Харкiвський нацiональний педагогiчний унiверситет
Інститут пiслядипломної освiти
Курсова робота
Тема: Ігровi методики ознайомлення з iноземними мовами дiтей дошкiльного вiку (5-6 рокiв)
Виконала Івлева М. А.
Харкiв 2010
Змiст
Вступ
1. Готовнiсть дошкiльнят до навчання
3. Психолого-педагогiчне обґрунтування доцiльностi використання iгор на заняттях iноземною мовою
5. Рецептивнi iгри
6. Репродуктивнi (вiдтворюючi) iгровi вправи
8. Навчання дошкiльнят вимовi
9. Навчання дошкiльнят лексицi
Використанi джерела
Вступ
Дошкiльне навчання дiтей англiйської мови набуло широкого розповсюдження. Групи з вивчення англiйської мови створено у багатьох дошкiльних закладах, для учнiв перших класiв загальноосвiтнiх шкiл, у сферi освiтнiх послуг. У родинах проводиться iндивiдуальне навчання, навчання «методом гувернантки». Педагогiчна наука i освiтянська практика довели, що якщо таке навчання здiйснюється правильно з методичного та лiнгвiстичного погляду, то воно стає важливим чинником пришвидшеного iнтелектуального розвитку дiтей, сприяє засвоєнню ними мiнiмiзованого iншомовного матерiалу, створює передумови для успiшного оволодiння у школi будь-якою iноземною мовою. Педагоги, зайнятi дошкiльним навчанням англiйської мови, стикаються з цiлою низкою непростих проблем. У їхньому розпорядженнi немає обгрунтованих рекомендацiй, з якого вiку розпочинати i у якому обсязi вивчати англiйську мову, як будувати навчально-виховний процес, якi форми i методи використовувати, якими мають бути результати навчання. Навчання iноземної мови є не обов 'язковим, але бажаним компонентом дошкiльної освiти. Таке навчання є важливим засобом гармонiйного розвитку особистостi, формування її життєвої компетенцiї. Побудований правильно з дидактичного та лiнгвiстичного поглядiв, процес навчання сприяє реалiзацiї змiсту всiх сфер життєдiяльностi дiтей, визначених Базовим компонентом дошкiльної освiти («Я сам», «Люди», «Культура», «Природа»), i має самостiйне освiтнє значення. Дiти, якi у дошкiльному вiцi один-два роки залучалися до вивчення iноземної мови, за умови, що це навчання органiзовувалося методично правильно, успiшнiше навчаються у школi, краще засвоюють курс будь-якої iноземної мови.
Навчання дошкiльникiв англiйської мови — це особливий вид освiтньої дiяльностi. У процесi навчання мова виступає водночас предметом i провiдним засобом навчання. У процесi навчання дiти не вивчають складових частин незнайомої мови, а одразу опановують її як засiб спiлкування. Навчання вiдбувається в умовах штучного бiлiнгвiзму, i це, на вiдмiну вiд природного двомовного середовища, призводить до додаткових труднощiв. Усi малята спочатку з радiстю починають вивчення нової мови, та вже через кiлька занять у бiльшостi цей iнтерес може зникнути. Адже у дошкiльникiв ще не сформованi тi види мотивацiї, що дають змогу їм розумiти, яке вагоме значення матиме знання iноземної мови у їхньому майбутньому дорослому життi.
Розвиток психiчних та фiзiологiчних процесiв бiльшостi старших дошкiльникiв сягає рiвня, який створює передумови для забезпечення системностi їх iншомовного навчання. Педагогiчна теорiя довела, освiтянська практика пiдтвердила, що дiти п'яти-шестирiчного вiку можуть успiшно оволодiвати англiйською мовою, не втрачаючи iнтересу до її вивчення. Це пояснюється тим, що у старшому дошкiльному вiцi кожна дитина «є спецiалiстом засвоєння будь-якої iноземної мови» (Е. Пулгрем), а правильно органiзоване навчання сприяє пришвидшеному становленню важливих психiчних процесiв, формуванню нових психiчних якостей особистостi.
1. Готовнiсть дошкiльнят до навчання
в групи англiйської мови трирiчних дiтей. Як до цього ставитися, i який вiк вважати найбiльш пiдходящим для початку навчання?
