Емпіричне дослідження морального розвитку молодших школярів

Емпiричне дослiдження морального розвитку молодших школярiв Мiнiстерство освiти i науки України Одеський педагогiчний коледж iм. К. Д Ушинського Курсова робота на тему: ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Перевiрила: Кузнєцова О. В. План ВСТУП РОЗДІЛ I. МОРАЛЬНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 1. 1 Суть i природа моралi, поняття про моральний розвиток 1. 2 Психологiчнi особливостi особистостi молодших школярiв 1. 3 Закономiрностi та чинники морального розвитку у молодшому шкiльному вiцi РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 2. 1 Методи емпiричного дослiдження 2. 2 Методики емпiричного дослiдження ВИСНОВКИ ВСТУП У всi столiття люди високо цiнували моральну вихованiсть. Глибокi соцiально - економiчнi перетворення, що вiдбуваються в сучасному суспiльствi, примушують нас роздумувати про майбутнє України, про її молодь. В даний час зiм'ятi етичнi орiєнтири, пiдростаюче поколiння можна звинувачувати в бездуховностi, безвiр'ї, агресивностi. Наше суспiльство потребує пiдготовки широко освiчених, високо етичних людей, що володiють не тiльки знаннями, але i прекрасними рисами особи. У сучасному свiтi маленька людина живе i розвивається, оточений безлiччю рiзноманiтних джерел сильної дiї, якi щодня обрушуються на iнтелект, що не окрiпнув, i вiдчуття дитини, на сферу моральностi, що ще тiльки формується. Саме по собi освiта не гарантує високого рiвня етичної вихованостi, бо вихованiсть - це якiсть особи, що визначає в повсякденнiй поведiнцi людини його вiдношення до iнших людей на основi пошани i доброзичливостi до кожної людини. К. Д. Ушинський писав: «Вплив морального складає головне завдання виховання». [30, с. 431]. Озброєння моральними знаннями важливе i тому, що вони не тiльки iнформують молодшого школяра про норми поведiнки, що затверджуються в сучасному суспiльствi, але i дають уявлення про наслiдки порушення норм або наслiдках даного вчинку для навколишнiх людей. людей. Рiшення цiєї задачi пов'язане з формуванням стiйких етичних властивостей особи школяра. Об'єкт дослiдження – моральний розвиток молодших школярiв. Предмет дослiдження: розвиток моральних знань молодших школярiв. до самостiйних i вiдповiдальних рiшень, з чiткими цiннiсними орiєнтацiями. Необхiднiсть у формуваннi нового сучасного типу людини виразилася в змiнi освiтньої парадигми - вiдмова вiд монологiчної, авторитарної системи i перехiд до гуманiстичних основ навчання i виховання. Прiоритетними завданнями проголошенi: виховання дбайливого вiдношення до iсторичної i культурної спадщини народiв України, виховання патрiотiв України, громадян, що поважають має рацiю i свободи особи, володiють високою моральнiстю i що проявляють шанобливе вiдношення до традицiй i культури iнших народiв; екологiчне виховання, що формує дбайливе вiдношення населення до природи. Мета сучасної освiти - це виховання людини з цiлiсним свiтобаченням, яка умiє бачити взаємозв'язку в рiзних сферах життєдiяльностi суспiльства, взаємозалежнiсть соцiального i природного миру. Погiршення екологiчної обстановки на Землi, забруднення повiтряного, водного басейну, виснаження природних ресурсiв, конфлiкти мiж державами, локальнi вiйни - всi цi проблеми свiтового масштабу пiдсилюють актуальнiсть пошуку ефективних шляхiв виховання пiдростаючого поколiння. Все великої значущостi набувають загальнолюдськi цiнностi, проголошенi в мiжнародних правових документах - Загальнiй декларацiї прав людини, Європейськiй конвенцiї про захист прав людини, Конвенцiю ООН про права дитини. Пiдростаюче поколiння потребує ясних життєвих орiєнтирiв. Головна цiннiсть на Землi - це життя як така у всiх її проявах, людина i благо кожного незалежно вiд нацiональностi, соцiального положення, фiзичних i психiчних особливостей. Сучаснi пiдходи у вихованнi i навчаннi багато в чому спираються на педагогiку радянського перiоду. Ідеї морального виховання розгорненi в педагогiчних творах Н. К. Крупськой i А. С. Макаренко. Проблема формування етичної свiдомостi, поведiнки у взаємозв'язку розроблялася такими педагогами, як І. А. Каїров, Н.І. Болдирєв, И. С. Мар’єнко, І. Ф. Харламов, О. С. Богданова. до лицемiрства, користолюбству, егоїзму. Основним напрямом в сучаснiй етицi є дослiдження моральних норм, об'єднуючих людей незалежно вiд їх полiтичних, релiгiйних переконань, нацiональних особливостей i iн. Проблема пошуку фундаментальних фiлософських основ об'єднуючої етики людства всесторонньо розглядається багатьма ученими, серед яких представляють особливий iнтерес працi А. А. Гусейнова, А. Швейцера, Ю. В. Шрейдера, С. В. Мейена. Процеси глобалiзацiї економiчних, полiтичних процесiв, все бiльш тiсна взаємодiя країн i народiв примушує звертатися до «етики об'єднаного людства» (А. А. Гусейнов), головним її принципом є принцип спiвчуття до iншого (С. В. Мейен). Основою етичної поведiнки проголошується сама людина як особа, а не полiтичнi, релiгiйнi, iдеологiчнi i iншi рамки. Загальною пiдставою для рiвного вiдношення до всього живого, що визнається в багатьох сучасних педагогiчних дослiдженнях, є «принцип благоговiння перед життям» (А. Швейцер). Проходження йому забезпечує збереження природної рiзноманiтностi, що є умовою життя людини, вирiшення конфлiктiв мирним шляхом, без застосування насильства. На сьогоднiшнiй день є величезна кiлькiсть рiзноманiтних курсiв по залученню дiтей до моральних цiнностей. Особливий iнтерес представляють науковi дослiдження Н. Е. Щурковой, А. И. Шемшуриной, М.І. Шиловой. Система виховання етичної культури А.І. Шемшуриной, має наступнi зв'язки з «Азбукою морального виховання» О. С. Богдановой. Важливе те, що методика «Етичної граматики» А.І. Шемшуриной грунтується на дiалозi, рiвноправному обмiнi духовними, моральними цiнностями вчителя i учня. Велике значення при розробцi методiв педагогiчної взаємодiї мають теоретичнi положення Н. Е. Щурковой. Принципом побудови взаємин в просторi шкiльного життя є затвердження однiєї людини в буттi iншого. Мiра морального визначається увагою до iншого, врахуванням iнтересiв що оточують, беззастережне ухвалення цiнностi особи iншої людини незалежно вiд вiку, статусу, успiшностi. Не дивлячись на обширний пласт дослiджень все ж таки мало придiляється уваги формуванню цiлiсної картини миру, залученню до загальнолюдських цiнностей (життя, благо кожної живої iстоти на Землi). Ця проблема знайшла вiддзеркалення у фундаментальних роботах А. М. Архангельського [3], Н. М. Болдирева [6], Н. К. Крупськой [14], А. С. Макаренко [15], І. Ф. Харламова [32], в яких виявляється суть основних понять теорiї морального виховання, указуються способи подальшого розвитку принципiв, змiсту, форм, методiв морального виховання. Ряд дослiдникiв освiтлює в своїх роботах проблеми пiдготовки майбутнiх вчителiв до морального виховання школярiв (М. М. Гей, А. А. Горонiдзе, А. А. Калюжний, Т. Ф. Лисенко). Такi педагоги як Н. М. Болдирев [6], І. С. Марьєнко [16]. Л. А. Матвєєва [17], Л.І. Божович [5] i багато iнших дослiдникiв розглядають моральне виховання в рiзних аспектах. Дана проблема визначила вибiр теми курсової роботи. мораль психологiчний дослiдження дошкiльник РОЗДІЛ 1. МОРАЛЬНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА 1. 1 Суть i природа моралi, поняття про моральний розвиток вiдчуття, думки, в яких виражається нормативна регуляцiя вiдносин людей один з одним i суспiльним цiлим (колективом, класом, народом, суспiльством)» [13, с. 191-192]. В.