розвиваючи комунiкативно-мовну культуру молодшого школяра, сприятиме загальному розвитку його особи. Мовний аспект в навчаннi мовi завжди визнавався прогресивною традицiйною методикою (Ф.І. Буслаєв, До. Д. Ушинський), але методи його реалiзацiї багато в чому залишалися невирiшеними. Нове в сучасних методах навчання молодших школярiв рiднiй мовi обумовлено досягненнями останнiх десятилiть у областi лiнгвiстики, психологiї, педагогiки. у всiх її формах (читання, лист, говiр, слухання). Педагог повинен розвивати у дiтей умiння спiлкуватися, слухати i говорити так, щоб їх слухали, умiння оцiнювати чужу i свою мову, словесно iмпровiзувати, разом з розвитком етичних, естетичних, соцiально значущих якостей особи. Мовний досвiд дитини, що приходить в школу, практично не виходить за рамки побутової сфери спiлкування, тому основне завдання розвитку мови школяра, на мiй погляд, полягає у включеннi його в безперервний ланцюг мовного спiлкування, в розширеннi сфер цього спiлкування. Степанов О. М., Фiцула М. М. Основи психологiї i педагогiки: Навчальний посiбник. — К.: Академвидав, 2006. — 520 с. Для цього необхiдно надати дiтям можливiсть вiльно говорити i писати – про що б їм хотiлося, що їх хвилює, цiкавить, говорити i писати щиро, з упевненiстю, що їх зрозумiють. Тому важливо, щоб школярi жили в атмосферi взаємного загального iнтересу один до одного, в атмосферi довiри. Моє завдання як одного з учасникiв спiлкування – створювати цю атмосферу своєю поведiнкою. Важливо також, щоб дiти розумiли значення для життя того, чим вони займаються, усвiдомлювали, вiдчували своє просування в оволодiннi конкретними комунiкативно-мовними умiннями. Вдосконалення комунiкативно-мовної культури припускає розвиток наступних якостей мови: змiстовностi, актуальностi; логiчностi, чiткостi побудови, обґрунтованостi i довiдностi; виразностi як усної, так i письмової мови; ясностi; чистоти. Система роботи по вдосконаленню комунiкативно-мовної культури молодших школярiв спирається на розвиток основних видiв мовної дiяльностi в їх єдностi i взаємозв'язку: здатностi усвiдомлено сприймати звучну мову (умiння слухати), нашвидку, осмислено i виразно читати, грамотно, точно, логiчно i виразно передавати свої думки в уснiй i письмовiй формi (умiння говорити i писати). Такий пiдхiд вимагає введення елементарних понять про те, для чого потрiбна мова, що таке текст, якi рiзновиди текстiв зустрiчаються, як вони будуються. Перед учнями в доступнiй формi розкриваються основнi функцiї мови, тобто мова як засiб спiлкування, обмiну думками, вiдчуттями мiж людьми; засiб передачi i засвоєння певної iнформацiї; засiб органiзацiї i планування дiяльностi людей; засiб дiї на вiдчуття i поведiнку людей. З такими складними поняттями дiти знайомляться, осмислюючи свою мовну практику. Так найбiльш природна форма, в якiй реалiзується комунiкативна функцiя мови – дiалог. Дитина вступає в дiалог з народження: спочатку це дiалог з дорослими, а потiм з однолiтками. Тому роботу по вдосконаленню комунiкативно-мовної культури першокласникiв починають з органiзацiї роботи малими групами: спочатку парами. Робота в парi учить дiтей слухати i чути iншого, давати i приймати ради, працювати дружно в єдиному темпi. Цьому сприяють парне читання, гра з одним м'ячем та iнше. Дiти в малих групах працюють за принципом «Знаєш сам, скажи iншому», «Умiєш сам, навчи iншого». Важливо також, що в малих групах дитина вчиться об'єктивно порiвнювати власне умiння з умiннями однолiткiв, зiставляти свою думку з думками iнших. Вже в першому класi кожна дитина дiзнається, що головне – пошана чужих вiдчуттiв, думок, досвiду. Невiд'ємною частиною роботи по вдосконаленню комунiкативно-мовної культури молодших школярiв є i збагачення мови дитини такими словами, оборотами, конструкцiями, якi необхiднi в повсякденному спiлкуваннi, тобто введення в активну мову формул мовного етикету. Це дозволяє виховувати уважне, вдумливе вiдношення дитини до мови, умiння вибирати мовнi засоби, доречнi в конкретнiй мовнiй ситуацiї. Як