Вiдомо, що можливостi раннього вiку в оволодiннi iноземною мовою воiстину унiкальнi. Ще К. Д. Ушинський писав:''Дитя привчається в кiлька мiсяцiв так говорити iноземною мовою, як не може привчитися в кiлька рокiв''.
Унiкальна схильнiсть до мови (а зоною найбiльшого сприяння в оволодiннi iноземною мовою є вiковий перiод вiд 4 до 8-9 рокiв), пластичнiсть природного механiзму засвоєння мови, а так само певна незалежнiсть цього механiзму вiд дiї спадкових факторiв, пов'язаних до приналежностi до тiєї чи iншої нацiональностi, - все це дає дитинi можливiсть при вiдповiдних умовах успiшно оволодiти iноземною мовою. З вiком ця здатнiсть поступово згасає. Тому всякi спроби навчити другої iноземної мови (особливо у вiдривi вiд мовного середовища) дiтей бiльш старшого вiку пов'язанi, як правило, з цiлим рядом труднощiв.
Успiшне оволодiння iноземною мовою стає можливим ще й тому, що дiтей (особливо дошкiльного вiку) вiдрiзняють бiльш гнучке та швидке, нiж на наступних вiкових етапах, запам'ятовування мовного матерiалу; наявнiсть глобально дiючої моделi i природнiсть мотивiв спiлкування; вiдсутнiсть так званого мовного бар'єру, тобто страху гальмування, що заважає вступити в спiлкування iноземною мовою навiть за наявностi необхiдних навичок; порiвняно невеликий досвiд у мовному спiлкуваннi рiдною мовою та iнше. Крiм того, гра, будучи головним видом дiяльностi дошкiльника, дозволяє зробити комунiкативно цiнними практично будь-якi мовнi одиницi.
Все це дає можливiсть у ранньому вiцi оптимально поєднувати комунiкативнi потреби i можливостi їх вираження iноземною мовою дiтьми даного вiку i тим самим уникнути одного iстотного протирiччя, яке постiйно виникає при бiльш пiзньому початку навчання цього предмету мiж комунiкативними потребами (бажання дiзнатися i сказати багато) i обмеженим мовним досвiдом (незнання, як це багато висловити малою кiлькiстю лексики).
Отже, зi скiлькох рокiв треба починати навчання iноземної мови? На думку автора навчального посiбника''Як навчити дiтей говорити по-англiйськи'', Шолпо І. Л., краще всього починати вчитися iноземної мови у вiцi п'яти рокiв. Навчання дiтей 4 року життя, на її думку, звичайно можливо, але малопродуктивно. Чотирирiчнi дiти засвоюють матерiал набагато повiльнiше, нiж п'ятирiчнi. Їх реакцiї спонтаннi, емоцiї б'ють через край, увага постiйно переключається з одного предмета на iнший. Дiтям цього вiку, важко обходитися без присутностi батькiв, крiм того, у них ще не сформоване як слiд вiдчуття смiшного, - а це важливо при органiзацiї навчання iноземної мови. Крiм того, чотирирiчнi дiти ще недостатньо добре володiють рiдною мовою: у них не розвинена здатнiсть до спiлкування, не сформована регулююча функцiя мови i внутрiшнє мовлення. Не досягла розвинених форм i рольова гра, яка має найбiльше значення при навчаннi iноземної мови дошкiльникiв.
П'ятирiчний вiк, є найбiльш пiдходящим (як у фiзiологiчному, так i в психологiчному планi) для початку будь-якої навчальної дiяльностi. У цьому вiцi дитина здатна до бiльш-менш тривалої концентрацiї уваги, у неї з'являється здатнiсть до цiлеспрямованої дiяльностi, вона опановує достатню кiлькiсть мовних моделей для задоволення своїх комунiкативних потреб. У п'ятирiчних дiтей формується почуття смiшного, рольовi iгри носять розвинутий, складний характер. Очевидно, що для свiдомого оволодiння мовою передумови створюються, як правило, до п'яти рокiв.