І. Даль тлумачив слово мораль як «моральне учення, правила для волi, совiстi людини»[8, с. 345]. У Ожегова С.І. ми бачимо: «Моральнiсть — це внутрiшнi, духовнi якостi, якими керується людина, етичнi норми, правила поведiнки, визначуванi цими якостями» [20, с. 414]. Мислителi рiзних столiть трактували поняття моральностi по-рiзному. Ще в стародавнiй Грецiї в працях Арiстотеля про етичну людину мовилося: «Етично прекрасною називають людину довершеної гiдностi. Адже про етичну красу говорять з приводу чесноти: етично прекрасним звуть справедливого, мужнього, розсудливого i такого, що взагалi володiє всiма чеснотами людини»[2, с. 360 ]. А Нiцше вважав: «Бути моральним, етичним, етичним - означає надавати покору спрадавна встановленому закону або звичаю». [19, с. 289]. У науковiй лiтературi указується, що мораль з'явилася на зорi розвитку суспiльства. Визначальну роль в її виникненнi зiграла трудова дiяльнiсть людей. Без взаємодопомоги, без певних обов'язкiв по вiдношенню до роду чоловiк не змiг би вистояти в боротьбi з природою. Мораль виступає як регулятор взаємин людей. Керуючись моральними нормами, особа тим самим сприяє життєдiяльностi суспiльства. У свою чергу, суспiльство, пiдтримуючи i поширюючи ту або iншу мораль, тим самим формує особу вiдповiдно до свого iдеалу. На вiдмiну вiд права, яке також має справу з областю взаємин людей, але спираючись на примушення з боку держави. Мораль пiдтримується силою громадської думки i зазвичай дотримується через переконання. При цьому мораль оформляється в рiзних заповiдях, принципах, як слiд поступати. Зi всього цього ми можемо зробити висновок, що дорослiй людинi деколи важко вибирати, як поступити в тiй або iншiй ситуацiї. А що ж говорити про дiтей? Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається в дитинствi i ранньому отроцтвi, коли добро i зло, честь i ганьба, справедливiсть i несправедливiсть доступнi розумiнню дитини лише за умови яскравої наочностi, очевидностi морального сенсу того, що вiн бачить, робить, спостерiгає» [27, с. 170]. Школа є основною ланкою в системi виховання пiдростаючого поколiння. На кожному етапi навчання дитини домiнує своя сторона виховання. У вихованнi молодших школярiв, вважає Ю. К. Бабанський, такою стороною буде моральне виховання: дiти опановують простими нормами моральностi, навчаться слiдувати їм в рiзних ситуацiях. Учбовий процес тiсно пов'язаний з етичним вихованням. В умовах сучасної школи, коли змiст освiти збiльшився в об'ємi i ускладнився по своїй внутрiшнiй структурi, в етичному вихованнi зростає роль учбового процесу. Змiстовна сторона моральних понять обумовлена науковими знаннями, якi учнi одержують, вивчаючи учбовi предмети. Самi етичнi знання мають не менше значення для загального розвитку школярiв, чим знання по конкретних учбових предметах [4, с. 352]. Н.І. Болдирев вiдзначає, що специфiчною особливiстю морального виховання є те, що його не можна вiдособити в якийсь спецiальний виховний процес. Формування моральної зовнiшностi протiкає в процесi все багатограннiй дiяльностi дiтей (iграх, навчаннi), в тих рiзноманiтних вiдносинах, в якi вони вступають в рiзних ситуацiях з своїми однолiтками, з дiтьми молодше за себе i з дорослими. Проте, моральне виховання є цiлеспрямованим процесом, що припускає певну систему змiсту, форм, методiв i прийомiв педагогiчних дiй. [6, с. 102]. Розглядаючи систему морального виховання, Н. Е. Ковальов, Б. Ф. Райський, Н. А. Сорокин розрiзняють декiлька аспектiв: учбової дiяльностi етичним вихованням. По-третє, пiд системою морального виховання розумiється також взаємозв'язок i взаємовплив виховуваних в даний момент моральних якостей у дiтей. По-четверте, систему морального виховання слiд убачати i в послiдовностi розвитку тих або iнших якостей особи у мiру зростання i розумового дозрiвання дiтей. [11, с. 198]. У формуваннi особи молодшого школяра, з погляду С. Л. Рубiнштейна, особливе мiсце займає питання розвитку етичних якостей, складових основу поведiнки. У цьому вiцi дитина не тiльки пiзнає суть етичних категорiй, але i вчиться оцiнювати їх знання у вчинках i дiях навколишнiх, власних вчинках. [24, с. 58]. На визначення ролi планування, як в учбовiй дiяльностi, так i в етичнiй поведiнцi дiтей молодшого шкiльного вiку було напрямлено увагу таких учених як Л. А. Матвєєва [17], Л. А. Регуш [22]. У своїх дослiдженнях вони звертаються до формування етичних мотивiв поведiнки, оцiнки i самооцiнки етичної поведiнки. Процес виховання в школi будується на принципi єдностi свiдомостi i дiяльностi, виходячи з якого формування i розвиток стiйких властивостей особи можливе при її дiяльнiй участi в дiяльностi. «Практично будь-яка дiяльнiсть має моральне забарвлення», вважає О. Г. Дробнiцкий [9, с. 33], у тому числi i учбова, яка, на думку Л. И. Божович, «володiє великими виховними можливостями». Останнiй автор представляє учбову дiяльнiсть молодшого школяра ведучої. У цьому вiцi вона бiльшою мiрою впливає на розвиток школяра, визначає поява багатьох новоутворень. У нiй розвиваються не тiльки розумовi здiбностi, але i етична сфера особи. [5, с. 34]. В результатi регламентованого характеру процесу, обов'язкового систематичного виконання учбових доручень у молодшого школяра складаються етичнi знання, характернi для учбової дiяльностi, етичнi вiдносини, указує И. Ф. Харламов. Учбова дiяльнiсть, будучи в молодшому шкiльному вiцi ведучої, забезпечує засвоєння знань в певнiй системi, створює можливостi для оволодiння прийомами, учнiв, способами рiшення рiзних розумових i етичних задач. Вчителевi належить прiоритетна роль у вихованнi i навчаннi школярiв, в пiдготовцi їх до життя i суспiльної працi. Вчитель завжди є для учнiв прикладом моральностi i зрадженого вiдношення до працi. Проблеми моральностi школярiв на сьогоднiшньому етапi розвитку суспiльства особливо актуальнi. [32, с. 541]. Специфiчною особливiстю процесу морального виховання слiд вважати те, що вiн тривалий i безперервний, а результати його вiдстроченi в часi. Істотною ознакою процесу морального виховання є його концентрична побудова: рiшення виховних задач починається з елементарного рiвня i закiнчується вищим. Для досягнення мети використовуються види дiяльностi, що все ускладнюються. Цей принцип реалiзується з урахуванням вiкових особливостей учнiв. [3, с. 386]. Процес морального виховання динамiчний i творчий: вчителi постiйно вносять до нього свої корективи, направленi на його вдосконалення. Всi чинники, що обумовлюють моральне становлення i розвиток особи школяра, И. С. Мар’єнко роздiляє на три групи: природнi (бiологiчнi), соцiальнi i педагогiчнi. У взаємодiї з середовищем i цiлеспрямованими впливами школяр, набуває необхiдного досвiду етичної поведiнки. На моральне формування особi надають дiю багато соцiальних умов i бiологiчнi чинники, але вирiшальну роль в цьому процесi грають педагогiчнi, як найбiльш керованi, направленi на вироблення певного роду вiдносин. Одне iз завдань виховання - правильно органiзувати дiяльнiсть дитини. У дiяльностi формуються етичнi якостi, а виникаючi вiдносини можуть впливати на змiну цiлей i мотивiв дiяльностi, що у свою чергу впливає на засвоєння етичних норм i цiнностей органiзацiй. Дiяльнiсть людини виступає i як критерiй його морального розвитку. iндивiда, його поглядами i цiннiсними орiєнтацiями. У