допомога дiтям використовують рiзнi схеми, транспаранти. У другому класi на перший план виходить створення ситуацiй, при яких спiлкування набуває дiлового характеру. Цьому сприяє органiзацiя дiтей в групах, де розвиваються взаємини, що дозволяють перейти до спiвпрацi, дiлової розмови. В рамках дiлової розмови даються новi знання, уточнюються iснуючi знання i досвiд. Дiти обговорюють намiри, плани, яким чином виконати те або iнша дiя, завдання. Основним поняттям в системi роботи по вдосконаленню комунiкативно-мовної культури молодших школярiв є поняття «текст», оскiльки кiнцева мета цiєї роботи – навчити дiтей виражати зв’язано свої думки в уснiй i письмовiй формi, тобто навчити створювати мовний твiр, вислiв. Спочатку школярi практично усвiдомлюють такi поняття, як тематична єднiсть, структурна цiлiснiсть тексту (наявнiсть зачину, середньої частини, кiнцiвки). Далi дiти одержують уявлення про типи тексту (оповiдання, опис, мiркування), про жанровi рiзновиди. Пiдготовкою до самостiйної зв'язної розповiдi, монологу служить i словарна робота, i читання, i переказ, i бесiди, i складання пропозицiй. Завдання педагога – створювати такi мовнi ситуацiї, щоб школярi вiдчували користь вiд своїх розповiдей, повiдомлень, щоб мова для них стала не просто учбовою вправою, а засобом самовираження, предметом радостi i гордостi. Наприклад: - Ми – глядачi – обмiнюємося в класi враженнями про кiнофiльм. - Ми побували в мiському музеї. Нам дуже сподобалася виставка. Ми захотiли подiлитися враженнями про побачене, розповiсти своїм друзям так, щоб вони теж захотiли побувати в музеї. - Ми готуємося до конкурсу на кращу усну розповiдь в класi, вчимося говорити цiкаво, виразно, звертаючись до слухачiв. Головне - провести дiтей через систему комунiкативно-мовних завдань – вiд аналiтичних до конструктивно-творчих. При цьому необхiдно розвивати у дiтей умiння орiєнтуватися в мовнiй ситуацiї, враховуючи завдання спiлкування, щоб вибрати оптимальнi для даних обставин мовнi засоби. iдеалу випускника школи, який би умiв передати iнформацiю, пiдтримати бесiду, встановити контакт i прагнув би постiйно удосконалювати свою мову. мова комунiкативний культура школяр РОЗДІЛ 3. ДІАГНОСТИКА РОЗВИТКУ МОВИ МОЛОДШИХ Для пiдтвердження всiх вищезгаданих теоретичних тверджень вiдомих психологiв нами проводилося дослiдження рiвня розвитку мови молодших школярiв. При проведеннi дослiдження були використанi методики з наступних джерел. Немов Психология в 3 кн. Кн. 2. - М.: «ВЛАДОС». - 2003. - , с. 216 – 223. Дослiдження проводилося по наступних методиках. 1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, сполучати, кусати, гострий. 2. Лiтак, кнопка, книжка, плащ, пiр'я, друг, рухатися, об'єднуватися, бити, тупий. 3. Автомобiль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бiгти, зв'язувати, щипати, колючий. 4. Автобус, скрiпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, складати, штовхати, рiжучий. Перед початком дiагностики дитинi пропонувалася наступна iнструкцiя: «велосипед». Як би ти пояснив це?» Далi дитинi пропонується дати визначення послiдовностi слiв вибраних навмання з п'яти запропонованих наборiв. За кожне правильно дане визначення слова дитина одержує по 1 балу. Якщо запропоноване дитиною визначення слова виявилося не цiлком точним, то за дане визначення дитина одержує промiжну оцiнку – 0,5 балу. При абсолютно неточному визначеннi – 0 балiв. На те, щоб дати визначення кожного слова вiдводиться 30 сек. Якщо в перебiгу цього часу дитина не змогла дати визначення запропонованого слова, то ми залишали його i зачитували наступне по порядку слово. Методика з'ясування пасивного словарного запасу. У цiй методицi як стимулюючий матерiал дитинi пропонувалися тi же самi п'ять наборiв слiв по десять слiв в кожному, якi були використанi у тiльки що описанiй методицi. Процедура проведення даної методики полягала в наступному. Дитинi зачитувалося перше слово з першого ряду – «велосипед» i пропонувалося з наступних лав вибрати слова вiдповiднi до нього по