2. Цiлi, завдання та принципи навчання дошкiльнят iноземної мови
Методика педагогiчної роботи визначається цiлями i завданнями, якi ставить перед собою педагог. Головними цiлями в навчаннi дошкiльникiв iноземної мови є:
· формування у дiтей первинних навичок спiлкування iноземною мовою;
· умiння користуватися iноземною мовою для досягнення своїх цiлей, вираження думок i почуттiв в реальних ситуацiях спiлкування;
· пробудження iнтересу до життя i культури iнших країн;
· розвиток лiнгвiстичних здiбностей учнiв з урахуванням вiкових особливостей у старших дошкiльникiв;
та спецiальнi принципи комунiкативно-орiєнтованого навчання iноземних мов були уточненi i деталiзованi. З цих позицiй принципи дошкiльного навчання англiйської мови доцiльно видiлити у такому поєднаннi:
—врахування мовленнєвого розвитку дiтей;
—врахування провiдного характеру iгрової дiяльностi над iншими видами дiяльностi;
—зацiкавленостi та свiдомостi;
—використання рiдної мови;
—мислиннєво-мовленнєвої активностi;
—використання рольових iгор, моделювання ситуацiй спiлкування;
—iнтерактивностi (обов'язкової участi двох комунiкантiв), колективного характеру спiлкування;
—наочностi;
—iндивiдуалiзацiї;
—розвиваючого навчання;
—нерозривної єдностi навчання i виховання;
Гра поряд iз працею й навчанням – один з основних видiв дiяльностi людини, дивний феномен нашого iснування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соцiалiзує, розважає, дає вiдпочинок, вносячи в змiст дозвiлля нескiнченнi сюжети i теми. Росiйський письменник Ю. Нагибiн так оцiнює значення гри в дитинствi: «У грi виявляється характер дитини її погляди на життя, її iдеали. Самi того не усвiдомлюючи, дiти в процесi гри наближаються до рiшення складних життєвих проблем».
К. Д. Ушинський стверджував, що в грi з'єднуються одночасне прагнення, вiдчуття i уявлення.
По визначенню, «гра – це вид дiяльностi в умовах ситуацiй, спрямованих на вiдтворення i засвоєння суспiльного досвiду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням».
У людськiй практицi гра виконує такi функцiї:
– розважальну (це основна функцiя гри – розважити, надихнути, розбудити iнтерес);
– комунiкативну: освоєння дiалектики спiлкування;
– самореалiзацiї в грi як полiгонi людської практики;
– дiагностичну: виявлення вiдхилень вiд нормативної поведiнки, самопiзнання в процесi гри;
– мiжнацiональної комунiкацiї: засвоєння єдиних для всiх людей соцiально-культурних цiнностей;
– соцiалiзацiї: включення в систему суспiльних вiдносин, засвоєння норм людського гуртожитку.
– вiльна розвиваюча дiяльнiсть, що починається лише за бажанням дитини, заради задоволення вiд самого процесу дiяльностi (процедурне задоволення);
– творчий, значною мiрою iмпровiзацiйний, дуже активний характер цiєї дiяльностi («поле творчостi»);
– емоцiйна пiднесенiсть дiяльностi, емоцiйна напруга;
– наявнiсть прямих чи непрямих правил, що вiдбивають змiст гри, логiчну послiдовнiсть її розвитку.
У структуру гри як дiяльностi органiчно входить з’ясування мети, планування, реалiзацiя мети, а також аналiз результатiв, у яких особистiсть цiлком реалiзує себе як суб'єкт. Мотивацiя iгрової дiяльностi забезпечується її добровiльнiстю, можливостями вибору й елементами змагальностi, задоволення потреби в самоствердженнi, самореалiзацiї.
У структуру гри як процесу входять:
– ролi, узятi на себе граючими;
– iгрове вживання предметiв, тобто замiщення реальних речей iгровими, умовними;
– реальнi вiдносини мiж граючими;
– сюжет (змiст) – область дiйсностi, умовно вiдтворена в грi.
Значення гри неможливо вичерпати й оцiнити розважально-рекреактивними можливостями. У тiм i складається її феномен, що, будучи розвагою, вiдпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчiсть, у терапiю, у модель типу людських вiдносин i проявiв у працi.