свiдомостi дитини зовнiшня дiя набуває iндивiдуального значення, таким чином, формує суб'єктивне вiдношення до нього. У зв'язку з цим, формуються мотиви поведiнки, ухвалення рiшення i етичний вибiр дитиною власних вчинкiв. Спрямованiсть шкiльного виховання i реальнi вчинки дiтей можуть бути неадекватними, але сенс виховання полягає в тому, щоб досягти вiдповiдностi мiж вимогами належної поведiнки i внутрiшньої готовностi до цього. Необхiдна ланка в процесi морального виховання - моральна освiта, мета якої - повiдомити дитинi сукупнiсть знань про моральнi принципи i норми суспiльства, якими вiн повинен опанувати. Усвiдомлення i переживання моральних принципiв i норм прямо пов'язане з усвiдомленням зразкiв етичної поведiнки i сприяє формуванню моральних оцiнок i вчинкiв. [10, с. 8-14]. Отже, теоретичний аналiз стану проблеми морального виховання школярiв дозволяє зробити висновок про те, що ученими напрацьованi цiкавi пiдходи до даного питання, якi можна узяти на озброєння при пiдвищеннi морального виховання школярiв. всю поведiнку дорослого, на його взаємини з оточуючими. Вiдкривши для себе у ранньому вiцi «свiт предметiв», дитина переходить до «вiдкриття свiту людей». На перший план для дитини виступають соцiальнi взаємовiдносини, спiлкування мiж людьми, їхнi суспiльнi функцiї: моя мама вчителька, а моя — лiкар тощо. Якщо у ранньому вiцi у спiлкуваннi з дорослим головною ланкою був предмет, то тепер вiн вiдступає на другий план, служачи засобом входження дитини у свiт людських взаємин. Прагнення молодшого школяра стати дорослим, наслiдувати його соцiальнi функцiї не може мати реального втiлення, тому виникає сюжетно-рольова гра. реальних предметiв. Прагнення до наслiдування дорослих реалiзується й за допомогою iнших видiв дiяльностi, що активно формуються у молодшого школяра: продуктивної, образотворчої, трудової. У цих видах дiяльностi дитина, як i у сюжетно-рольовiй грi, прагне охопити дiйснiсть у її цiлiсностi, у взаємозв'язках мiж її складниками, що стає можливим на основi достатнього iнтелектуального розвитку. Дiяльнiсть молодшого школяра вiдзначається знаково-символiчним характером. Наприклад, малюнок є своєрiдним не конвенцiональним (зберiгаючим подiбнiсть з предметом) знаком об'єкта або ситуацiї, що зображаються. вiдбувається по-рiзному. самообслуговування по забезпеченню свого побуту, у трудовiй дiяльностi дитина досягає реальних результатiв, схвалюваних дорослим, засвоює гiгiєнiчнi навички, трудовi дiї, важливiсть яких зберiгається протягом всього життя: мити руки, одягатись, пришити ґудзик, прибрати у кiмнатi тощо. Головним пiдсумком розвитку всiх видiв дiяльностi, з одного боку, виступає оволодiння моделюванням як центральною розумовою здатнiстю, з другого боку, формування доцiльної поведiнки. Прагнення дитини увiйти у свiт дорослих зумовлює значнi i мiни у формах його спiлкування. Змiстовнiсть його помiтно зростає, чому сприяє оволодiння мовленням, з'являються теми «фiлософського» рiвня. У 6—7 рокiв спiлкування дошкiльника з дорослим носить поза ситуативно - особистiсний характер, обговорюються проблеми людських взаємин, моралi. Інтенсивно розвиваються форми i змiст спiлкування з однолiтками, що виступає необхiдною умовою органiзацiї та проведення сюжетно-рольових iгор. У ходi спiлкування з ровесниками у психiцi та особистостi дитини виникають такi риси, як повага до думки iнших, здатнiсть бути партнером, узгодити рiзнi позицiї, обґрунтувати, заперечити тощо. набувають особистiсного змiсту. Це дає пiдстави i говорити про закладання у молодшого школяра основ свiтогляду. Важливими новоутвореннями особистостi виступають першi моральнi iнстанцiї, супiдряднiсть мотивiв, формується диференцiйована самооцiнка i особистiсна свiдомiсть. Дитина проникає у сутнiсть людської дiяльностi, переходить вiд її зовнiшнiх ознак та атрибутiв до глибинного смислу й значення. Поступово дитина все бiльше розумiє, що гра— це лише iмiтацiя дорослого життя, зростає незадоволенiсть своєю позицiєю. Характерно, що дитина в 3 роки говорить «я велика», а в 6-7 рокiв починає вважати себе маленькою. Зростання iнтелектуального рiвня приводить до реальної оцiнки дитиною своїх можливостей i розумiння необхiдностi навчання для справжнього входження у доросле життя. Дитина спостерiгає, що дорослий бiльш поважно й серйозно ставиться до дiяльностi учiння, а тому прагне оволодiти цiєю дiяльнiстю. шкiльному вiцi Ученi у областi педагогiки виявили, що в рiзнi вiковi перiоди iснують неоднаковi можливостi для морального виховання. Дитина, пiдлiток i хлопець, по-рiзному вiдносяться до рiзних засобiв виховання. Знання i облiк досягнутого людиною в той або iнший перiод життя допомагає проектувати у вихованнi його подальше зростання. Моральний розвиток дитини займає провiдне мiсце у формуваннi всесторонньо розвиненої особи. [5, с. 132]. Працюючи над проблемами моральної вихованостi молодших школярiв, треба враховувати їх вiковi i психологiчнi особливостi: 1) Схильнiсть до гри. В умовах iгрових вiдносин дитина добровiльно вправляється, освоює нормативну поведiнку. У iграх, бiльш нiж де потрiбне вiд дитини умiння дотримувати правила. Порушення їх дiти з особливою гостротою помiчають i безкомпромiсно виражають своє засудження порушниковi. Якщо дитина не пiдкорятиметься думцi бiльшостi, то йому доведеться вислухати багато неприємних слiв, а може, i вийти з гри. Так дитина вчиться зважати на iнших, одержує уроки справедливостi, чесностi, правдивостi. Гра вимагає вiд її учасникiв умiння дiяти за правилами. «Яка дитина в грi, такий багато в чому вiн буде в роботi, коли виросте» - говорив А. С. Макаренко. 2) Неможливiсть довго займатися монотонною дiяльнiстю. Як затверджують психологи, дiти 6-7-рiчного вiку не можуть утримувати свою увагу на одному якому-небудь предметi бiльше 7-10 хвилин. Далi дiти починають вiдволiкатися, перемикати свою увагу на iншi предмети, тому необхiдна часта змiна видiв дiяльностi пiд час занять. 3) Недостатня чiткiсть етичних уявлень у зв'язку з невеликим досвiдом. Дитина до 5 рокiв засвоює примiтивний рiвень правил поведiнки, заснований на заборонi або запереченнi чого-небудь. Наприклад: «Не розмовляй голосно», «Не перебивай тих, що розмовляють», «Не чiпай чужу рiч», «Не кидай смiття» i iн. Якщо дитину привчили до виконання даних елементарних норм, то тi, що оточують вважають цю дитину вихованою. Безглуздо говорити про другий рiвень морального виховання, якщо не освоєний перший. Але саме така суперечнiсть спостерiгається серед пiдлiткiв: вони хочуть сподобатися навколишнiм людям, але не навченi елементарнiй поведiнцi. Не завжди знання моральних норм i правил поведiнки вiдповiдає реальним дiям дитини. Особливо часто це трапляється в ситуацiях, де вiдбувається неспiвпадання етичних норм i особистих бажань дитини. говорив: «У практичнiй роботi по етичному вихованню наш педагогiчний колектив бачить перш за все формування загальнолюдських норм моральностi. У молодшому вiцi, коли душа дуже податлива до емоцiйних дiй, ми розкриваємо перед дiтьми загальнолюдськi норми моральностi, учимо їх азбуцi моралi: питанням до самого до себе: чи не робиш ти зла, незручностi людям? Роби все так, щоб людям, що оточують, тебе було добре. 2. Ти користуєшся благами, створеними iншими людьми. Люди роблять тобi щастя дитинства. Плати їм за це добром. 