сенсу, складовi з даним словом єдину групу, визначувану єдиним поняттям. Кожен подальший набiр слiв поволi зачитувався дитинi з iнтервалом мiж кожним вимовним словом в 1 сек. Пiд час прослуховування ряду дитина повинна була вказати те слово з ряду, яке по сенсу пiдходить до вже почутому. Наприклад: Якщо вiн ранiше почув слово «велосипед», то з другого ряду повинен був вибрати слово «лiтак», що становить з першим поняття «Види транспорту» або «засобу пересування». Далi послiдовно вiн повинен був вибрати слова «автомобiль», «автобус» i «мотоцикл». дитина зробила свiй вибiр, але цей вибiр виявився неправильним, то ми фiксували помилку i читали наступний ряд. з подальших лав вiдповiднi до всiх слiв з першого ряду. Випробовуваним пропонувалися малюнки, на яких зображенi люди i рiзнi предмети. У перебiгу деякого часу приблизно 3 – 4 хвилин, дiти якомога докладнiше розповiдали, що зображено i що вiдбувається на данiй йому картинцi. Мова дитини фiксувалася в спецiальному протоколi, форма якого приводиться у таблицi №1, i потiм аналiзувалася. Ознаки мови, що фiксуються, випробовуваних 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Іменник Дiєприслiвники Прикметники в початковiй формi Прикметники в порiвняльному ступенi Прикметники в чудовому ступенi Говiр Займенники Приводи Складнi пропозицiї i конструкцiї Методика визначення ригiдностi словарного запасу. Для визначення ригiдностi словарного запасу випробовуваних, ми узяли тексти мовних зразкiв, тобто твори на певну тему. Нами були узятi твори на тему «Що я люблю». Потiм ми пiдрахували: 1. Загальна кiлькiсть слiв в мовному зразку. 2. Кiлькiсть слiв, якi були спожитi тiльки один раз. Пiсля цього визначили ригiднiсть словарного запасу (вокабулятора) випробовуваних, тобто встановили iндекс вокабулярної ригiдностi (ВР) по формулi: ВР = Р/О, де Р – кiлькiсть слiв спожитих одного разу, О – загальна кiлькiсть слiв. Кiлькiсна i якiсна обробка результатiв дослiдження. Результати дослiдження за визначенням понять. Таблиця №2. Результати дослiдження визначення понять № визначення Випробовуванi учнi (кiлькiсть балiв за кожне визначення) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 1 6 0,5 1 1 0 0,5 0 1 1 1 1 7 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 8 1 1 1 0,5 0 0 1 0 0,5 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 9,5 10 8,5 8 7 10 8,5 9,5 9,5 У результатi експерименту ми пiдрахували суму балiв одержаних випробовуваними за визначення всiх 10 слiв з вибраного набору. Слiд зазначити, що результати 9,5 – 10 балiв свiдчать про дуже високий рiвень розвитку мови, 8 – 9 балiв – про високий рiвень розвитку мови i 4 – 7 балiв – про середнiй рiвень. Таким чином за даними таблицi можна зробити висновок, що у 50% опитаних дуже високий рiвень розвитку мови, у 40% – високий i лише у 10% – середнiй. охарактеризувати цi слова. Загалом iз завданням учнi справилися легко, швидко i правильно, визначення даних понять не викликало особливих утруднень. Результати з'ясування пасивного словарного запасу. Результати дослiдження пасивного запасу учнiв занесенi в таблицю № 3. Таблиця №3. Результати дослiдження пасивного словарного запасу № слова Випробовуванi учнi (кiлькiсть правильно пiдiбраних понять до даного слова) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 3 3 5 3 2 0 5 0 2 0 2 2 4 5 3 0 0 5 3 3 2 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 4 5 5 2 2 3 4 4 5 5 6 3 3 5 3 3 0 3 3 2 5 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 8 5 5 5 5 5 3 5 5 5 5 9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 10 5 5 5 4 3 0 5 2 5 5 42 45 50 40 33 24 47 37 42 42 Бали 10 10 10 9 8 6,5 10 8 9 9 Оцiнка результатiв вiдбувалася по наступнiй системi: якщо випробовуваний знаходив правильно значення вiд 40 до 50 слiв, то у результатi одержує 10 балiв; вiд 20 до 30 слiв – 6 – 7 балiв; Результати 9,5 – 10 балiв свiдчать про дуже високий рiвень розвитку пасивного словарного запасу, 8 – 9 балiв – про високий рiвень розвитку i 4 – 7 балiв – про середнiй рiвень. За даними