Деякi iгри створюються самими дiтьми. Вони розрiзняються по змiсту (вiдображення побуту, праця дорослих, громадське життя); по органiзацiї, кiлькостi учасникiв (iндивiдуальнi, груповi, колективнi); по виду (гри, сюжет яких придумують самi дiти, гри-драматизацiї – розiгрування казок i оповiдань)
Ідея використання iгрової поведiнки на уроцi одержала пiдкрiплення з боку теорiї ролей, розробленої соцiологами i соцiопсихологами. Соцiальне середовище, у якому людина живе, виступає стосовно неї як первинна соцiалiзацiя. У нiй вона поступово засвоює соцiальний досвiд, зафiксований у мовi. Природно, що при оволодiннi iноземною мовою як засобом спiлкування необхiдно вiдтворити умови, подiбнi до умов, що iснують при оволодiннi рiдною мовою. У цьому зв'язку соцiологи говорять про вторинну соцiалiзацiю, що iмiтує першу. Соцiальнi ролi в рамках вторинної соцiалiзацiї носять неминуче штучний, умовний характер. Мiра умовностi може бути рiзною: перевтiлення в реальних людей, у лiтературних персонажiв, у героїв казок i т. д. Елемент умовностi i перевтiлення присутнiй в усiх рiзновидах рольової гри.
Психологами встановлено, що в грi насамперед розвивається уява, увага й образне мислення дiтей, закладається здатнiсть оперувати образами дiйсностi, що, у свою чергу, створює основу для подальшого переходу до складних форм творчої дiяльностi. Крiм того, розвиток уяви важливо саме по собi, адже без нього неможлива навiть найпростiша людська дiяльнiсть.
Великий вплив оказує гра на розвиток у дiтей здатностi взаємодiяти з iншими людьми. Вiдтворюючи в грi взаємини дорослих, дитина освоює правила i способи спiлкування, здобуває досвiд взаєморозумiння, учиться пояснювати свої дiї i намiри, координувати їх з iншими дiтьми.
4. Ігровi методи, як основа здiйснення навчального процесу
Прiоритетнiсть розвивальної, освiтньої, виховної цiлей навчання дошкiльникiв iноземної мови у порiвняннi з практичною метою зумовлює прiоритетнiсть процесу навчання у порiвняннi з його результатам. Це пояснюється тим, що сприятливi умови навчання, атмосфера «чарiвної казки», урахування iндивiдуальних особливостей кожної дитини є важливiшими, нiж якiснi та кiлькiснi показники його результатiв.
Пiд час навчання дошкiльникiв мовленнєва дiяльнiсть є i об'єктом, i засобом навчання. Модель оволодiння iншомовною мовленнєвою дiяльнiстю у процесi такого навчання передбачає рух вiд актiв дiяльностi з використанням нероздiлених на мовнi елементи комунiкативних блокiв, через осмислення мовної структури знову до актiв дiяльностi, але вже на iншому рiвнi.
Для навчання дошкiльникiв iноземної мови мають використовуватися форми i методи, якi базуються на використаннi рiзноманiтних компонентiв iгрової дiяльностi у поєднаннi з виконанням рiзноманiтних вправ i таких прийомiв як запитання, демонстрацiя рiзноманiтного унаочнення, вказiвка, пояснення та iн. Характерним для поведiнки дiтей на заняттях має бути їх активна iгрова та оперативна дiяльнiсть.
Специфiка застосування iгрових методiв пiд час навчання дошкiльникiв iноземної мови насамперед полягає в тому, що на заняттях педагог постiйно виконує роль режисера-органiзатора i ведучого учасника iгрової дiяльностi. Вiн враховує уже набутий дiтьми досвiд участi у сюжетно-рольових, театралiзованих iграх, iграх з правилами (дидактичних, рухливих, музичних, народних, комп'ютерних тощо). Це є важливим чинником того, що дiти без особливих труднощiв усвiдомлюють змiст, творчий задум, сюжет, роль, правила, рольовi та органiзацiйнi стосунки, iншi ознаки гри, краще розумiють навчальнi завдання. Цим запобiгається перетворення заняття на гру-розвагу.
Провiдним методам на заняттях виступає дидактична гра з розвитку англомовного мовлення дiтей на основi елементарної лексики дитячого спiлкування, в якiй дiї дiтей регулюються iгровими завданнями та iгровими правилами.
Дидактичнi iгри покликанi своїм змiстом здiйснювати навчання, нести в собi навчальнi завдання, розв'язання яких має реалiзовуватися засобами активної, захоплюючої iгрової дiяльностi.
говорити навiть мовчазних i сором'язливих дiтей.
Все це допомагає сформувати у дiтей потрiбнi мовленнєвi умiння i навички, уникнути їх фiзичного та iнтелектуального перевантаження, сприяє засвоєнню мовного матерiалу в ситуацiях, якi близькi до реальних.