3. Всi блага i радощi життя створюються працею. Без зусиль не можна чесно жити. 4. Будь добрим i чуйним до людей. Допомагай слабким i беззахисним. Допомагай товаришевi в бiдi. Не заподiюй людям зла. Поважай i почитай матiр i батька – вони дали тобi життя, вони виховують тебе, вони хочуть, щоб ти став чесним громадянином, людиною з добрим серцем i чистою душею. 5. Будь небайдужий до зла. Борися проти зла, обману, несправедливостi. Будь непримиренним до того, хто прагне жити за рахунок iнших людей, заподiює зло iншим людям, обкрадає суспiльство. Така азбука етичної культури, опановувавши якою дiти осягають суть добра i зла, чести i безчестя, справедливостi i несправедливостi» [27, с. 161-165]. Серед основних завдань, якi ставить сучасне суспiльство перед народною освiтою, видiляється актуальне завдання виховання активної свiдомої творчої особи. У молодшому шкiльному вiцi, констатує М. Н. Аплетаєв, особливу роль виконує учбова дiяльнiсть, вiдбувається перехiд вiд: «ситуативного» пiзнання свiту до його наукового вивчення, починається процес не тiльки розширення, але i систематизацiї i поглиблення знань. Учбова дiяльнiсть в цьому вiцi створює умови для оволодiння прийомами, учнiв, способами рiшення рiзних розумових i етичних задач, формує на цiй основi систему вiдносин дiтей до навколишнього свiту [1, с. 195]. Молодший школяр в процесi навчання в школi поступово стає не тiльки об'єктом, але i суб'єктом педагогiчної дiї, оскiльки далеко не вiдразу i не у всiх випадках дiї вчителя досягають своєї мети. Дiйсним об'єктом навчання дитина стає тiльки тодi, коли педагогiчнi дiї викликають в нiм вiдповiднi змiни. Це торкається, тих знань, якi засвоюються дiтьми, у вдосконаленнi умiнь, навикiв, засвоєннi прийомiв, способiв дiяльностi, перебудови вiдносин учнiв. Природна i необхiдна «сходинка» важлива в процесi розвитку дитини в молодшому шкiльному вiцi. при вирiшеннi рiзних розумових i етичних проблем учнi використовують придбаний досвiд. Значущою особливiстю суб'єкта дiяльностi є i усвiдомлення їм своїх можливостей, i умiння (можливiсть) спiввiднести їх i свої прагнення з умовами об'єктивної дiйсностi. [7, с. 19-20]. Э. П. Козлiв рахує, що розвитку цих якостей сприяє мотивацiйний компонент учбової дiяльностi, в основi якого виникає потреба особи, яка стає мотивом при нагодi її усвiдомлення i наявностi вiдповiдного вiдношення. Мотив визначає можливiсть i необхiднiсть дiї. змiстовного, операцiйного) для становлення початкових класiв, учнiв, як суб'єкта учбової дiяльностi. Причому, суть значущостi цiєї єдностi можна розглядати в двох аспектах. Перше – це можливiсть розвитку кожного з них на основi двох iнших. Так, формування мотивацiйної сфери що вчиться неможливо без достатнього розвитку i змiстовною, i операцiйної сторони, оскiльки i свiдомiсть своїх можливостей i виникнення вiдношення (вiдчуттiв), вiдповiдних «сигналiв» можливо лише в тому випадку, якщо дитина володiє певним змiстом, на основi якого виникає потреба, i комплексом прийомiв, - способiв задоволення цих потреб. Таким чином, учень стає активним учасником процесу навчання, тобто суб'єктом учбової дiяльностi, тiльки тодi, коли вiн володiє певним змiстом, тобто знає, що робити i для чого. Вибiр того, як робити, визначаться i його знаннями, i його рiвнем оволодiння операцiйними структурами, i мотивами даної дiяльностi. учбової роботи, тобто упор робиться на змiстовний i частково операцiйнi компоненти. При цьому передбачається, що в ходi цього процесу йде i розумовий розвиток, i моральне. У визначенiй своїй частинi це положення вiрне, але при цiлеспрямованому формуваннi змiстовних елементiв, в якiй – те ступенi «стихiйний» розвиток операцiйної i мотивацiйної сторiн неминуче вiдстає, що, природно, починає гальмувати i процес засвоєння знань, не дає повною мiрою використовувати закладенi в учбовiй дiяльностi можливостi для розумового i морального розвитку учнiв [12, с. 152]. Проблема морального розвитку молодшого школяра в процесi навчання взаємозв'язана з трьома чинниками, якi визначає Т. В. Морозова. По-перше, прийшовши в школу, дитина переходить вiд «життєвого» засвоєння навколишньої дiйсностi, у тому числi i моральних норм, що iснують в суспiльствi, до його наукового i цiлеспрямованого вивчення. По-друге, в ходi учбової роботи школярi включенi в реальну колективну дiяльнiсть, де також йде засвоєння моральних норм, регулюючих взаємини учнiв мiж собою i взаємини учнiв з вчителем. І третiй чинник: в процесi обговорення положення в сучаснiй школi все частiше звучить теза про те, що навчання в школi – це, перш за все, формування моральної особи. У зв'язку з цим пропонується збiльшити питому вагу гуманiтарних наук в загальному об'ємi шкiльної програми. Учбова дiяльнiсть має всi можливостi, що дозволяють розвивати у учнiв етичнi якостi особи в процесi вивчення будь-якого предмету. З цiєї точки зору i необхiдно вирiшувати проблему розумового i морального розвитку учнiв в процесi шкiльного навчання, в єдностi, в тiсному взаємозв'язку одного i iншого. З цих позицiй учбова дiяльнiсть є чинником цiлiсного розвитку особи дитини [18, с. 28]. Початкове навчання в даний час будується таким чином, що розвиває у школярiв пiзнавальнi здiбностi; виробляє навики активного оволодiння учбовим матерiалом, веде до об'єднання одержаних знань в цiлiсну систему, направлену на усвiдомлення навколишнього свiту. морального досвiду. Формування моральностi вiдбувається в школi на всiх уроках. І в цьому вiдношеннi немає головних i неголовних предметiв. Виховує не тiльки змiст, методи i органiзацiя навчання, вчитель, його особа, знання, переконання, але i та атмосфера, яка складається на уроцi, стиль вiдносин педагога i дiтей, дiтей мiж собою. Виховує себе i сам учень, перетворюючись з об'єкту в суб'єкт виховання. Для морального виховання важливо органiзувати учення як колективну дiяльнiсть, пронизану високоморальними вiдносинами. Учбова дiяльнiсть стає колективною працею, якщо пiзнавальне завдання ставиться перед дiтьми як загальна, для її вирiшення потрiбний колективний пошук. У початкових класах потрiбнi спецiальнi прийоми, щоб дiти змогли усвiдомити учбове завдання i як загальну, i як що вiдноситься особисто до них. Охарактеризувати особливостi того або iншого суспiльного явища, – значить, виявити його iстотнi взаємозв'язки з iншими явищами соцiальної дiйсностi. З розвитком суспiльства i змiною iсторичних умов iснування людей постiйно оновлюються, а в окремi iсторичнi перiоди корiнним чином мiняється змiст виховання. Виховання може правильно зрозумiти лише як природно iсторичний i дiалектичний суперечливий процес. Суть соцiального аспекту морального виховання визначається, перш за все, особливiстю розвитку сучасної епохи, перетвореннями в нашому суспiльствi, що вiдбуваються на принципово нових початках. РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 2. 