Заняття як форма організації процесу навчання та виховання

Заняття як форма органiзацiї процесу навчання та виховання Пiвденноукраїнський державний педагогiчний унiверситет iм. К. Д. Ушинського Факультет дошкiльного виховання Кафедра дошкiльної педагогiки «Заняття як форма органiзацiї процесу навчання та виховання» Курсова робота студентки 3 к. Попової Оксани Вiталiївни Одеса - 2011 Змiст Вступ 1. 1 Аналiз психолого-педагогiчної лiтератури в дослiдженнi теми 1. 2 Ознаки занять, їх види, структура та змiст Роздiл II. Експериментальне дослiдження проблеми формування елементiв учбової дiяльностi у старших дошкiльникiв 2. 1 Формування у дошкiльникiв здатностi вирiшувати учбову задачу 2. 2 Модель заняття в старшiй групi по роздiлу "Птахи взимку" Висновки Список використаних джерел Вступ Дошкiльне дитинство — досить тривалий час розвитку дитини i неповторний за темпами. Завдання виховання на кожному етапi цього перiоду мають свою специфiку. У немовлячому i ранньому дитинствi важливо формувати якостi, якi зумовлюють розвиток суто людських властивостей i здiбностей (потреби у спiлкуваннi, прямоходiннi, дiях iз предметами та iн.). Завдання виховання значно ускладнюється у дошкiльному вiцi, коли формуються якостi, що визначають подальший розвиток дитини. Концепцiя дошкiльного виховання в Українi передбачає широкi можливостi для створення дошкiльних закладiв, якi б якнайповнiше використовували досягнення етнопедагогiки, свiтової педагогiчної думки вiдповiдно до реалiй суспiльного буття, виховних традицiй народу.[1] Вимоги суспiльства до вихованостi й навченостi дошкiльника, а також умови, за яких вони можуть бути досягнутi, сформульованi у Базовому компонентi дошкiльної освiти, який репрезентує ступiнь компетентностi — комплекс особистiсних якостей i властивостей, потреб i здiбностей, елементарних теоретичних уявлень, що становлять систему знань дитини, життєво важливих практичних умiнь, якi гарантують здатнiсть реалiзувати можливостi розвитку особистостi. Базовий компонент дошкiльної освiти окреслює вимоги до її змiсту, рiвня та обсягу, якi є основою оцiнювання освiтнього рiвня дитини, узгоджують її iнтереси й потреби суспiльства щодо освiченостi. Йдеться про формування певної життєвої позицiї дошкiльника, розвиток його елементарної життєвої компетентностi.[2] Загалом, мета i завдання виховання дитини в сiм´ї, дошкiльних закладах полягають у формуваннi її особистiсної культури i компетентностi. Конкретизує їх Концепцiя безперервної системи нацiонального виховання, яка передбачає: повноцiнний i всебiчний розвиток дiтей на засадах нацiональної культури i духовностi з урахуванням рiзноманiтностi нацiонального складу та регiональних умов України; забезпечення фiзичного i психiчного здоров'я дiтей, своєчасне виявлення тих, хто потребує корекцiї здоров'я; здiйснення виховного процесу з урахуванням особистiсних якостей, стану здоров'я, природних задаткiв дитини; розумовий розвиток дiтей, розвиток пам'ятi, уваги, мислення, уяви, допитливостi, захоплень; створення сприятливих умов для розвитку моральної самооцiнки, яка має вiдображати ставлення дитини до себе як суб'єкта гуманних, доброзичливих взаємин з оточуючими; прилучення дiтей до культури, мистецтва, традицiй, обрядiв українського народу, формування духовностi, прищеплення шанобливого ставлення до культурних надбань, звичаїв, традицiй iнших народiв; своєчасне виявлення ранньої обдарованостi, забезпечення умов для розвитку талановитих дiтей; соцiалiзацiю особистостi дитини, яка полягає в органiзацiї спiлкування як особливого виду дiяльностi, що дає дитинi змогу пiзнавати дiйснiсть, свiт людських взаємин i саму себе не лише вербально, а й у процесi обмiну емоцiями й почуттями.[3] Закон України «Про дошкiльну освiту» зосереджує увагу на таких завданнях дошкiльної освiти: збереження i змiцнення фiзичного, психiчного i духовного здоров'я дитини; виховання у дiтей любовi до України, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицiй i звичаїв, державної та рiдної мови, нацiональних цiнностей українського народу, цiнностей iнших нацiй i народiв, свiдомого ставлення до себе, оточуючих i довкiлля; формування особистостi дитини, розвиток її творчих здiбностей, набуття нею соцiального досвiду.[4] Отже, загальною метою виховання дiтей дошкiльного вiку є всебiчний розвиток дитини, формування базису її особистiсної культури. Реалiзується вона в єдностi складових частин виховання дiтей дошкiльного вiку. Роздiл I. Заняття як форма органiзацiї процесу навчання i виховання 1. 1 Аналiз психолого-педагогiчної лiтератури в дослiдженнi теми Загальновизнаним є факт, що провiдною формою органiзацiї навчання вихованцiв ДНЗ (дитячий навчальний заклад) є заняття. Використання занять як основну форму навчання дiтей обґрунтував Я. А. Коменський. Ян Амос Коменський в педагогiчнiй працi «Велика дидактика» розробив правила органiзацiї занять, чiткий розподiл i змiст всiх видiв роботи, обґрунтував дидактичнi принципи навчання дiтей.[5] «Материнська школа».[6] дiтей граючи, учення - це праця».[7] дiяльнiстю дiтей, не допускати зверхностi, iгнорування їхнiх iнтересiв, поверхових оцiнок зусиль. Усе має бути спрямованим на те, щоб навчання було для них цiкавим, особистiсно значущим. «Зробити серйозне заняття для дитини захоплюючим — ось завдання початкового навчання», — стверджував К. Ушинський.[8] А. П. Усова розробила основи навчання дiтей дошкiльного вiку в дитячому саду i сiм'ї, розкрила суть навчання в дитячому саду; обґрунтувала положення про два рiвнi знань, якими можуть опанувати дiти. До першого рiвня вона вiднесла елементарнi знання, яких дiти набувають в процесi iгор, життєдiяльностi, спостереження i спiлкування з навколишнiми людьми; до другого, складнiшому рiвню, вiднесла знання i умiння, засвоєння яких можливо тiльки в процесi цiлеспрямованого навчання. При цьому А. П. Усова видiлила три рiвнi учбової дiяльностi залежно вiд пiзнавальних мотивiв дiтей, умiння слухати i керуватися вказiвками дорослого, оцiнювати зроблене, усвiдомлено досягати поставлених цiлей. При цьому вона пiдкреслювала, що першого рiвня дiти досягають не вiдразу, а тiльки до кiнця дошкiльного дитинства, пiд впливом цiлеспрямованого i систематичного навчання.[9] Е.І. Тихєєва вважала, що будувати процес навчання дiтей в дитячому саду слiд, спираючись на наочнiсть в навчаннi. Вона стверджувала, що при цьому спецiальна органiзацiя середовища сприяє розширенню i поглибленню представлень дiтей.[10] Заняття повиннi носити розвиваючий характер, забезпечувати максимальну активнiсть i самостiйнiсть процесу пiзнання. Дана теза вперше була висунута І. Песталоцци, який створив систему елементарного початкового навчання дiтей, орiєнтувався на усестороннiй розвиток i формування «розуму, серця, руки», вважав, що необхiдно розвивати основнi здiбностi дiтей - вважати, вимiрювати, говорити. Саме вiн висловив iдею розвиваючого навчання, якої дотримуються сучаснi педагоги.