На заняттях за основу iгрового сюжету береться життєвий досвiд, конкретна дiяльнiсть з предметами-iграшками, дiї в iгрових ситуацiях. iмпровiзацiя дiтей. Розв’язання дидактичних завдань має бути пов’язане з виконанням предметної дiяльностi, рухiв, тренуванням вимови, мовленням, слуханням музики, спiвам, екстра- та паралiнг-вiстичними дiями.
Модель кожного заняття — це уявна iгрова ситуацiя в повному, розгорнутому виглядi, що як норма охоплює всю тривалiсть заняття. Керiвництво iгровою дiяльнiстю дiтей передбачає ознайомлення зi змiстом та правилами гри, особливостями контролю за виконанням iгрових навчальних завдань.
Потреба дотримування цих вимог та вимоги урiзноманiтнювати види iгрової дiяльностi дiтей диктує запровадження у навчальний процес певним чинам стандартизованих пiдходiв до здiйснення iгрової дiяльностi на заняттях.
занять виконувати її. Ними можуть бути або герої англiйських казок та мультфiльмiв або казок народiв свiту (Івасика-Телесика, Подоляночки, Попелюшки i Принца, Мальвiни i Буратiно та iн.).
Це дає змогу педагоговi на заняттях менше вiдволiкатися на ознайомлення iз загальними правилами iгрової дiяльностi, витрачати час на повiдомлення додаткової iнформацiї щодо органiзацiї гри, а дiтям, виступаючи пiд маскою казкового персонажа, дiяти впевненiше, смiливiше, не боятися помилитися, виявляти винахiдливiсть, пошук необхiдних для мовленнєвої дiяльностi мовних засобiв.
• чи захочуть дiти гратися у пропоновану їм гру i що має бути зроблено для того, щоб їм захотiлося це робити;
• якi навички i вмiння мають вiдпрацьовуватися;
• якi вправи i у якiй послiдовностi доцiльно включити в гру для формування умiнь i навичок;
• чи будуть дiти поставленi перед потребою робити мислiтельнi зусилля, чим буде попереджено зведення заняття до репродуктивної iмiтацiї;
• як буде дотримано вимогу забезпечення систематичностi та регулярностi використання iгор та iгрових вправ.
Для педагогiв, якi займаються навчанням дошкiльникiв iноземної мови, доцiльно iгри класифiкувати:
• за кiлькiснiм складом учасникiв;
• за характером та формою поведiнки учасникiв;
• за метою та завданням навчання.
За кiлькiсним складам учасникiв iгри можуть виконуватися фронтально колективом групи дiтей, пiдгрупами чи парами. На заняттях введення програмного матерiалу та тренування переважають фронтальнi iгри, на етапах практичного застосування сформованих вмiнь i навичок — виконання завдань у складi пiдгрупи чи парами.
За характерам та формою поведiнки учасникiв iгри можна класифiкувати на:
1.Ігри-манiпуляцiї з предметами (з м'ячем, iграшками, ляльками, iграшковим посудом та меблями, лото, домiно, малюнками, картками, натуральними предметами тощо).
2.Ігри, пов'язанi з рухами, фiзичними дiями («Хоровод», «Потяг», стрибки, бiг, ходьба та iн.).
3.Ігри-змагання (в парах, групах, командах).
4. Рольовi iгри на основi уявних та реальних ситуацiй («У лiкаря», «День народження», «У магазинi» та iн.).
Згiдно з метою та завданнями навчання дидактичнi iгри дiляться на:
—мовнi (фонетичнi, лексичнi, граматичнi);
—комунiкативнi (формування навичок спiлкування). Впродовж усього перiоду навчання на кожному заняттi значна увага повинна придiлятися формуванню у дiтей навичок iноземної вимови. Фонетичнi iгри покликанi унеможливити багаторазову механiчну iмiтацiю вимови звукiв.
Вправа — це спецiально органiзоване у навчальних умовах виконання окремих операцiй, дiй чи дiяльнiсть з метою оволодiння ними або їх удосконалення. Виконання вправ сприяє запам'ятовуванню дошкiльниками фонологiчних та лексичних одиниць, лексико-граматичних структур, сприяє формуванню вiдповiдних умiнь i навичок, їх практичному використанню. Вправа пiд час навчання англiйської мови — це не вiдокремлений елемент заняття, а органiчна частина iгрової дiяльностi педагога та дiтей.