1 Методи емпiричного дослiдження Вивчення психiки дитини становить складне завдання науковцiв, а також вихователiв дитячих закладiв. Засобами психологiчного дослiдження виступають методи — певнi шляхи донору наукових фактiв, якi потiм служать предметом теоретичного аналiзу. Методи психологiї вiдображають специфiку психiчних фактiв або явищ. Психiчний факт має внутрiшню сутнiсну складову та зовнiшнiй прояв, похiдний вiд внутрiшнього свого єства. Сприймати ми можемо лише зовнiшнiй складник психiчного факту, а внутрiшнiй залишається для оточуючих прихованим. Водночас дослiдник повинен охоплювати своїм вивченням весь психiчний факт у його цiлiсностi, розкриваючи внутрiшнє (не спостережуване) його єство опосередковано, спираючись на зовнiшнi прояви. Так, дослiдник може зафiксувати вербальнi й невербальнi прояви поведiнки, дiї, рухи, мiмiчнi реакцiї дитини, у яких переважно й виявляються (унаочнюються) психiчнi явища (процеси, стани, властивостi). Цi зовнiшнi прояви виступають показниками внутрiшнiх не спостережуваних складникiв психiчних фактiв. Додатковими показниками служать виразнi рухи: мiмiка, жести, iнтонацiї мовлення. До основних методiв дитячої психологiї вiдносять спостереження, експеримент, бесiду i аналiз продуктiв дитячої дiяльностi. Провiдним методом у дошкiльнiй психологiї є спостереження, яке передбачає цiлеспрямоване сприйняття i фiксацiю психологiчних фактiв. Наукове спостереження ретельно планується: визначається його мета, гiпотеза, схема проведення, критерiї вiдбору фактiв згiдно з об'єктом. Вiк 6-7 рокiв найбiльш сприятливий для спостереження, оскiльки дiти довiрливо й вiдкрито ставляться до дослiдника, не усвiдомлюючи своєї ролi як дослiджуваних. Вони сприймають дослiдження як звичайнi спiлкування, бесiди, завдання дорослих. Крiм того, самосвiдомiсть та життєвий досвiд дитини вiдзначаються обмеженими можливостями, якi не дозволяють цiлком зрозумiти своєї ролi випробуваних. Розрiзняють декiлька видiв спостереження: повне i часткове; включене i невключене. i взаємодiяти з ними, одночасно спостерiгаючи, або знаходиться зовнi дитячої дiяльностi. Завдяки спостереженням дослiдник фiксує зовнiшнi прояви дитячої психiки. Цi прояви вiдзначаються своїм багатством та розкутiстю. Пiд час спостереження дитина поводиться вiльно й невимушено, займаючись звичними для себе справами, що полегшує для дослiдника вирiшення завдання отримання рiзнобiчних та достовiрних фактiв для створення цiлiсного уявлення про дитину. Водночас цього не достатньо для забезпечення об'єктивностi спостереження, на його результати та висновки значно впливає позицiя самого дослiдника. Перший лiпший прояв поведiнки може бути iнтерпретований як закономiрний та стiйкий. Щоб уникнути такої помилки, спостереження слiд проводити систематично. Адже в процесi спостереження перед дослiдником постає складна i рiзнобарвна палiтра фактiв i дуже важко вiдокремити характерне, iстотне вiд випадкового i другорядного. Систематичнiсть спостереження дозволяє розкрити iстиннi причини поведiнки дитини. Для об'єктивностi результатiв спостереження важливою є неупереджена позицiя дослiдника. Вiн повинен до максимально можливого рiвня звiльнитися вiд соцiальних стереотипiв i власних установок, внаслiдок яких сприймає й iнтерпретує психологiчнi факти спотворено, викривлено. Важливо також позбутися зайвого емоцiйного ставлення до дитини: позитивного чи негативного. Як вiдомо, дитина, яка викликає у дорослого симпатiю оцiнюється ним бiльш поблажливо, нiж та, яка «не подобається». Щоб уникнути суб'єктивiзму, необхiдно свої враження чiтко роздiляти з фактами, висновки завжди пiдтверджувати фактами. Пiдвищити об'єктивнiсть дослiдження допомагає прийом, названий «стереоскопiчнiстю погляду» на дитину, що передбачає звертання до думки батькiв та iнших дорослих, якi працюють з нею. Проведення спостережень за поведiнкою дошкiльника вимагає вiд дослiдника досить складних навичок, зокрема при виконаннi завдання фiксацiї проявiв дитячої поведiнки у протоколах рiзних видiв. Одна з можливих форм ведення протоколу — «фотографiчний запис», який детально описує мiмiчнi, пантомiмiчнi прояви емоцiй; дослiвно передає мовлення дитини в прямiй формi, вiдзначає паузи, iнтонацiю, силу голосу, темп. Запис детально вiдображає всi операцiї, з яких складаються дiї дитини. «Фотографiчний запис» розкриває цiлiсну картину ситуацiї, в яку включена дитина, тому в протоколi вiдзначають реплiки та дiї дорослих, однолiткiв, направленi на неї. Спецiальнi навички необхiднi i при обробцi протоколiв спостережень. При цьому варто широко використовувати математичну обробку отриманих результатiв. Звичайно, метод спостереження має i свої недолiки. Вiн дещо уповiльнює добiр значного за обсягом фактичного матерiалу, оскiльки одночасно вдається спостерiгати тiльки за однiєю дитиною або невеликою їх групою (2—5 осiб). При спостереженнi дослiдник вiдзначається пасивною вичiкувальною позицiєю, бо не може втрутитися в дитячу дiяльнiсть, викликати необхiдне психiчне явище, що також уповiльнює динамiку дослiдження, тому в дитячiй психологiї також широко використовується бiльш активний метод дослiдження — експеримент. врахування вiкових особливостей школярiв. Зокрема, дiти легковразливi, швидко заражаються емоцiями один одного, iмпульсивнi, їхнi психiчнi процеси нестiйкi й недостатньо довiльнi, поведiнка значною мiрою реактивна. Потрiбно створити умови, щоб дитина не вiдволiкалась на стороннi подразники, передбачити можливiсть появи таких подразникiв. Якщо експеримент iндивiдуальний, то необхiдно виключити контакти дiтей мiж собою. Як правило, вiн проводиться в окремому примiщеннi, де забезпечується нейтральна обстановка (однотонне забарвлення стiн у «спокiйнi» кольори, вiдсутнiсть незвичних для дитини предметiв). Перед основною частиною експерименту слiд подбати, щоб дитина звикла до примiщення й до експериментатора. Інтерес до завдань у дитини швидко згасає, тому один експериментальний сеанс триває 10—20 хвилин. У разi, якщо дитина ранiше виявляє небажання продовжувати роботу, вiдсутнiсть iнтересу до неї, втому, то сеанс припиняється. Хiд експерименту, як i спостереження, фiксується в протоколi. Щоб виявити той чи iнший психiчний факт, розробляється вiдповiдна методика, побудована на уявленнях дослiдника про умови, необхiднi для виникнення потрiбного психiчного явища. У методицi експерименту зазначається його мета, необхiдний предметний матерiал, послiдовнiсть етапiв проведення дослiдження, критерiї для оцiнки й iнтерпретацiї результатiв. Методика вимагає чiткого дотримання всiх її iнструкцiй, що дає можливiсть згодом повторити експеримент, перевiрити його результати та висновки. Наприклад, у методицi зазначається, що iнструкцiю певного завдання слiд чiтко й виразно прочитати дитинi лише один раз. Навiть якщо дитина просить повторити завдання або пояснити його, дослiднику цього робити не варто, адже у результатах враховується, як дитина зрозумiла завдання без допомоги дорослого. Водночас пiсля проведення експерименту дорослий може попрацювати з дитиною, пояснюючи їй незрозумiлi ранiше завдання. Так само чiтко слiд виконувати вимоги щодо характеристик предметного матерiалу: iнодi вимагається, щоб картинки були кольоровими, iнодi — чорно-бiлими; iнодi на бiлому фонi, iнодi — на тонованому тощо. Дотримання чiтких вимог методики забезпечує об'єктивнiсть його результатiв. З iншого боку, варiювання умов експерименту дозволяє виявляти закономiрностi й механiзми психiчного розвитку. В експериментi забезпечується активна позицiя дослiдника, чiткi критерiї аналiзу та схеми фiксацiї результатiв, що дозволяє накопичити значний фактичний матерiал й ефективно його узагальнити. Значний обсяг отриманого фактичного матерiалу робить можливим вираження його результатiв у числових показниках, якi пiддаються математичнiй обробцi, чим пiдвищується достовiрнiсть висновкiв. Водночас об'єктивнiсть експерименту не абсолютна й також має свої обмеження. В експериментi дослiджуються конкретнi психiчнi явища, i не слiд поширювати їхнi характеристики на всю психiку