зведеної таблицi можна зробити наступнi висновки: у 40% опитаних дуже добре розвинений пасивний словарний запас, у 50% - словарний запас розвинений добре i лише у 1-го випробовуваного пасивний словарний запас розвинений середньо. Слiд зазначити, що на початку дослiдження деякi учнi випробовували труднощi, цим можна пояснити нульову кiлькiсть вiдповiдей на перше слово. Окрiм цього деякi труднощi у окремих випробовуваних викликали такi групи слiв як: Велосипед, лiтак, автомобiль, автобус, мотоцикл; Цвях, кнопка, шуруп, скрiпка, прищiпка; Герой, друг, боягуз, ябеда, ворог; Гострий, тупий, колючий, рiжучий, шорсткий. їх високий рiвень розвитку мови. Результати визначення активного словарного запасу. Результати фiксацiї усної мови випробовуваних, пiд час їх розповiдi по картинцi занесли в таблицю № 4. З якiй добре видно, наявнiсть i частота вживання дитиною рiзних частин мови, граматичних форм i конструкцiї пропозицiй. Частота вживання цих ознак рiзними випробовуваними 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Іменник 17 20 35 19 23 18 28 22 24 21 8 7 24 8 11 7 12 10 9 10 4. Дiєприслiвники 5. Прикметники в початковiй формi 4 3 6 3 4 2 8 4 4 3 6. Прикметники в порiвняльному ступенi 1 1 2 1 1 7. Прикметники в чудовому ступенi 8. Говiр 1 1 2 1 3 1 2 3 9. Займенники 1 3 3 2 2 2 5 3 2 1 2 1 3 4 2 7 2 3 2 11. Приводи 3 6 9 1 5 4 8 5 5 6 12. Числiвники 1 2 3 2 1 2 1 1 2 13. Складнi пропозицiї i конструкцiї 1 2 3 ЗАГАЛЬНА КІЛЬКІСТЬ СЛІВ 37 44 88 37 50 35 78 48 51 49 Бали 8 9 10 8 7 6 10 8 9 9 Далi тестується результат в таблицi, де наголошується оцiнка результатiв: 10 балiв - В мовi дитини зустрiчаються не меншого десяти приведених в таблицi фрагментiв мови; 8-9 балiв - 8-9 фрагментiв мови; 4-5 балiв - 4-5 фрагментiв мови; 0-1 балу - не бiльш за один фрагмент мови. Висновки про рiвень розвитку 10 балiв - Дуже високий рiвень розвитку мови; 8-9 балiв – високий рiвень; 4-7 балiв - середнiй рiвень; 2-3 балiв - низький рiвень; 0-1 балу - дуже низький рiвень. 20% випробовуваних з дуже високим рiвнем розвитку мови. 60% – з високим рiвнем розвитку мови. 20% – з середнiм рiвнем розвитку мови. У мовi учнiв переважають iменники i дiєслова (хлоп'ята, хлопчики, велосипед, лiпили, зламався), вони складають бiльше половини всiх слiв. Крiм того зустрiчаються прикметники в початковiй формi (снiжна, великий, маленький), займенники (вiн, вони, вона). У мовi учнiв ми вiдмiтили багато прийменникiв (до, у, на, i iн.) i союзiв, особливо часто уживається сполучний союз «i». Рiдше зустрiчається говiр (дружно, весело добре i т. д.), числiвники (один, двоє, троє) i прикметники в порiвняльному ступеню (бiльше, менше, краще). У мовi учнiв абсолютно немає дiєприкметникiв, дiєприслiвникiв i прикметникiв в чудовому ступенi. Лише у трьох випробовуваних були присутнi складнi пропозицiї i конструкцiї, а також був згаданий один оборот фразеологiзму (протягнув руку допомоги). Результати визначення ригiдностi словарного запасу. Для визначення ригiдностi словарного запасу дослiджуваних нами що вчаться ми використовували тексти мовних зразкiв, тобто твори на тему «Що я люблю» По вищеописанiй методицi в творах ми пiдрахували: - Загальна кiлькiсть слiв в мовному зразку. Пiсля цього визначили ригiднiсть словарного запасу (вокабулятора) випробовуваних, тобто встановили iндекс вокабулярної ригiдностi (ВР) по формулi: ВР = Р/О, де Р – кiлькiсть слiв спожитих одного разу, а О – загальна кiлькiсть слiв. Всi данi цього дослiдження занесенi в таблицю №5. Таблиця №5. Результати визначення ригiдностi словарного запасу 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Р 27 51 28 38 38 18 41 – 46 26 О 63 96 51 87 102 54 70 – 102 58 ВР 0,43 0,53 0,55 0,44 0,37 0,33 0,59 – 0,45 0,45 З даних таблицi ми бачимо, що 3-е випробовуваних в своїх творах використовують бiльше 50% нових слiв, коефiцiєнт ригiдностi словарного запасу коливається у них вiд 0,53 до 0,59. коефiцiєнт ригiдностi словарного запасу коливається у них вiд 0,33 до 0,37. Проаналiзувавши текстовi зразки мови що вчаться