Ігрова дiяльнiсть — це виконання рiзноманiтних рецептивних, репродуктивних i практичних (творчих) вправ.
Коли вивчається новий матерiал, дошкiльники здебiльшого виконують вправи рецептивного характеру. У разi виконання такого типу вправ дитина має сприйняти вербальну iнформацiю, запропоновану педагогом, а потiм продемонструвати, як вона її розумiє, впiзнає. Так, пiсля введення нових слiв з теми «їжа» проводиться гра «Накриваємо на стiл». Педагог звертається до дiтей: «Я називатиму предмети, а ви будете класти їх на стiл». Називає: «а cup, aplate, aspoon», дiти вибирають з набору iграшкового посуду вiдповiднi предмети (чи малюнки) i розкладають їх на столi.
Рецептивнi вправи є основним видом вправ при органiзацiї iгор типу «Покажи», «Виконай наказ», «Так чи нi?», «Вiдгадай», «Що зникло?» тощо.
Педагог: «Дiти, я дресирувальник цирку, а ви дресированi звiрята. Виконайте мiй наказ: «Соте here. Take a ball (a dolí)».
Гра «Покажи» І «Show».
Педагог: «Дiти, я — покупець, а ви — продавцi в магазинi. Я буду називати продукт, а ви показуйте його». (Перед грою кожнiй дитинi дають набiр картинок, на яких зображено продукти.)
Гра «Так чи нi?» І «Yes or No».
дiти — «Yes»; вихователь бере туфлi, говорить «socks», дiти — «nо».
6. Репродуктивнi (вiдтворюючi) iгровi вправи
вправи у грi «Снiжка» та «Чарiвна шапочка». Виконуючи їх, дiти вчаться вiдповiдати на запитання: «Whatisyourname?» — «Му nameis...» i ставити його. На виконання такого виду вправ спрямованi iгри «Хоровод», «Потяг», «Коти м'яч» та iн.
Репродуктивнi iгри: Гра «Снiжка» І «Snowball».
Педагог: «Злiпимо велику снiжку. Цей м'ячик — маленька снiжка. Слова, якi ми повторюємо — снiг. Ми стаємо в коло. Я вимовляю: «Where doyoulive?» i м'яча передаю Машi. Маша повторює: «Where doyoulive?» i передає м'яча Сашi, вiн повторює фразу i передає м'яч далi. Продовжуємо так доти, доки м'яч знову не опиниться у мене».
Дiти сiдають парами у коло чи у двi шеренги. Педагог: «Я кочу м'яча Анi i кажу: «Howareyou?». Аня повертає менi його i говорить те саме: «Hovv areyou?».
Гра «Хоровод» І «Іп thecircle».
Дiти стають у коло, взявшись за руки, ходять i повторюють тричi фразу, за четвертим разом зупиняються i педагог перекладає. Можна почати з повiльного темпу, промовляти тихо, поступово нарощуючи темп i гучнiсть. (Слiд стежити, щоб дiти не занадто збуджувались, зупинитися, коли темп та гучнiсть будуть помiтними).
Гра «Потяг» І «Train» нагадує «Хоровод», лише у цьому разi дiти стають одне за одним, взявшись за талiю.
Гра «Живi шеренги» І «Moving Unes».
Дiти утворюють двi шеренги, ставши обличчям одне до одного. Повторюючи фразу, дiти: а) сходяться ближче i розходяться; б) одна шеренга йде лiворуч, друга праворуч. Дiти можуть плескати одне одному у долонi.
Гра «Луна» І «Echo».
Педагог: «Дiти, ми з вами зараз iдемо в гори. Я вимовляю фразу: «Who are you?», а луна вiдгукується: «Who are you?». А тепер я повторюю: «Who are you?», а ви всi вiдгукуйтесь, як луна: «Who are you?».
7. Продуктивнi (творчi) iгри
Для формування навичок спiлкування англiйською мовою виконуються рiзноманiтнi продуктивнi (творчi) комунiкативнi вправи. Так, на заняттях з теми «Іграшки» розiгруються ситуацiї: «Вибираємо подарунок», «Купуємо продукти до дня народження», «Йдемо на день народження», «Вiтаємо iменинника» тощо.