дитини, робити занадто узагальненi висновки. за допомогою приладiв. Дослiджуваний перебуває у незвичних для себе умовах, що впливає на його поведiнку й утруднює виявлення характерних реакцiй. Природний— проводиться у звичайних для дослiджуваного умовах, i змiни, якi експериментатор вносить у ситуацiю, для дитини непомiтнi. Враховуючи вимогу бережно ставитися до дитини, не травмувати її психiку, в роботi з учнями найбiльш прийнятний природний експеримент. Вiн використовується у формi занять, гри, бесiд. Природний експеримент має стандартну схему проведення, за якою у ньому вирiзняють кiлька етапiв: констатуючий, формуючий та повторний констатуючий. Констатуючий експеримент виконує дiагностичнi завдання: дозволяє визначити наявний у дiтей рiвень розвитку певного психiчного явища, який склався в традицiйних умовах їхнього виховання. На основi отриманих результатiв дослiдник визначає недолiки розвитку певного психiчного явища та планує формуючий експеримент, спрямований на вирiшення розвивальних завдань. Природний психологiчний експеримент нагадує певною мiрою педагогiчний експеримент. Головна вiдмiннiсть мiж ними полягає у тому, що педагогiчний експеримент призначений для визначення доцiльностi запровадження нових освiтнiх та виховних програм, педагогiчних методик, а природний спрямовується на розкриття закономiрностей розвитку психiки дитини. Рiзновиди експерименту визначаються також за кiлькiстю дiтей, якi виступають дослiджуваними. Буває груповий та iндивiдуальний експеримент. У психологiчних дослiдження дошкiльникiв широко використовується бесiда як прийом експериментальної методики або як самостiйний метод. Така форма роботи з дiтьми часто використовується в практицi дошкiльного виховання, тому дiти звикли до бесiд з дорослими. Серед бесiд з дiтьми можна видiлити тi, якi носять запланований характер, та такi, якi виникають спонтанно. Бесiда як метод психологiчного дослiдження належить до запланованих бесiд, але має при цьому ще й специфiчнi ознаки, якi зумовленi її дослiдницькою спрямованiстю на виявлення тiєї чи iншої психологiчної закономiрностi. Бесiда має чiтко усвiдомлювану мету i наперед пiдготовлену систему питань, якi формулюються чiтко, коротко i точно. Існує низка вимог до формулювання питань. Вони не повиннi пiдказувати дитинi яку-небудь вiдповiдь. Змiст бесiди повинен стосуватися вiдомих дiтям тем, складатись iз простих зрозумiлих слiв. Деяких тем слiд уникати, щоб не травмувати психiки дитини, не пробуджувати у неї неприємних спогадiв тощо. Тривалiсть бесiди 10—15 хвилин. Для ефективного використання часу бесiди необхiдно, щоб вiдповiдi дiтей були iнформативними. Для цього дослiднику також потрiбно правильно формулювати свої питання. Здатнiсть дитини вiльно почувати себе пiд час бесiди зростає, якщо бесiда проводиться в iгровiй формi з використанням iгрових моментiв, якi стимулюють iнтерес дитини до теми розмови. Бесiди можуть проводитися з використанням малюнкiв, картинок, використовувати наочний матерiал у бесiдах з молодшими школярами. Бесiда зо школярем не завжди дає бажанi результати внаслiдок недостатнього розвитку самосвiдомостi дитини, її мовлення. Активне оволодiння школярем рiзними видами дiяльностi дозволяє дослiджувати його психiку, спираючись на метод аналiзу продуктiв дитячої дiяльностi: казок, вiршiв, розповiдей, малюнкiв, конструкцiй, аплiкацiй тощо. За допомогою оцiнки продуктiв дитячої дiяльностi психолог намагається реконструювати процес дiяльностi, побачити основнi його етапи, труднощi, переваги. Цiла низка робiт дошкiльника носить виразно творчий характер, у них розкривається його внутрiшнiй свiт, думки, переживання, уявлення. Продукти дiяльностi вiдображають умiння та навички малюка, властивостi його особистостi, якi забезпечують виконання дiяльностi: довiльнiсть, наполегливiсть, працездатнiсть, охайнiсть, органiзованiсть, самостiйнiсть тощо. При цьому стають помiтними недостатньо розвиненi якостi дитини, вузловi проблеми її розвитку. Схема аналiзу продуктiв дитячої дiяльностi включає видiлення основних критерiїв аналiзу, систему тих психiчних якостей дитини, якi забезпечили отримання вiдповiдних продуктiв дiяльностi. Цей метод може застосовуватися стосовно робiт однiєї дитини, виконаних протягом тривалого часу, або робiт рiзних дiтей, тобто аналiз продуктiв дiяльностi включає елемент порiвняння. 2. 2 Методики емпiричного дослiдження По формуванню морального розвитку молодших школярiв, слiд використовувати рiзнi методи i форми роботи. Методи i форми морального виховання молодших школярiв повиннi вiдповiдати для дiтей цього вiку. У педагогiчному процесi використовується цiлий комплекс рiзних методiв i засобiв. Педагоговi слiд вибирати i використовувати систему методiв вiдповiдно поставленим цiлям, оскiльки при їх виборi необхiдно враховувати всi тонкощi i особливостi особи дитини. Також при роботi треба вибирати тiльки тi методи, з якими педагог знайомий, якими володiє. Йому необхiдно створювати ситуацiї, сприяючi емоцiйному переживанню на практицi. Один з методiв створення таких ситуацiй – бесiда. [26, с. 25]. Бесiда є дiалогiчним методом викладу матерiалу. Суть бесiди полягає в тому, що вчитель, шляхом умiло поставлених питань спонукає учнiв до мiркування, до аналiзу в певнiй логiчнiй послiдовностi фактiв, що вивчаються, i явищ до самостiйного формування вiдповiдних теоретичних висновкiв i узагальнень. В процесi морального виховання учнiв велика роль належить моральним бесiдам. Моральну бесiду слiд проводити систематично, бажано в позаурочний час. При проведеннi моральних бесiд треба враховувати, що моральнi норми i правила мають дуже складний i багатоплановий характер i їх не можна розкрити вiдразу в повному об'ємi. У молодших класах доцiльнiше розмовляти з дiтьми з конкретних питань. Всi бесiди на моральнi теми в початкових класах повиннi будуватися на живому i переконливому матерiалi. Змiст i логiка викладу морального матерiалу визначають структуру бесiди. При проведеннi бесiди вчителя можуть слiдувати по такiй структурi: визначення теми бесiди i збудження у школярiв iнтересу до сприйняття i засвоєння матерiалу; обґрунтування важливостi обговорюваної теми; розкриття теми бесiди на прикладi, а також на матерiалi навколишнього життя; аналiз положення подiв в класi у зв'язку з обговорюваною темою i визначення конкретних завдань по полiпшенню роботи i поведiнки учнiв; узагальнення пiдсумкiв бесiди i короткий опит учнiв по основних положеннях викладеного матерiалу. З педагогiчної точки зору така бесiда повинна бути змiстовним i глибоко емоцiйним уроком моральностi, що збагачує моральнi знання учнiв i стимулюючим їх до позитивних вчинкiв i дiй. При органiзацiї роботи по моральному розвитку можливо включити ляльковий театр. Використання лялькового театру в школi сприяє вихованню гармонiйно розвиненої особи школяра. А спектр застосування творчої дiяльностi самого вчителя, який присвятить себе органiзацiї роботи з ляльками в дитячому колективi, безмежний. Оформлення лялькового театру повинне бути глибоке продуманим i художньо виправданим, допомогти донести змiст спектаклю до свiдомостi i серця юного глядача. Ляльковий театр займе певне мiсце в учбово-виховнiй роботi за умови: наявностi i розвитку уявлень i iнтересу дiтей до рiзних видiв театру; рiзноманiтностi костюма i доступностi художнього оздоблення спектаклiв i iнсценувань; оволодiння дiтьми правилами i прийомами того