[11] Треба широко використовувати в цiлях навчання дидактичнi iгри (настольно-друкарськi, iгри з предметами (сюжетно-дидактичнi i iгри - iнсценування), словеснi i iгровi прийоми, дидактичний матерiал.[12] В цьому вiдношеннi не можна не пригадати тим, хто стояв бiля витокiв розробки сучасних дидактичних iгор i матерiалiв: М. Монтессорi i Ф. Фребеля. М. Монтессорi створила дидактичний матерiал, побудований за принципом автодидактизму, який служив основою для «самовиховання i самонавчання». Стверджувала, що процес навчання винен i може бути органiзований в створеному педагогом наочно-розвиваючому середовищi.[13] При цьому М. Монтессорi вважала основною формою навчання спецiально органiзованi заняття у формi iндивiдуального уроку, який повинен проводитися в просторi даного середовища i з використанням розроблених нею дидактичних матерiалiв. Ф. Фребель розробив систему колективного навчання дiтей на заняттях в дитячому саду з використанням спецiального дидактичного матерiалу («дарiв Фребеля»), розробив систему занять i дидактичних iгор по сенсорному вихованню i розвитку продуктивної дiяльностi (лiплення, малювання, складання i вирезиванiє з паперу, плетiння, вишивання).[14] Як вважає Н. А. Короткова, заняття можна проводити у формi спiльної партнерської дiяльностi дорослого з дiтьми, де дотримується принцип добровiльного включення в дiяльнiсть. Особливо це стосується занять продуктивними видами дiяльностi: конструюванням або лiпленням, малюванням, аплiкацiєю.[15] Таким чином, узагальнюючи викладенi тенденцiї у вдосконаленнi методики i технологiї проведення занять з дiтьми дошкiльного вiку, можна сказати, що в сучасному дитячому саду достатньо успiшно поєднуються традицiї i новаторство. з дидактичним матерiалом, самостiйна художня дiяльнiсть та iн. На сучасному етапi утвердився погляд на заняття як на форму впливу вихователя на дiтей, виконання передбачених програмою завдань, тобто як на особливу форму органiзацiї навчання. Заняття в дитячому саду i уроки в школi повиннi мати не тiльки ознаки схожостi, але i вiдмiнностi. Порiвнюючи урок в школi i заняття в ДНЗ, можна видiлити наступнi ознаки схожостi: 1. Одна i та ж суть: управлiння пiзнавальною дiяльнiстю дiтей, озброєння їх знаннями i умiннями i одночасне усестороннє виховання. Навчання i в школi, i в ДНЗ ведеться за програмами. 2. Чiтка i строга органiзацiя: завжди один i той же час, чiткий розклад, обов'язковiсть навчання для кожної дитини, колективна робота педагога зi всiма дiтьми над одним i тим же матерiалом. Разом з такою схожiстю з шкiльним навчанням, дошкiльне навчання має свої особливостi. У школi йде наочне навчання, учнi опановують основами наук, знання даються в строгiй науковiй логiцi. У змiст шкiльного навчання входить також озброєння учнiв досить складними практичними умiннями розумової працi: рiшення математичних задач, написання творiв, диктантiв, складання схем, робота з книгою (читання, конспектування, цитування). Змiст навчання в ДНЗ простiший. Навчання ведеться по роздiлах програми. Дiтям повiдомляються елементарнi, доступнi їх розумiнню знання. Засвоюючи цi роздiли навчання, дiти готуються до засвоєння учбових предметiв в школi. Форма органiзацiї в школi : а) по тривалостi: 4 - 6 урокiв по 40 хв. б) по структурi: органiзацiйний момент; перевiрка i оцiнка домашнього завдання; повiдомлення нового матерiалу або фронтальна перевiрка знань (контрольна робота); закрiплення вивченого; завдання додому. Форма органiзацiї в ДНЗ: б) по структурi: органiзацiйний момент; почало заняття (установки до ходу заняття); хiд заняття; оцiнка дiяльностi дiтей, пiдбиття пiдсумкiв (кiнець заняття). Немає оцiнки знань 12-бальної системi, оцiнка тiльки словесна, немає домашнiх завдань, немає контрольних робiт. Вживанi методи i прийоми У школi переважають словеснi i практичнi методи у поєднаннi з наочними i iгровими. У ДНЗ переважають наочнi i iгровi методи у поєднаннi iз словесними. Вiдмiнностi в навчаннi в школi i в ДНЗ диктуються вiковими особливостями дiтей. Цi вiдмiнностi необхiдно враховувати в роботi. Крiм того, при органiзацiї навчання дiтей в ДНЗ i проведеннi занять педагогам необхiдно враховувати наступнi вимоги: Не слiд змiшувати процес навчання з грою, оскiльки в грi дитина в бiльшiй мiрi опановує способами спiлкування, освоює людськi вiдносини. Заняття в ДНЗ не повиннi проводитися за шкiльними технологiями. Заняття слiд проводити в певнiй системi, пов'язувати їх з повсякденним життям дiтей (знання, одержанi на заняттях, використовуються у вiльнiй дiяльностi). У органiзацiї процесу навчання корисна iнтеграцiя змiсту, яка дозволяє зробити процес навчання осмисленим, цiкавим для дiтей i сприяє ефективностi розвитку. З цiєю метою проводяться iнтегрованi i комплекснi заняття. В даний час широко використовується наступна класифiкацiя занять з дiтьми дошкiльного вiку.[16] Дидактичнi завдання: заняття - засвоєння нових знань, умiнь; заняття - закрiплення ранiше придбаних знань i умiнь; заняття - творчого застосування знань i умiнь; комплекснi заняття, де одночасно вирiшується декiлька завдань. Змiст знань (роздiл навчання): класичнi заняття по роздiлах навчання; iнтегрованi (що включають змiст з декiлькох роздiлiв навчання). : Початок заняття . Припускає органiзацiю дiтей: Перемикання уваги дiтей на майбутню дiяльнiсть, стимуляцiя iнтересу до неї, створення емоцiйного настрою, точнi i чiткi установки на майбутню дiяльнiсть (послiдовнiсть виконання завдання, передбачуванi результати) Хiд (процес) заняття . Самостiйна розумова i практична дiяльнiсть дiтей, виконання всiх поставлених учбових завдань. В процесi даної частини заняття здiйснюється iндивiдуалiзацiя навчання (мiнiмальна допомога, ради, нагадування, навiднi питання, показ, додаткове пояснення). Педагог створює умови для того, щоб кожна дитина досягла результату. Закiнчення заняття . Присвячується пiдбиттю пiдсумкiв i оцiнцi результатiв учбової дiяльностi. У молодшiй групi педагог хвалить за стараннiсть, бажання виконати роботу, активiзує позитивнi емоцiї. У середнiй групi вiн диференцiйований пiдходить до оцiнки результатiв дiяльностi дiтей. У старшiй i пiдготовчiй до школи групах до оцiнки i самооцiнки результатiв притягуються дiти. Залежно вiд роздiлу навчання, вiд цiлей заняття методика проведення кожної частини заняття може бути рiзною. Приватнi методики дають конкретнiшi рекомендацiї по проведенню кожної частини заняття. Пiсля проведення заняття педагог аналiзує його результативнiсть, освоєння дiтьми програмних завдань, проводить рефлексiю дiяльностi i намiчає перспективу дiяльностi. Особливим видом занять є екскурсiї. Освiтнi i виховнi завдання пiд час проведення екскурсiй вирiшуються в єдностi. При цьому необхiдно пам'ятати про краєзнавчий i сезонний принципи, а також принципи повторностi, поступовостi, наочностi. Структура екскурсiї традицiйно є наступною: Пiдготовчий етап