Звiсно, цей тип вправ найскладнiший. Дитина вимушена самостiйно на основi засвоєних лексико-граматичних структур, напружуючи мислення, пам'ять i уяву, будувати звертання, прохання, вiдмову, давати вiдповiдi, розповiдати, описувати тощо. Плануючи iгрову дiяльнiсть дiтей, педагог так реалiзує окреслений план, щоб виконання рецептивно-репродуктивних вправ було орiєнтовано на виконання продуктивних, комунiкативних завдань на подальшому етапi опрацювання окремих пiдтем та кожної теми зокрема.
Специфiка застосування продуктивних (творчих) вправ на заняттях з англiйської мови полягає в тому, що навчальнi завдання щодо їх використання повторюються для рiзних мовленнєвих ситуацiй, пiд час вивчення рiзних тем. Виконання вправ — завдань, стереотипних дiалогiв та елементарних монологiв має повторюватися за змiни iгрових ситуацiй.
Проведення заключних занять з кожної теми у формi сюжетно-рольової гри, де постiйно вiдпрацьовується система стереотипних комунiкативних вправ, виступає важливим чинником того, що чимало дошкiльникiв на кiнець завершення навчального року, знаючи кiлька десяткiв лексичних одиниць та засвоївши необхiднi лексико-граматичнi структури, будуть здатнi спiлкуватися в межах вивченого програмного матерiалу.
Продуктивнi (творчi) iгри
Гра «Хто прийшов?» І «Who came?».
Дiти вiтаються i запитують: « What is your name? (Who are you? How old are you?)». Дитина вiдповiдає.
Гра «Ми космонавти» І « We're cosmonauts ».
Педагог: «Дiти, ми космонавти, якi готуються летiти в космос. До нас пiдходить кореспондент з телебачення i ставить запитання: «Who areyou? Where do you live?».
Гра «Хто вiдсутнiй?» I «Who is absent?».
Педагог розкладає картинки, на кожнiй з яких зображено члена сiм'ї: маму, тата, брата, сестру. «Дiти, зараз уся родина зiбралася разом. Тепер ви заплющiть очi, а я заберу одну картинку. Ви маєте сказати, кого немає. Close your eyes. Open your eyes. Who is absent?Дiти: «Mother». •
Педагог: «Дiти, кожен з вас зараз одягне шапочку дресированого звiрятка. Я буду директором цирку. Я запитую: «Сап youdance?». Ви вiдповiдаєте: «Yes. І can dance» i показуєте, як ви танцюєте.
Гра «Магазин» I «At the shop».
Педагог: «Щоб продавець продав вам товар, слiд назвати усi продукти англiйською мовою».
Дитина: «Bread, butter, sausage».
Гра «Чарiвна торбинка» І «A magie bag».
Педагог: «У мене в торбинцi лежать iграшки. Назвiть свою улюблену iграшку англiйською мовою i ви отримаєте її». Дiти: «A doll, а саг etc».
Гра «Ми спортсмени» І «We are sportsmen».
Гра «Одягни ляльку» І «Dress a doli».
Педагог: «У котикiв були iграшки: лялька, цеглинка, м'ячик та iн. (Іграшкирозкладаються на демонстрацiйному столику.) Доки котики спали, мишка забрала одну iграшку в нiрку. Що пропало? Ви — котики, а я — мишка. Закрийте очi, тепер вiдкрийте». Дiти називають iграшку англiйською мовою.
Комусь з дiтей одягають чарiвну шапочку. Дитина стає спиною. Іншi дiти шикуються в колону, їм одягають маски звiрят. «Чарiвна шапочка» запитує: «Whoareyou?». Дитина, яка пiдходить, вiдповiдає: «А hare (abear, awolfetc.)».
8. Навчання дошкiльнят вимовi
У данiй частинi роботи наводяться приблизнi вправи для навчання дошкiльнят вимовi, використовуючи iгрову методику.