або iншого виду дiяльностi, що театралiзується; серйозного, щирого, емоцiйно-позитивного вiдношення педагога до iгор дiтей в театр. як правильно побудувати сцену або ввести ляльку, вiдзначати помилки, знаходити час для iндивiдуальної роботи. запитам дiтей, органiчно вiдповiдають дитячiй психологiї. Уявний, фантастичний мир в основi своєю виявляється вiдображенням реального миру в головних його основах. Казкова, незвична картина життя дає малюковi можливiсть порiвнювати її з реальнiстю, з оточенням, в якому iснують вiн сам, його сiм'я, близькi йому люди. Це необхiдно для мислення, що розвивається, оскiльки воно стимулюється тим, що людина порiвнює i сумнiвається, перевiряє i переконується. Казка не залишає дитину байдужим спостерiгачем, а робить його активним учасником що вiдбувається, що переживає разом з героями кожну невдачу i кожну перемогу. Казка привчає його до думки, що зло у будь-якому випадку повинно бути покарано [31, с. 58]. Сьогоднi потреба в казцi представляється особливо великою. Дитину буквально захльостує потiк iнформацiї, що безперервно збiльшується. І хоча сприйнятливiсть психiки у малюкiв велика, вона все ж таки має свої межi. Дитина перевтомлюється, робиться нервовим, i саме казка звiльняє його свiдомiсть вiд всього неважливого, необов'язкового, концентруючи увагу на простих дiях героїв i думках про те, чому все вiдбувається так, а не iнакше. Казка наочно показує, де проходять правильнi життєвi шляхи людини, в чому його щастя i нещастя, яка його розплата за помилки i чим людина вiдрiзняється вiд звiра i птаха. Кожен крок героя веде його до мети, до фiнального успiху. За помилки доводиться розплачуватися, а розплатившись, герой знову отримує право на успiх. На всi цi особливостi казки вчитель повинен звернути увагу при плануваннi роботи. [29, с. 111-114]. У органiзацiї етичної освiти слiд враховувати такi вiковi особливостi молодших школярiв: емоцiйна сприйнятливiсть i чуйнiсть; дитяча безпосереднiсть; навiюванiсть i наслiдування; здатнiсть живо вiдгукуватися на слово вчителя; активний iнтерес до всього нового, до знань, прагнення використовувати їх. Для виявлення рiвня сприйняття матерiалу казки про тварин надаємо методику роботи з казкою. Як матерiал вибирається казка, вiдповiдна вiковим особливостям дiтей i доступна для сприйняття. Критерiї сприйняття матерiалу казки у молодших школярiв проводиться по рiвнях: високий, середнiй i низький. Рiвнi сприйняття Високий рiвень: Виходячи з вчинкiв тварин умiє виводити мораль казки i може пояснити це iншим, може вiльно висловлювати сенс казки, аргументує свою думку. Середнiй рiвень: Виходячи з вчинкiв тварин умiє виводити мораль казки, але не умiє пояснити це iншим, не може вiльно висловлювати сенс казки i аргументувати свою думку. Низький рiвень: Може переказати змiст казки, але не умiє виводити мораль i визначити сенс казки. Робота проводиться в три серiї. Перша серiя проводиться у формi iндивiдуальної бесiди, якою завдання дитини полягає в самостiйному виявленнi моралi казки про тварин. Вчиться пропонується прочитати росiйську народну казку тварин. Потiм задається питання: Що ти зрозумiв з цiєї казки? Вiдповiдi учнiв оцiнюються по 5-балльной системi: 5 балiв - вiдразу уловлює мораль казки; 4-3 бали - намагається визначити мораль; 2-1 бал - робить короткий переказ; 0 балiв - не може вiдповiсти. Друга серiя проводиться у виглядi тесту вiдкритого типу. За змiстом даної казки пропонується вiдповiсти на питання: Якими словами можна охарактеризувати вчинки героїв казки? Напиши. Пiдрахунок результату тесту проводиться по 5-балльной системi. Кожному перерахованому слову додається 1 бал. У третiй серiї використовується робота з карткою. Завдання дитини вибрати картку iз словами, якi вiдповiдає особовим якостям героїв казки: наприклад, хитрiсть, хоробрiсть, доброта, чуйнiсть, справедливiсть. Пiдсумок пiдводиться по кiлькостi вибраних карток, по 5-балльной системi. Таку методику можна використовувати при роботi з будь-яким матерiалом (чарiвнi, побутовi казки, розповiдi, сюжети з життя.). Таким чином, користуючись представленими матерiалами, вчителi зможуть грамотно визначити мiсце, час i мету проведення роботи, а значить, значно полiпшити i пiдвищити рiвень морального розвитку молодших школярiв. Учбова дiяльнiсть значуща на всiх вiкових етапах, але особливо в молодшому шкiльному вiцi, оскiльки в даному шкiльному вiцi починає формуватися учбова дiяльнiсть, а вiд рiвня сформованостi залежить успiх всього навчання не тiльки в початковiй ланцi, але i в старших класах, оскiльки учбова дiяльнiсть є такою, що веде, в процесi якого формуються основнi новоутворення, психiчний розвиток дитини йде iнтенсивно. Для виявлення стану рiвня моральної сформованостi можна використовувати дiагностичнi опити учнiв. Завдання пропонуються в двох класах. Один є контрольним, iнший експериментальним. Дiтям пропонуються питання морального характеру. Мета полягала у виявленнi рiвня морального виховання. Як початковий матерiал, на якому вивчається моральний досвiд молодших школярiв, вибираються такi моральнi норми, як «вiдповiдальнiсть» i «доброзичливiсть», якi дуже актуальнi на сучасному етапi життя суспiльства. Аналiз теоретичної лiтератури дозволив видiлити основнi змiстовнi характеристики цих норм. При визначеннi вiдповiдальностi указувалося на добровiльне ухвалення зобов'язань, при появi об'єктивної необхiдностi, строге дотримання прийнятих зобов'язань з урахуванням реальних умов, готовнiсть вiдзвiтувати за поточнi i перспективнi результати своєї дiяльностi, спiввiдношення своїх умов i їх можливих наслiдкiв з iнтересами iнших людей. змiни людини до кращого i в його здiбностi, готовнiсть прийти на допомогу. Завдання дослiдження визначають вибiр методик. Моральний досвiд представляє перед собою єднiсть iнтелектуального i емоцiйного компонентiв. Інтелектуальний компонент розглядається як знання школярем моральних принципiв i норм, виражених в естетичних поняттях i абстрактно, – логiчних побудовах. Моральнi знання i вiдносини виявляються в реальнiй поведiнцi школярiв. Методики мають спрямованiсть на вивчення знань, вiдносин i способiв поведiнки. При дослiдженнi морального досвiду молодших школярiв використовуються ряд методик: бесiда по сюжетнiй розповiдi, метод незавершених розповiдей. розповiдi школярам задаються питання, якi складаються так, щоб у вiдповiдях i висловах випробовуваних виявляються вiдносини, знання про способи поведiнки. Незавершена розповiдь. При використаннi методу незавершених розповiдей, учням зачитується розповiдь, в якiй героєвi необхiдно дiяти, або порушуючи етичну норму, або вiдповiдно до неї. Кожного випробовуваного просять уявити, що дiйовою особою є вiн сам. Учень повинен закiнчити розповiдь, пропонуючи свої способи поведiнки i обґрунтовувати їх. їх глибина i широта; ступiнь стiйкостi. Для оцiнки моральних знань випробовуваних видiляються такi прояви, як розумiння ними змiст моральних норм, знання способiв поведiнки, знання переживань, що виникають у людини у разi дотримання або недотримання моральної норми. Про моральне вiдношення дiзнаються по оцiнних думках школярiв про вчинки iншої людини, про свої вчинки, а також по особливостях виконання моральної дiяльностi i їх мотивах. На першому етапi дослiдження пропонуються завдання вiдповiсти на питання: Скажи, як ти думаєш, що таке вiдповiдальнiсть? Як завжди поводиться вiдповiдальна людина? Як завжди