супровiд). Пiдготовка дiтей до майбутньої екскурсiї полягає в поповненнi знань (актуалiзацiя) . Спостереження органiзовується в певнiй послiдовностi: цiлiсне сприйняття об'єкту, а потiм аналiз його складових для поглибленого пiзнання. Спостереження є провiдним методом роботи з дiтьми на екскурсiї, але при цьому велике значення мають рiзноманiтнi питання: вiд органiзуючих увагу, до стимулюючих творче мислення, уяву. В процесi екскурсiї пiдтримується розумова активнiсть дитини (дiти ставлять питання, читають вiршi, вiдгадують загадки, беруть участь в iграх). В кiнцi екскурсiї пiдводяться пiдсумки, що дiзналися нового, цiкавого. Пiсля екскурсiйна робота . Одержанi знання систематизуються, уточнюються, знаходять своє вiддзеркалення в iнших видах дiяльностi (оформлення матерiалiв екскурсiї, робота з художньою лiтературою, продуктивна дiяльнiсть, органiзацiя iгор, узагальнювальнi бесiди) Змiст екскурсiй може бути пов'язаний з природними явищами, культурними об'єктами i дiяльнiстю дорослих. Воно визначається програмою, по якiй працює дошкiльна установа. Для дiтей молодшого дошкiльного вiку екскурсiї проводяться усерединi дошкiльної установи i дiлянки, а починаючи з 4 рокiв - за межами дитячого саду. Тому дорослому дуже важливо знати безпосереднє оточення дошкiльної установи (бiблiотеки, музеї, парки). На екскурсiї забезпечується первинне яскраве цiлiсне сприйняття предметiв i явищ, прокидається допитливiсть i пiзнавальний iнтерес. Для розширення, поглиблення, узагальнення представлень дiтей про знайомий об'єкт проводять повторнi екскурсiї. При цьому програмний матерiал поступово ускладнюється за рахунок розширення круга спостережуваних явищ i за рахунок послiдовного поглиблення i узагальнення знань. Наприклад, цiлий цикл екскурсiй може бути органiзований у виглядi подорожей по екологiчнiй стежинi ДНЗ. В цьому випадку екскурсiя як форма навчання часто поєднується з використанням такої нетрадицiйної форми навчання, як метод проектiв. Метод проектiв використовується сьогоднi не тiльки в процесi проведення занять по екологiчному вихованню дiтей в ДНЗ. Його використання характеризує пошук вихователями нових форм органiзацiї процесу навчання i проведення занять з дiтьми в ДНЗ. Як основна форма органiзацiї освiтнього процесу пропонується реалiзацiя проектiв на рiзнi теми. Тема проекту вибирається спiльно з дiтьми i дорослими, при цьому реалiзацiя проекту припускає не тiльки вiльний вибiр теми, але i роботу дiтей за бажанням в рiзних центрах активностi, участь батькiв i отримання певного результату, а також сумiсне обговорення того, що нового дiти дiзналися, чому навчилися, що зробили своїми руками. Для заняття як форми навчання характерний цiлий ряд ознак: - на заняттi йде освоєння дiтьми певного об'єму знань, навикiв i умiнь по тому або iншому роздiлу навчання, передбаченому «Програмою виховання»; - вони органiзовуються i проводяться пiд керiвництвом дорослого, який визначає завдання i змiст заняття, пiдбирає методи i прийоми, органiзовує i направляє пiзнавальну дiяльнiсть дiтей по освоєнню знань, умiнь, навикiв. Заняття є основною формою навчання. Решта форм використовується для збагачення досвiду i пiдготовки дiтей до засвоєння викладеного на заняттi. Основнi вiдмiнностi мiж уроком i заняттям - в ступенi навантаження, структурi, а також методах, використовуваних в ходi навчання. переходу дiтей вiд групи до групи. При поєднаннi занять враховується ступiнь трудностi i характер дiяльностi дiтей на кожному з них. Заняття є формою педагогiчного впливу, яка поєднує розвивальний i виховний ефекти навчання, формує у дiтей умiння активно засвоювати знання i творчо використовувати їх за безпосередньої участi педагога, що сприяє набуттю досвiду спiльної дiяльностi з дорослим i однолiтками. дитини. За допомогою рiзноманiтних методiв i дидактичних засобiв педагог забезпечує на заняттi процес засвоєння всiма дiтьми знань, умiнь i навичок, розвиток пiзнавальних здiбностей. повсякденному життi; органiзованi заняття за вибором дiтей (вони самi обирають вид дiяльностi, матерiал, з яким працюватимуть, способи роботи з ним пiд керiвництвом педагога); обов'язковi заняття за планом педагога, який визначає їх мету, змiст, структуру та iнше. Такий пiдхiд набуває актуальностi у зв'язку з гуманiзацiєю процесу навчання i виховання у дошкiльних закладах i зменшенням кiлькостi обов'язкових занять за планом вихователя. На це нацiлюють програми виховання та навчання дiтей у дитячих садках, якi, на вiдмiну вiд попереднiх, не подiляють навчальний матерiал на той, що має бути засвоєний лише на заняттях, i той, який дiти повиннi опановувати у повсякденному життi. У навчальному процесi дошкiльного закладу використовуються рiзнi види занять. За змiстом навчання розрiзняють заняття: з ознайомлення з навколишнiм середовищем; з розвитку мовленнєвого спiлкування; з формування елементарних математичних уявлень; з образотворчої дiяльностi; з фiзичної культури; музичнi. — заняття iз засвоєння дiтьми нових знань. Мають на метi постановку пiзнавальних завдань, збагачення, уточнення знань про предмети i явища свiту. Ними можуть бути спостереження за новим об'єктом, читання художнiх творiв, розповiдi вихователя та iн.; — заняття iз закрiплення i систематизацiї досвiду (органiзованого i стихiйного) дiтей. Передбачають осмислення сприйнятого i формування найпростiших узагальнень (заняття зi спостереження знайомих об'єктiв, бесiди, дидактичнi iгри); — контрольнi заняття. Покликанi з'ясувати наявнiсть у дiтей знань, уявлень, умiнь, навичок, перевiрити розвивальний ефект виховання i навчання i на цiй пiдставi окреслити напрями, змiст i методи подальшої роботи; Змiст занять визначає програма виховання i навчання дiтей у дошкiльних закладах. Кожне заняття передбачає освiтнi, розвивальнi та виховнi завдання. Обсяг навчального змiсту залежить вiд вiкових можливостей дiтей, рiвня їхнього загального розвитку i працездатностi. Оскiльки засвоєння нового матерiалу вiдбувається на основi набутих знань, навчальний змiст кожного заняття має бути невеликим за обсягом, адже важливо, щоб на одному заняттi вiдбувалося первинне сприймання нового матерiалу, його осмислення та закрiплення, а на наступних — розширення знань, умiнь, навичок. Як правило, заняття вiдбувається за такою структурою: 1) органiзацiйний момент. Метою його є пробудження iнтересу дiтей до змiсту заняття. Охоплює вiн такi аспекти, як формулювання мети, пояснення шляхiв її досягнення; 2) основна частина заняття. Педагог послiдовно формулює дiтям навчальнi завдання, органiзовує самостiйну їхню дiяльнiсть, спрямовану на вирiшення завдань; 3) пiдведення пiдсумкiв. Метою його є самостiйний аналiз i самоаналiз дiтей, з'ясування шляхiв використання здобутих знань у дiяльностi пiсля заняття, окреслення можливостей пiзнавальної дiяльностi на наступних заняттях. Головнi вимоги до занять ґрунтуються на загальнодидактичних принципах навчання. Передусiм