ми вiдмiтили, що загальне кiлькiсть слiв коливається вiд 51 до 102. Проте бiльше використання слiв не позначає кращого результату i меншого повторення одних i тих же слiв. Окрiм цього в роботах присутнi стилiстичнi i граматичнi помилки подекуди обривки фраз i пропозицiй. Слiд зазначити, що дослiджуваний нами твiр вчаться писався на початку навчального року, а дослiдження проводилося в кiнцi навчального року. Тому результати дослiдження визначення понять, пасивного i активного запасу слiв виявилися кращими, нiж визначення коефiцiєнт ригiдностi словарного запасу. У зведенiй таблицi №6 ми побачимо у кого з випробовуваних мову розвинена краще. Випробовуванi учнi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Визначення понять 9 9,5 10 8,5 8 7 10 8,5 9,5 9,5 Пасивний словарний запас 10 10 10 9 8 6,5 10 8 9 9 8 9 10 8 7 6 10 8 9 9 Активний словарний запас 0,43 0,53 0,55 0,44 0,37 0,33 0,59 – 0,45 0,45 Дослiдження показало, що у 20% випробовуваних (учнi №3 i №7) дуже високий рiвень розвитку мови, у 60% випробовуваних (учнi №1, №2, №4, №8, №9, №10) вiдносно високий рiвень розвитку мови i лише у 20% випробовуваних (учнi №5и №6) середнiй рiвень розвитку мови. ВИСНОВКИ В даної курсової роботi були розглянути особливостi мовленого розвитку молодших школярiв. Спiлкування – одна з форм людської взаємодiї, завдяки якiй люди як фiзично, так i духовно творять один одного. Все життя людини проходить в спiлкуваннi з iншими людьми. Мова є одним з обов'язкових i незамiнних компонентiв спiлкування людей. Розвиток мови у дитини є процес оволодiння рiдною мовою, умiнням користуватися мовою як засобом пiзнання що оточує, засвоєння досвiду накопиченого людством, як засобом пiзнання самого себе i саморегуляцiї, як могутнiм засобом спiлкування i взаємодiї людей. Величезний вплив в даному процесi надає учбова дiяльнiсть дiтей i дiя мови вчителя на учнях. Саме вiд вчителя залежить формування i успiшне розвитку мови дiтей в молодшому шкiльному вiцi. На практицi вчитель постiйно вирiшує двоєдину задачу: як пiднести знання, щоб учнi найкращим чином зрозумiли та пiднiмати рiвень розвитку мови учнiв. Розвиток мови у учнiв процес керований, який йде по дорозi розширення їх словарного запасу. Тому вчитель на всiх уроках повiдомляючи новий матерiал, включає в нього i тi новi слова, якi є поняттями. Розкриваючи при цьому їх значення, слiд спиратися на вже словарний фонд, що склався, щоб ранiше засвоєнi слова не забувалися, а знов засвоюванi – краще розумiлися i зберiгалися в пам'ятi. Потрiбно одночасно привчати що вчаться користуватися цими словами при рiшеннi конкретних учбових задач, оскiльки пасивний запас є всього лише пiдмогою для пасивної мови, для розумiння, а активний запас слiв допомагає висловлювати думку. Для цього слiд давати можливiсть таким, що вчиться частiше висловлюватися, застосовувати активнi форми ведення занять (бесiди, дискусiї). Особливу увагу при цьому треба звертати на мовчазних, замкнутих учнiв, на тих хто сумнiвається в своїх знаннях, в здатностi сказати щось цiкаве, нове. Таким чином розвиток мови учнiв – одна з найважливiших завдань дiяльностi вчителя. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Блонский П. Психология младшего школьника. – М., 1997. 3. Возрастная и педагогическая психология. / Под. редакцией Гамезо М. В., Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М.: «Высшая школа», 1984. - с. 131. 4. Зеньковский Л. Психология детства. – М., 1996. 5. Матюхиной М. В., Михальчик Т. С. – М., 1984. 6. Выгодский Л. С. Мышление и речь. – М.,1982. 7. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998. 8. Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989. - 9. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. 10. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1998. 11. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985. 12. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1987. 16. Обухова А. Ф. Детская психология. – М., 1995. 19. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М., 1985.