поводиться безвiдповiдальна людина? Скажи, як ти думаєш, що таке доброзичливiсть? Як завжди поводиться доброзичлива людина? Як завжди поводиться недоброзичлива людина? На другому етапi дослiдження пропонуються такi ситуацiї, в яких учнi повиннi були б допомогти товаришевi: - «Якби ти гуляв у дворi разом з iншими i хто–небудь з хлоп'ят впав бiля тебе i дуже сильно забив ногу. Що б ти зробив?» - «Дiти грали в групi, деякi малювали, розглядали картинки в книзi. Таня сидiла одна, дуже сумна. Що б ти зробив?» «Якби ти будував щось з дощечок i поряд Вiтя теж будував. І йому не вистачало кубикiв. Що б ти зробив?» При вiдповiдi, що дав би свiй, задавалося додаткове питання: «А якби тобi теж потрiбнi були цi дощечки, тобi б теж не вистачило?» Урок малювання. «Розфарбуйте рукавички (даються заготовки – рукавички, з розрахунку одна пара на двоє дiтей i кольоровi олiвцi, кожного кольору по два. Дається iнструкцiя: «Зараз ми розфарбовуватимемо рукавички, Ви сидите удвох, щоб рукавички вийшли красивими i однаковими, адже це одна пара, ви виннi домовиться мiж собою, як розфарбовуватимете, який малюнок малювати, щоб вiн сподобався обом». Дiагностика сформованостi морального виховання. Дiагностика включає 3 пункти: 1. Метод ранжирування. 2. Дiагностичний метод «Робота над помилками». 3. Метод дiагностичної ситуацiї «Експеримент» Перший метод - метод ранжирування. Учнi одержують анкету iз завданням: «Пронумеруй по порядку тi якостi людини, якi ти оцiнюєш вище: веселий, модний, нарядний, чесний, справедливий, розумний, культурний». Другий метод - «Робота над помилками». Сенс цiєї дiагностики полягає в наступному: дiтям читають текст, в якому мiститься 5 помилок. Дiти повиннi вiдшукати цi помилки i записати їх кiлькiсть. Текст: « Олена Миколаївна пояснює хлоп'ятам правило складання. В цей час вiдкриваються дверi. У клас вбiгає задиханий, розпалений Федя. -Сiдай, Федя, - сказала Олена Миколаївна i спохмурнiла. - Зараз ти допустив декiлька помилок». Скiльки? Помилок ми видiлили 5: 1. Саме запiзнення. Спiзнюватися неввiчливо. 3. Вибачитися i попросити дозволу сiсти на мiсце. 4. Тихо приготуватися i почати займатися. Третiй метод - «Дiагностична ситуацiя». Перед учнями ставиться проблема морального вибору. Перед кожною дитиною розiграється сценка. одержаних їм вiд мами на морозиво i втрачених десь поблизу.» Варiанти вiдповiдей (вчинкiв дiтей): 3. Перший учень вiддав обидвi банкноти, але сказав: «Скажи всiм, що це я знайшов i повернув тобi грошi» - 2 бали. Для чистоти експерименту розiгруються сценки пiд час уроку, виключивши при цьому можливiсть знаходження банкнот iншими учнями школи. Спостерiгають за реакцiєю дiтей i збирають данi учнi 11 класу, щоб дiти не вiдчували «морального тиску» дорослих, оскiльки поява дорослого може вплинути на вибiр учня. ВИСНОВКИ Проблему морального виховання дослiджували i фiлософи, i психологи, i педагоги. Але i зараз вона актуальна. Педагогiчний сенс роботи по моральному становленню особи молодшого школяра полягає в тому, щоб допомагати йому просуватися вiд елементарних навикiв поведiнки до вищого рiвня, де потрiбна самостiйнiсть ухвалення рiшення i етичний вибiр. Успiшнiсть даного виду дiяльностi у формуваннi моральних якостей школяра залежить вiд письменностi педагога, рiзноманiтностi вживаних ним методiв i емоцiйному вiдгуку дiтей. Метою морального виховання є формування цiлiсної, довершеної особи в її гуманiстичному аспектi. Перш за все, молодшому школяру необхiднi знання про те, що добре, а що погано, як поступати в тому або iншому випадку. Знання мертвi без емоцiй, але i емоцiї неповноцiннi без знань. Дуже важливо, щоб дитина проявляла адекватнi емоцiї i вiдчуття, щоб йому хотiлося плакати вiд того, що iншому боляче; щоб хотiлося радiти, а не злитися вiд того, що сусiд по партi одержав десятку. Коли знання про норми i правила моральностi будуть вiдчутi, усвiдомлено сприйнятi, сформується етична спрямованiсть як сукупнiсть провiдних мотивiв особи, яка i забезпечить стабiльнiсть лiнiї поведiнки. Без знань немає моральної спрямованостi особи, не може бути стабiльної лiнiї поведiнки, вчинки носитимуть iнтуїтивний, ситуативний характер. Формування у початкових класiв знань про норми i правила моральностi — перша сходинка на шляху до моральної стiйкостi. Моральна стiйкiсть особи виявляється в умiннi взаємодiяти з представниками тваринного i рослинного свiту, в дiях з предметами побуту — з об'єктами живої i неживої природи. Молодший школяр повинен усвiдомити необхiднiсть дбайливого, дбайливого вiдношення до всього, що його оточує, будь то людина або старенька, пошарпана книга. Коли дитина усвiдомлює зв'язок, що iснує в природi мiж всiма об'єктами i явищами, вiн зможе будувати лiнiю поведiнки вiдповiдно до принципу “не нашкодь”, а значить, стане моральне стiйким. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ 1. Аплетаев М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография /Омск. гос. пед. ун-т – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 2. Аристотель. Сочинения в 4-х томах. Т. 4. -М: «Наука», 1984. 3. Архангельский Н. В. Нравственное воспитание. - М.: «Просвещение», 1979. 4. Бабанский Ю. К. Педагогика: Курс лекций. - М.: «Просвещение», 1988. 6. Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение», 1979. 7. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. Рекомендации /Ом. гос. пед. ин-т им. Горького – Омск: ОГПИ, 1991. 8. Даль В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка. Т. 1. - М.: 1979. 9. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. - М.: «Просвещение», 1977. 10. Каиров И. А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: «Просвещение», 1979. 11. Ковалев Н. Е., Райский Б. Ф., Сорокин Н. А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1987. 12. Козлов Э. П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 13. Краткий словарь по философии – М.: «Высшая школа», 1982. 15. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. Т. 5. – М.: «Просвещение», 1976. 16. Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника. - М.: «Просвещение», 1985. 17. Матвеева Л. И. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. 18. Морозова Т. В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч. -пед. программ». Вып. 5. –М., 1996. 19. Ницше Сочинения в 2-х томах. Т. 1. - М.: НИИОП АПНСССР, 1988. 21. Пропп В. Я. Морфология сказки. – М.: «Педагогика», 1969. 22. Регуш Л. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983. 23. Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. – М., «Прогресс», 1978. 24. Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного развития школьников. - М.: «Просвещение», 1981. 25. Стрельцова Л. Е. Литература и фантазия. - М.: «Педагогика», 1989. 26. Стрельцова Л. Е. Уроки сказки. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1990. 27. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: «Просвещение», 1980. 28. Сухомлинський В. О. Серце вiддаю дiтям // Вибранi твори: В 5т. Т. 3. - К.: «Радянська школа», – 1977. 29. Ушакова О. С. О словесном творчестве детей // Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. – М.: «Просвещение», 1972. 30. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 2. - М.: «Просвещение», 1985. 31. Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. – Харьков: «Фолио», 1997. 32. Харламов И. Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: «Просвещение», 1980.