слiд чiтко визначати навчальнi, розвивальнi, виховнi завдання, методи i прийоми, передбачений програмою змiст заняття. їх вибiр залежить вiд його мети. Особливо важливою є оптимiзацiя виховної роботи на заняттях, на змiст якої впливає вiк i рiвень розвитку дiтей. У молодших групах активнiсть дошкiльникiв на заняттях, результати їхньої дiяльностi забезпечуються методами i засобами, що стимулюють зацiкавленiсть дiтей змiстом знань. До участi в заняттi їх залучають його емоцiйною насиченiстю, iгровими ситуацiями, сюрпризними моментами. У середнiй групi дiтей приваблює змiст знань i умiнь, у них з'являється iнтерес до занять, уявлення про те, що, навчаючись, можна дiзнатися багато нового i цiкавого. Старшi дошкiльники здобувають досвiд колективної роботи на заняттi, усвiдомлюють, що вiд успiху кожного залежить успiх групи. Це важливо як для активних, так i для нерiшучих дiтей, якi за неправильної органiзацiї навчання можуть стати невстигаючими. Органiзовуючи колективну пiзнавальну дiяльнiсть дошкiльникiв на заняттi, вихователь повинен дбати про те, щоб вони не тiльки виявляли себе, а й були доброзичливими, уважними до успiхiв i труднощiв однолiткiв. Примiщення, в якому вiдбуваються заняття, має бути чистим, провiтреним, добре освiтленим, обладнаним меблями вiдповiдно до зросту дiтей. Дошкiльники повиннi навчитися правильно сидiти пiд час слухання, виконання рiзноманiтних робiт. Традицiйно у першiй молодшiй групi заняття триває 10—15 хв., у другiй молодшiй i середнiй групах — 15—20 хв., у старшiй 20—25 хв., у пiдготовчiй — 30—35 хв. Як стверджував К. Ушинський, дитина втомлюється не вiд самої дiяльностi, а вiд її одноманiтностi, тому потрiбно протягом заняття чергувати рiзнi види дiяльностi.[17] Однiєю з умов успiшного навчання дiтей дошкiльного вiку є поєднання навчальної роботи на заняттях i поза ними. Сучаснi концепцiї дошкiльного виховання нацiлюють педагогiв на необхiднiсть здiйснення навчальних завдань не лише на заняттях, а й в рiзних формах роботи у повсякденному життi: на екскурсiях, прогулянках, пiд час рiзноманiтних спостережень, дидактичних iгор, виконання iгрових вправ. Отже, використання рiзноманiтних форм органiзацiї навчання дошкiльникiв забезпечує ефективне засвоєння знань, умiнь i навичок, розвиток пiзнавальних можливостей дитини. Змiст заняття . Заняття проводяться по наступних роздiлах навчання: ознайомлення з навколишнiм життям i розвиток мови дiтей; розвиток елементарних математичних уявлень; образотворча дiяльнiсть i конструювання; фiзична культура; музичне виховання.[18] Змiст конкретного заняття розробляється на основi вимог «Програми виховання» по даному роздiлу, з урахуванням рiвня сформованостi учбовий-пiзнавальної дiяльностi дiтей i освоєнностi попередньої програми, а також загальних завдань виховання i розвитку дiтей рiзних вiкових груп. Програма кожного заняття передбачає: - певний об'єм знань про властивостi i якостi об'єктiв, їх перетворення, зв'язки, про способи дiй i т. д., їх первинне засвоєння, розширення, закрiплення, узагальнення i систематизацiю; - формування вiдношення дiтей до явищ i подiй, до знань, якi повiдомляються i засвоюються на даному заняттi, виховання вiдношення до власної дiяльностi, встановлення вiдносин взаємодiї з однолiтками. Об'єм учбового змiсту на кожному заняттi невеликий, вiн визначається з урахуванням об'єму пам'ятi i уваги дiтей рiзних вiкових груп, можливостей їх розумової працездатностi. Заняття проводиться зi всiма дiтьми фронтально. Це вимагає особливої уваги до його органiзацiї i керiвництва дiяльнiстю дiтей. Обстановка на кожному конкретному заняттi повинна вiдповiдати характеру майбутньої учбової дiяльностi дiтей. Необхiдно використовувати наочнi i практичнi методи навчання на заняттях, привертати рiзноманiтнi наочнi матерiали: наочнi, образотворчi, графiчнi. При органiзацiї заняття передбачається рацiональне розташування матерiалу, визначається послiдовнiсть його використання, спосiб подачi i характер дiяльностi з ним. Внутрiшня логiка i структура занять представленi в його основних частинах: початок; хiд; закiнчення. Основнi дидактичнi завдання, якi ставляться i вирiшуються вихователем на початку заняття: викликати iнтерес до змiсту заняття; зiбрати увагу дiтей; розкрити перед дiтьми учбове завдання. Хiд заняття повинен забезпечити активну участь всiх дiтей в рiшеннi учбових задач, а також поєднання дiяльностi, що протiкає при безпосереднiй участi вихователя, з самостiйною дiяльнiстю дiтей. Керiвництво дiяльнiстю дiтей на заняттi здiйснюється рiзними методами: направленими на органiзацiю первинного сприйняття матерiалу i встановлення зв'язкiв з вже засвоєним; розширенням знань; направленими на узагальнення, закрiплення i застосування знань, навикiв i умiнь. При вiдборi методiв враховується мета i змiст заняття, мiсце в системi роботи по даному роздiлу, вiк дiтей. Важливо активiзувати розумову активнiсть дiтей i їх самостiйнiсть. Розумова активнiсть викликається перш за все доступною ним мiрою трудностi завдань, що висуваються, послiдовнiстю їх постановки, використанням завдань елементарно-проблемного характеру, залученням особистого досвiду дiтей. а також вправ рiзного характеру, зокрема творчих. В кiнцi заняття формулюється загальний пiдсумок пiзнавальної дiяльностi. При цьому вихователь прагне до того, щоб пiдсумкова думка була сформульована самими дiтьми, спонукає їх до емоцiйної оцiнки заняття. На закiнчення дається i оцiнка учбової дiяльностi, умiнь групи в цiлому i окремих дiтей. Роздiл II. Експериментальне дослiдження проблеми формування елементiв учбової дiяльностi у старших дошкiльникiв 2. 1 Формування у дошкiльникiв здатностi вирiшувати учбову задачу можливостi пiдготовки дiтей 5–6 рокiв до навчання в школi i засвоєння ними нових знань. Проблема психологiчної готовностi дiтей старшого дошкiльного вiку до навчання в школi тiсно пов'язана iз змiною провiдного вигляду дiяльностi в даному вiковому перiодi, а саме з переходом вiд сюжетно-ролевої гри до учбової дiяльностi. Згiдно перiодизацiї Д. Б. Ельконiна, криза семи рокiв знаменна тим, що дитина вiд орiєнтацiї на засвоєння соцiальних норм i вiдносин мiж людьми звертається до засвоєння способiв дiй з предметами.[19] Аналiз, проведений в дослiдженнях Д. Б. Ельконiна i В. В. Давидова, показав, що учбова дiяльнiсть має специфiчну структуру, що включає: учбовi завдання; учбовi дiї; контроль; оцiнку. У повсякденному життi дорослi i дiти вирiшують десятки завдань. Вiдмiннiсть учбових завдань вiд практичних полягає в тому, що основною метою дiяльностi дiтей є засвоєння загальних способiв видiлення властивостей понять або рiшення деякого класу конкретно-практичних завдань. Саме звернення вiд результатiв дiяльностi до способiв може бути видiлене як основна характеристика повноцiнної учбової дiяльностi.[20] Робота дiтей в учбових ситуацiях реалiзується в учбових дiях, за допомогою яких вони засвоюють зразки загальних способiв рiшення задач i загальнi прийоми визначення умов їх застосування. Повноцiнна дiяльнiсть в ситуацiї учбового завдання припускає виконання ще однiєї дiї – контролю. Дитина повинна спiввiднести свої учбовi дiї i їх результати iз заданими зразками, спiввiднести якiсть цих результатiв з рiвнем i повнотою виконаних учбових дiй. З контролем тiсно пов'язана оцiнка, що фiксує вiдповiднiсть або невiдповiднiсть результатiв вимогам учбової ситуацiї. Д. Б. Ельконiн вiдзначав, що центральне мiсце в структурi учбової дiяльностi належить учбовому завданню. Можливiсть прийняти учбове завдання i здатнiсть вирiшити його набувають в цьому випадку значення найважливiших критерiїв готовностi дитини до шкiльного навчання, тому що поняття «цiлеспрямоване навчання» i «учбова дiяльнiсть» далеко не iдентичнi. Щоб прослiдкувати формування здатностi вирiшувати учбову задачу i видiляти умови, при яких вiдбувається переорiєнтацiя з результатiв на спосiб дiї, розглянемо, якi передумови цього явища зароджуються в грi як провiднiй дiяльностi старшого дошкiльника. «Гра впродовж дошкiльного вiку зазнає iстотних змiн».[21] Согласно Л. С. Виготському, розвиток гри йде вiд розгорненої уявної ситуацiї i прихованих правил до прихованої уявної ситуацiї i явних правил.[22] Сюжетно-ролева гра, що припускає розгорнену уявну ситуацiю, передує iграм за правилами. Її можна охарактеризувати «як свого роду школу соцiальних вiдносин, в якiй постiйно моделюються i змiцнюються соцiальнi форми поведiнки. Граючи, дiти вчаться людськiй здiбностi до спiвпрацi».[23] У ролевiй грi розвиваються якостi, необхiднi для подальшого навчання в школi. Також велике значення для формування передумов учбової дiяльностi мають гри за правилами. Вони з'являються до кiнця дошкiльного вiку i безпосередньо передують учбовiй дiяльностi. Ігри за правилами, на вiдмiну вiд сюжетно-ролевих, припускають особливий пiдготовчий етап оволодiння їх принципом. У них дитина вчиться свiдомо пiдкорятися правилам, причому цi правила легко стають для нього внутрiшнiми, не примусовими. Здатнiсть пiдкорятися правилам i перехiд зовнiшнiх правил у внутрiшнi мають величезне значення для створення передумов учбової дiяльностi. Слiд пiдкреслити, що саме в iграх за правилами дитина починає звертати увагу на спосiб досягнення результату, а не тiльки на власне результат. Важливiсть цього придбання важко переоцiнити, враховуючи той факт, що "центральним моментом формування учбової дiяльностi дошкiльникiв є переорiєнтацiя свiдомостi дитини з кiнцевого результату, який необхiдно одержати в ходi того або iншого завдання, на способи виконання цього завдання".[24] А. Н. Леонтьев пiдкреслював, що людська дiяльнiсть характеризується цiлеспрямованiстю i структурною. Вона складається з наступних основних частин: мети, мотиву, плану, виконавської частини.[25] як одну з найбiльш доцiльних форм, керованих педагогом.[26] Як приклад в додатку представляємо модель учбового заняття з урахуванням вiкових особливостей старших дошкiльникiв, завдань формування елементiв учбової дiяльностi i рiзностороннього розвитку дiтей. Його структура вiдповiдає етапам процесу пiзнання, змiст – одному з роздiлiв програми розумового виховання дiтей даного вiку, а його складовi частини (форма) представленi звичними дiтям i коханими ними видами дiяльностi. У основi заняття лежить певний сюжет, в рамках якого дошкiльники самi зможуть визначити мету i завдання своєї дiяльностi, спланувати її, виконати задумане i оцiнити хiд i результат роботи. Добре пiдготовлене педагогом заняття не повинне мати рiзкого контрасту з iншими (умовно неорганiзованими) видами дiяльностi дiтей. Об'єктивно логiчним i обгрунтованим для хлоп'ят стає заняття, на якому ведеться пошук вiдповiдi на питання, що виникло у них в ходi якої-небудь роботи, на прогулянцi, продовжується почате ранiше справа, одержує розвиток, оживає, запрошує прийняти участь в її подiях прочитана ранiше або нова казка. по ознайомленню з свiтом природи, розвитку мови, ручнiй працi, в ходi прогулянок i вiдвiдин музею, читання художньої i науково-популярної лiтератури, спостереження за птахами i їх регулярного годування протягом декiлькох тижнiв. 2. 2 Модель заняття в старшiй групi по роздiлу "Птахи взимку" заняття дошкiльний учбова задача Програмнi завдання Виховання у дiтей iнтересу i дбайливого вiдношення до пернатих. Актуалiзацiя, систематизацiя i доповнення знань дiтей про зимуючих птахiв, допомога у використаннi освоєних ранiше знань i умiнь для вирiшення проблеми персонажа. Виявлення рiвня сформованостi умiнь: зiставляти кiлькiсть з числом (в межах 5), складати i вирiшувати простi арифметичнi задачi на складання i вiднiмання. Залежно вiд завдань виховання, навчання, розвитку дiтей, планових дiагностичних заходiв значною мiрою можна варiювати практичний етап заняття. В той же час загальнi принципи його побудови i структура залишаються незмiнними. Устаткування завдань навчання). : знайомство дiтей з птахами i їх життєдiяльнiстю на заняттях по ознайомленню з навколишнiм свiтом, розвитку мови, в ходi прогулянок, при знайомствi з казками i природознавською лiтературою, прогляданнi телепередач. Виготовлення разом з педагогом i (або) батьками годiвниць, вибiр для них мiсця, розмiщення їх за вiкном i на дiлянцi. Хiд заняття I. Мотивацiйно-орiєнтовний етап Снiгур: Пролiтаючи мимо вашого вiкна, я вiдмiтив на нiм годiвницю. І прилетiв до вас, щоб переконатися, що ви не тiльки хочете допомогти птахам, але i знаєте, як це зробити. Мотивом пошукової, творчої, учбовий-пiзнавальної, iгрової дiяльностi дiтей може i повинне стати учбове завдання. В даному випадку питання, звучне з вуст персонажа, є складовою частиною умови учбового завдання. Дiтям потрiбно уловити суть завдання i сформулювати мету своєї роботи. Мета роботи дiтей на заняттi: допомогти Снiгуровi переконатися, що вiн може бути спокiйний за своїх пернатих побратимiв, зимуючих поряд з людьми. Проблема, лежача в основi сюжету заняття, повинна бути "чесною", тобто хлоп'ята повиннi мати об'єктивну можливiсть її вирiшити. Несерйозно виглядають ситуацiї, коли дiти (а точнiше педагоги) за 30 мiнут "вирiшують" проблеми глобального характеру (наприклад, старшi дошкiльники "рятують" лiсових тварин, намалювавши їм будиночки). Зупинимося докладнiше на проблемi цiлеполагання. Чи володiє дитина, прийшовши на заняття, якою-небудь певною метою, пов'язаною з майбутньою учбовою дiяльнiстю? Мабуть, немає, адже до початку заняття йому невiдомо, що саме вiн робитиме. Важливо, щоб у дошкiльникiв була конкретна, самостiйно сформульована або запропонована педагогом, але по-справжньому прийнята ними мета роботи. Мета є основним компонентом дiяльностi, який визначається як її передбачуваний результат, отже, без визначення мети майбутньої роботи не може мати мiсця деятельностный пiдхiд до органiзацiї учбового процесу. Ухвалення або самостiйне формулювання дiтьми цiлей своєї роботи є їх волевиявленням. З цiєї митi можна вважати знятим елемент нав'язування певних завдань, як неодмiнного атрибуту навчання, оскiльки хлоп'ята дiятимуть по своїй волi, на перший план виходить учення. Визначаючи або приймаючи мету, дитина перестає бути виконавцем окремих завдань. Вiн може осмислено рухатися вперед, вiдчуваючи свою значущiсть, маючи можливiсть вибрати свiй шлях. II. Пошуковий етап Педагог органiзовує бесiду. Пропозицiї хлоп'ят пiдсумовуються, доповнюються персонажем i (або) педагогом з урахуванням програмних завдань. На їх основi складається план роботи. В даному випадку вiн безпосередньо пов'язаний з питаннями, якi потрiбно освiтити. Але часто дiтям буває необхiдно визначити, якими знаннями, умiннями, матерiалами вони володiють для вирiшення поставленого завдання, що їм необхiдно з'ясувати, чому навчитися, яку роботу виконати, що для цього буде потрiбно. На пошуковому етапi завдання i фронт робiт можуть бути розподiленi для окремих дiтей або групи вiдповiдно до їх iнтересiв, можливостей, прiоритетiв їх розвитку, а також завдань коректувальної роботи. Варiант плану : Чи всiх птахiв, зимуючих в наших краях, ми знаємо? Чи знаємо ми, чим вони харчуються i як їх правильно годувати? Чи зможемо злiчити, скiльки птахiв прилетiло до нас в гостi? Щоб дiти могли самостiйно користуватися планом, вiн повинен бути наочним. Якщо кожне з питань схематично замальовується на приготованих наперед альбомних листах, виникає графiчний план дiй. "Давайте виконаємо таке завдання" на питання: "Що нам ще потрiбно зробити, щоб допомогти Снiгуровi (для вирiшення нашого завдання)?". Наочний план допомагає зберегти в свiдомостi дiтей задумане, пам'ятати мету всiєї роботи i розумiти призначення окремих дiй, сприяє вiдновленню дiтьми ходу заняття i його осмисленню при пiдбиттi пiдсумкiв. III. Практичний етап задачi освоєння дiтьми природознавського змiсту, рiзностороннього розвитку вихованцiв. Приведемо приклад трансформацiї практичного етапу заняття, рiзних варiантiв реалiзацiї одного i того ж плану залежно вiд завдань, що висуваються вихователем. Важливо, щоб цей шлях був захоплюючим, таким, що по-справжньому розвиває, щоб в його виборi якомога активнiше брали участь дiти. Розглянемо варiанти органiзацiї дiяльностi дошкiльникiв на заняттi i їх можливий розвиваючий ефект: Дiтям пропонується назвати птахiв, зображених на картках, розповiсти, чим вони харчуються (ретрансляцiя знань). Для їх систематизацiї можна запропонувати хлоп'ятам певний план розповiдi. Дiтям пропонується розсортувати картки iз зображеннями птахiв. Залежно вiд рiвня сформованостi навику класифiкацiї хлоп'ята можуть або розподiлити картки названим педагогом категорiям, або самостiйно запропонувати рiзнi ознаки їх класифiкацiї. Дiти розглядають картину, на якiй зображенi рiзнi зимуючi в наших краях птахи. Всiм охочим пропонується вибрати одну з них i придумати про неї загадку. В цьому випадку йде робота по застосуванню одержаних ранiше знань, вибору найважливiших зовнiшнiх характеристик i особливостей поведiнки птаха, активiзується словник дитини, використовуються особливi мовнi конструкцiї, схема опису птахiв. Дiтям пропонується розгадати загадки про зимуючих птахiв, використовуючи картину-пiдказку. При правильнiй органiзацiї роботи з текстом загадок дiтям потрiбно видiлити iстотнi ознаки птаха i по їх сукупностi знайти вiдгадку, довести свою думку. По картцi iз зображенням птаха дитинi потрiбно розповiсти про неї, не використовуючи "заборонених" слiв слова, необхiднi для опису. Активiзується словник дитини, вiн прагне пiдiбрати синонiми, найбiльш точнi характеристики. Багатьом дiтям бiльше подобається такий рiзновид гри, при якiй їх наряджають ким-небудь, але просять заздалегiдь закрити очi. Дитина питає: "Хто я? На кого я перетворився?". Його товаришам потрiбно вiдповiдати на питання, уникаючи "заборонених" слiв. Вихователь говорить Снiгуровi, що хлоп'ята, напевно, зумiють дiзнатися птахiв навiть здалеку: - по ходi, польоту, звичкам. (Хлоп'ятам показують картки iз зображенням птахiв. Кожному потрiбно пригадати характернi рухи i створити загадку-пантомiму про заданого птаха. Рештi дiтей потрiбно дати вiдгадку. Якщо всi хлоп'ята повторюватимуть придуманi їх товаришем або педагогом рухи в атмосферi iнтересу i радостi, вийде весела физкультминутка). Такий пiдхiд до органiзацiї динамiчної паузи має ряд переваг: гра проходить в контекстi роботи по просуванню до мети, не ламає, не порушує сюжету заняття; - по силуету. (Дiтям пропонуються контурнi зображення птахiв. Залежно вiд рiвня розвитку зорового сприйняття, уяви всiм або деяким хлоп'ятам додатково пропонуються вiдповiднi кольоровi зображення. З цiєю ж метою можна використовувати фрагменти зображень птахи, "недомальованi портрети") Педагог вимовляє назви зимуючих птахiв. Якщо допущена помилка, потрiбно встати. Таким чином, на основi освоєного матерiалу проводиться тренування уваги. Завдання можна ускладнити, запропонувавши дiтям по-рiзному реагувати на назви зимуючих i перелiтних, диких i свiйських птиць. Вихователь показує дiтям картки iз зображенням зимуючих птахiв, потiм прибирає їх. Хлоп'ятам потрiбно постаратися назвати всiх птахiв по пам'ятi. Залежно вiд об'єму короткочасної зорової пам'ятi дiтей, гра починається з 2–3 або 4–5 карток i продовжується до тих пiр, поки хоч би одна дитина бере участь в нiй. Педагог може вимовляти назви птахiв, поступово збiльшуючи число слiв в серiї. Так проводиться гра на тренування короткочасної слухової пам'ятi. Дiтям пропонується прослуховувати голоси птахiв i дiзнатися "спiвакiв". Робота сприяє розвитку слухового сприйняття. Додатково хлоп'ятам можна запропонувати спробувати iмiтувати "слова" птахiв за допомогою звукiв нашої мови. Можна також розповiсти хлоп'ятам, що у рiзних народiв прийнято по-рiзному записувати пташину мову людськими звуками. Прослуховування голосiв птахiв, звукiв лiсу може стати основою для релаксацiї. карток iз зображеннями рiзних птахiв. Також дiти можуть розфарбувати задану числом кiлькiсть птахiв певного вигляду. Таким чином, застосування навику зiставлення кiлькостi i числа i умiння дiзнаватися предмет по силуету буде доповнено пiдготовкою руки до листа. Багато хлоп'ят люблять вирiшувати задачки "бiгом". Снiгур розповiдає iсторiю, i по його командi iз стiльчикiв "злiтає" потрiбна кiлькiсть пташок заданого вигляду. Для гри дiтям потрiбнi картки або шапочки iз зображенням птахiв. Перелiк прикладiв можна продовжувати. Педагог вибере i запропонує дiтям такi форми освоєння (використання освоєного) змiст, який в найбiльшiй мiрi вiдповiдає насущним завданням розвитку дiтей. Найважливiше завдання роботи по формуванню у старших дошкiльникiв передумов учбової дiяльностi – звернення їх уваги на хiд самої дiяльностi, розвиток здатностi, потреби, звички планувати, осмислювати i оцiнювати свою дiяльнiсть. У зв'язку з цим необхiдно доповнювати учбовi завдання органiзацiйними. Попереднi завдання нацiленi на формування умiння планувати майбутню роботу, виконувати дiї на основi самостiйного мовного планування, не вiдступати вiд намiченого плану, органiзовувати спiльну дiяльнiсть в парi, групi. Можна запропонувати дiтям рiзнi комбiнацiї таких питань: З чого варто почати роботу? Що (швидкiсть виконання, акуратнiсть, точнiсть, вiдповiднiсть iнструкцiї, краса) здається тобi найважливiшим в цiй роботi? Як ти дiятимеш? Розкажи по порядку. Яким би тобi хотiлося бачити результат своєї роботи? До чого ти прагнутимеш? Завдання рефлексiй учать дiтей осмислювати виконану роботу, бачити її складовi, умови успiху. Цi питання i завдання формують у хлоп'ят навик самоконтролю, продуктивнi пiдходи до самооцiнки: Як ти задумав виконати роботу? А як дiяв? Чому? Розкажи по порядку, як ти дiяв, що робив для виконання роботи. Ти говорив про те, що для цiєї роботи дуже важлива акуратнiсть. Оцiни свою роботу. Порiвняй її з роботою, виконаною тобою ранiше. Що ти можеш сказати? Чим вони вiдрiзняються? Чому? Кому б тобi хотiлося розповiсти про свої успiхи? Що (яка якiсть, риса твоєї вдачi) допомогло тобi справитися з роботою? Як ти думаєш, чому сьогоднi вийшло краще (гiрше)? Що у тебе вийшло краще всього? Що було в цiй роботi найважчим, цiкавiшим, веселiшим, приємнiшим, загадковiшим? Якi знання i умiння стали в нагодi тобi для того, щоб справитися iз завданням? Що ти дiзнався нового? Чому навчився? i оцiнити не тiльки результат, але i хiд своєї дiяльностi, уловити момент власного розвитку в процесi учення i побачити його шляхи. Дiтям надається можливiсть концентруватися на вiдчуттi радостi вiд довершених вiдкриттiв, своїх досягнень, нових придбань, вiдчуттi власної значущостi, ваговитостi свого внеску в загальну справу. У даному варiантi оцiнка перестає бути чиїмсь свавiллям, сукупним вiддзеркаленням випадкових обставин, чимось зовнiшнiм по вiдношенню до дiяльностi, вiдчуттiв i представлень дiтей про результати своєї роботи. Тут оцiнка – спосiб зафiксувати, осмислити сьогоднiшнiй результат, виявити проблемнi областi, причини невдач i знайти шлях до успiху. Вiдзначимо, що наявнiсть системи самооцiнки – необхiдна складова особово орiєнтованого, такого, що розвиває навчання, формування основ учбової дiяльностi. Якщо дитина сама ставить перед собою завдання, вiдчуває потреба в ученнi, то i вiдстежувати хiд цього процесу вiн винен сам. IV. Оцiнний етап Крiм оцiнки роботи над окремими завданнями, важливо пропонувати хлоп'ятам вiдновлювати весь хiд рiшення учбової задачi. У цьому можуть допомогти графiчний план заняття, наочнi результати дiяльностi, питання персонажа i вихователя. Вихователь: Як ви думаєте, хлоп'ята, чи переконався Снiгур в тому, що ми зможемо пiдтримати його пернатих друзiв, зимуючих поряд з нами? Що ж його переконало? Як ви думаєте, що вiн тепер вiдчуває? Вислухавши вiдповiдi дiтей, педагог пропонує хлоп'ятам поводитися з подiбним питанням до Снiгура. Я подумав, хлоп'ята, що ви любите птахiв тому, що вони, як i ви, життєрадiснi, веселi, дбайливi. Прояв персонажем вiдчуття радостi, подяки дiтям спонукає присутнiх на заняттi дiтей зробити щось приємне один одному. Варiанти подальшої роботи: Пiд час прогулянки Снiгур може розповiсти хлоп'ятам що-небудь цiкаве, навчити чомусь. Кращому засвоєнню учбового матерiалу, його об'ємнiшому баченню i цiлiсному сприйняттю сприяє пiдкрiплення iгрових i учбових дiй по його освоєнню i застосуванню рiзними видами творчої дiяльностi. Вiдповiднi завдання можуть стати частиною пiзнавального заняття або основою заняття, що йде услiд за ним, по конструюванню, изодеятельности, ручнiй працi. У нашому прикладi хлоп'ята можуть виконати подарунки Снiгуровi, його друзям, використовуючи технiку, освоєння якої передбачене календарно-тематичним планом. до них. Можна запропонувати дiтям розповiсти, якi почуття вони переживають, коли годують птахiв, чи приємно їм проявляти турботу про своїх пернатих друзiв. Можна порадити вiдвiдати молодших дошкiльникiв, познайомити їх iз зимуючими птахами, розповiсти народнi, лiтературнi i придуманi ними самостiйно загадки i вiршi, навчити залицятися за птахами, показати невелике уявлення, розповiсти про те, як вони самi допомагають птахам, допомогти розвiсити годiвницi. Старшi дошкiльники охоче навчають малюкiв, а вони, у свою чергу, чудово сприймають вiд 5–6-рiчних хлоп'ят нову iнформацiю. Таким чином, рiзностороннiй розвиток забезпечується не тiльки використанням розвиваючих видiв дiяльностi на практичному етапi, але i видозмiною кожного етапу заняття. Педагог повинен забезпечити розвиваючу дiю навчання за рахунок поступового збiльшення частки самостiйностi дiтей в кожному видi дiяльностi. Наприклад, на початковому етапi навчання педагог ставить проблему у формi, найбiльш зрозумiлiй i легко сприйманiй дiтьми. Потiм увазi хлоп'ят пред'являється ситуацiя або новий учбовий матерiал, усерединi якого прихована якась проблема, суперечнiсть. Дiтям потрiбно визначити суть проблеми разом з вихователем, а потiм вони вчаться робити це самостiйно. Подiбний рух повинен бути органiзований педагогом при постановцi цiлей роботи, видiленнi показникiв її якостi, складаннi плану, розподiлi обов'язкiв, формулюваннi висновкiв, осмисленнi результатiв. Дiагностика ефективностi особово-орiєнтованого розвиваючого навчання побудована саме на визначеннi ступеня самостiйностi, що демонструється дiтьми при рiшеннi учбових задач. Графiчний план робить наочнiшою сюжетну єднiсть заняття, допомагає дiтям орiєнтуватися, дотримуватися вибраного шляху. Для складання плану хлоп'ятам необхiдно визначити, що вони знають i що належить дiзнатися, чому навчитися. Практичний етап, з одного боку, вiдповiдає запропонованому дiтьми плану, з iншої – учбово-виховним програмним завданням. Пiдсумки пiдводяться з урахуванням поставленої дiтьми мети i складеного ними плану. Постiйний рух вiдповiдно до даної схеми сприяє пiдсвiдомому освоєнню дiтьми послiдовностi дiй, необхiдних для вирiшення учбового завдання, вирiшення проблеми. При такiй органiзацiї учення не вимагається додаткових мотивiв, зовнiшнiх по вiдношенню до процесу пiзнання. Пусковим механiзмом дiяльностi стає саме учбове завдання. Радикальна перебудова нацiональної системи освiти потребує формування фахiвцiв нової генерацiї. Розпочинати вирiшувати це завдання необхiдно ще з дошкiльної ланки, привчаючи дiтей до виявлення активностi, самостiйностi, творчого пiдходу до розв’язання рiзноманiтних завдань. Науковi дослiдження (Ш. Амонашвiлi, Л. Буркової, О. Брежнєвої, Д. Годовiкової, Н. Дметерко, З. Друзь, С. Ладивiр М. Лiсiної, Г. Люблiнської, О. Матюшкiна, Г. Сироти) свiдчать про те, що стимулювання розвитку пiзнавальної активностi дошкiльникiв можливе i для цього видiлено низку шляхiв. Згiдно iз сучасними концепцiями дошкiльного виховання прищеплення знань, умiнь i навичок слiд спрямовувати на виховання у дiтей умiння самостiйно пiзнавати свiт. У цьому контекстi окреслюється мета розумового виховання дошкiльникiв — формування всебiчно розвиненої дитини, її розумової активностi, самостiйностi, творчих здiбностей. Досягненню мети пiдпорядкований змiст розумового виховання дошкiльникiв — формування у дiтей певного обсягу знань про навколишнi предмети i явища (суспiльне життя, працю дорослих, живу i неживу природу тощо), способiв мислительної дiяльностi (умiння спостерiгати, аналiзувати, порiвнювати, узагальнювати). Головне завдання виховання — це вироблення характеру. Людину ми найбiльш цiнуємо не за її знання, а за її характер, - вiн найбiльше важить в вiдносинах людей мiж собою. Проблема формування в дитини з перших рокiв його життя таких взаємовiдносин з оточуючими людьми, якi походили б з моральних принципiв гуманiзму – актуальна сьогоднi як в теорiї, так i на практицi виховання пiдростаючого поколiння. У нашому суспiльствi цi вiдносини характеризуються дружним спiвробiтництвом, взаємоповагою, пiклуванням людей один про одного, взаємодопомогою. Дослiдження показують, що мiж дiтьми дошкiльного вiку iснують доволi складнi вiдносини. Задовго до того, як в процесi органiзованої вихователем сумiсної дiяльностi складуться дiловi контакти, мiж дiтьми виникають особистi вiдносини, що базуються на почуттях симпатiї, антипатiї тощо, що впливає на становлення дитячого колективу, взаємовiдносин в ньому, формуванню позитивних якостей мiж його членами, впливає на клiмат та настрiй дiтей. Особистi взаємовiдносини iстотно впливають на формування дошкiльника. При правильному педагогiчному керiвництвi цими взаємовiдносинами шляхом органiзацiї сумiсного життя та дiяльностi дiтей в дошкiльному закладi вони стають важливим засобом формування колективу та вихованню взаємодопомоги мiж дiтьми. Особистi взаємовiдносини найбiльш яскраво виявляються в невеликих дитячих об’єднаннях, що будуються в основному на почуттi взаємної симпатiї, емоцiйної прив’язаностi. В таких об’єднаннях дошкiльники вчаться проявленням чутливостi, чуйностi, пiклуваннi про iншого, допомозi один одному, тобто тут беруть свiй початок першi паростки доброзичливого вiдношення до оточуючих людей та своїх ровесникiв. Тiльки великими зусиллями таких апостолiв Україна матиме чесних дiячiв-патрiотiв, вмiлих практичних робiтникiв i соцiальне об'єднану, iнтелектуально розвинену народну масу. Список використаних джерел 2. Базовий компонент дошкiльної освiти в Українi // Дошкiльне виховання. – 1999. – №1. – С. 4–5. 3. Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. М.: «Просвещение», 2002. 5. Гавриш Н. В. Сучасне заняття в дошкiльному закладi [Текст] : Навчально-методичне видання. - Луганськ : «Альма-матер», 2008. 6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: «Педагогика», 1986. 7. Катуржевская О. Теория развивающего обучения в отечественной дидактике второй половины XIX начала XX века / О. Катуржевская // Научно-методический вузовский сборник "Образование в России: история, опыт, проблемы". – Армавир, 1999. 8. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М.: «Академия», 2000. 9. Коменский Я. А. Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики»). – М: «Государственное учебно-педагогическое издательство HAPKOМПPOCA РСФСР», 1940. 10. Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. Перевод с латинского Д. Н. Королькова. - М.: «Учпедгиз», 1939. "Дошкiльне виховання", 2003. 12. Короткова Н. А. Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: «Академический Проект», 2002. 14. Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира. — Сб.: Познавательные процессы. М., 1982. 16. Мухина В. С. Детская психология. - М., 1985. 18. Пiдкурганна Г. О., Артемова Л. В., Орланова Н. П. Концепцiя дошкiльного виховання в Українi. - К.: МНО, 1993. 20. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова. - М.: «Педагогика», 1972. 21. Соловьева Г. Что такое педагогическая система Монтессори? // Первое сентября. - 2001. - №1. - с. 6. 22. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М.: «Просвещение», 1981. 23. Усова А. П., Обучение в детском саду. – М.: «Просвещение», 1970. 24. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах/ Под редакцией А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Шабаевой. Т. 1. – М.: «Педагогика», 1974. 26. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: «Педагогика», 1978. [1] Пiдкурганна Г. О., Артемова Л. В., Орланова Н. П. Концепцiя дошкiльного виховання в Українi. - К.: МНО, 1993. - 15 с. [2] Базовий компонент дошкiльної освiти в Українi // Дошкiльне виховання. – 1999. – №1. – С. 4–5. [3] Коментар до Базового компонента дошкiльної освiти в Українi: Наук. -метод. посiб. /Наук. ред. О. Л. Кононко. -К.: Ред. журн. “Дошкiльне виховання”, 2003. [4] Закон України. Про дошкiльну освiту: Законвiд 11. 07. 2001 № 2628-III. //Вiдомостi Верховної Ради України (ВВР). - 2001. - N 49. - ст. 259. [5] Коменский Я. А. Дидактические принципы (отрывки из «Великой дидактики»). – М: Государственное учебно-педагогическое издательство HAPKOМПPOCA РСФСР, 1940. - с. 21. [6] Коменский Ян Амос. Избранные педагогические сочинения. Перевод с латинского Д. Н. Королькова. - М.: «Учпедгиз», 1939. - с. 32. "Образование в России: история, опыт, проблемы". – Армавир, 1999. - с. 146. [8] Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах/ Под редакцией А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шабаевой. Т. 1. – М.: «Педагогика», 1974. - с. 75. [9] Усова А. П., Обучение в детском саду. – М.: «Просвещение», 1970. – с. 118. [10] Тихеева Е. И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – С. 100-113. [11] Песталоцци И. Г., Избранные педагогические сочинения в 3-х томах, Т. 3, М., 1961-1965 гг., с. 228-229. [12] Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. М.: «Просвещение», 2002. – с. 81. [13] Соловьева Г. Что такое педагогическая система Монтессори? // Первое сентября. - 2001. - №1. - с. 6. [14] Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост. и пред. Л. М. Волобуева. - М.: «Карапуз», 2001. - с. 34. [15] Короткова Н. А. Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: «Академический Проект», 2002. — с. 60. [17] Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. - М.: «Педагогика», 1954. - с. 111. [18] Гавриш Н. В. Сучасне заняття в дошкiльному закладi: Навчально-методичне видання. - Луганськ : «Альма-матер», 2008. - с. 180. [19] Эльконин Д. Б. Психология игры. - М.: «Педагогика», 1978. – с. 104. [21] Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: «Педагогика», 1991. - с. 37. [22] Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. - М.: «Педагогика», 1983. – с. 68. [23] Мухина В. С. Детская психология. - М., 1985. –с. 72. [24] Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддьякова. -М.: «Педагогика», 1972. - с. 54. [26] Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгер. - М., 1986. - с. 121.