Існує величезна кiлькiсть варiацiй при навчаннi дошкiльнят вимовi, використовуючи iгрову методику. Одна з яких - гра в казкову країну. Кожен звук - це житель цiєї казкової країни, який або вимовляє будь-якi звуки, або зайнятий якоюсь роботою, що виробляє звуки, наприклад:''Ось рано вранцi мiстер Язичок прокидається i вистрибує з лiжка. Як холодно в будинку! Це тому, що за нiч камiн зовсiм охолов. Мiстер Язичок тремтить вiд холоду. Знаходимо горбик за верхнiми зубами. Коли Язичок тремтить, то вдаряється кiнчиком про цi горбки: [d], [d], [d]! Але раптом вiн чує з ванної такi звуки: [t tt t]! Це капає вода з крана, який вiн погано закрив ввечерi. Кiнчик язичка ударяється об горбики за верхнiми зубами, як краплi об дно раковини: [t], [t], [t]!
Дiти повторюють за вчителем звуки, не даючи собi звiту в тому, що вони тренують вимову. Кожен урок до казки додаються новi звуки-герої, новi пригоди звукiв. При цьому дотримуються умови, необхiднi для того, щоб дiти не переставали отримувати задоволення вiд iсторiї: з одного боку основа казки зберiгається, залишаються незмiнними умовнi моменти, за точнiстю вiдтворення яких учнi ревнiсно стежать, нагадуючи, пiдказуючи, виправляючи помилки вчителя, з iншого боку в сюжет кожного разу вноситься щось нове, тому казка не набридає, i продовжує викликати активний iнтерес.
Особливий iнтерес представляють вправи у навчаннi вимовi звукiв, якi не мають аналогiв в українськiй мовi, наприклад: [th].
Коли ми вимовляємо цей звук, язичок, як жаба, хоче вистрибнути з рота. Але йому не дозволяють це зробити нижнi зуби за якi вiн зачiпляється кiнчиком. Мiцно упирається язик в нижнi зуби... Як правило половина дiтей при цьому неправильно ставить язик, так як у дiтей вiдсутна моторна звичка. Але цю помилку легко виправити:''Мiстер Язичок висовується з вiкна свого будиночка, щоб побачити яка на вулицi погода, i мало не вивалюється, але зачiпляється за пiдвiконня. Нижнi зуби - це пiдвiконня, а губи по ходу казки обiграються як завiски. Хiба втримаєшся за завiску? Якщо ти не зачепишся язичком за нижнi зуби-пiдвiконня, то язичок випаде з вiкна i заб’ється.
Казка збiльшується, як снiжний ком, обростаючи все новими i новими героями i сюжетами, але казка повинна не тiльки рости, але i скорочуватися, iнакше вона стане занадто довгою i громiздкою i стане втомлювати дiтей, яким необхiдна часта змiна дiяльностi. Вiдпрацьованi i не надто складнi звуки поступово вимикаються з казки разом з пов'язаними з ними сюжетними моментами. Це вiдбувається поступово: спочатку цей епiзод стає коротшим, викладається у все бiльш стислiй, схематичнiй формi, без подробиць, а потiм вже й зовсiм зникає. Проте час вiд часу варто повертатися до вже вiдпрацьованих моментiв, адже без тренування вiдпрацьованi звуки легко забуваються, i вимова стає млявою.
Кращому оволодiнню фонетичним ладом мови сприяє також супровiд процесу виголошення звукiв рухами рук i всього тiла, адже дитина навчається всiм своїм єством. Користь фiзичної дiї для засвоєння мовного матерiалу помiтили вже давно, тому iснує така величезна кiлькiсть''пальчикових iгор''у англiйцiв i американцiв.
9. Навчання дошкiльнят лексицi
пiсля введення слова необхiдний перехiд до дiї з ним'', при цьому «мовленнєва дiя означає побудову висловлювання»Але побудова висловлювання лежить вже в областi граматики. Отже, освоєння лексичного матерiалу у вiдривi вiд граматики неможливо.
У планi вивчення граматики слiдування природному шляху розвитку означає, що, вводячи той чи iнший граматичний матерiал, необхiдно враховувати, з одного боку, комунiкативнi потреби дiтей, а з iншого - вiдносну його важкiсть.
при пред'явленнi нової лексики потрiбно давати не iзольованi за значенням слова, розкиданi в текстi, не слова в вiршиках, пiсеньках, а знайомити учня вiдразу з групою слiв, що позначають якийсь шматок дiйсностi, i так само пара слiв, пов'язаних перевiреною асоцiацiєю (ворог - друг, стiл - стiлець i т. п.) , запам'ятовується набагато краще, нiж пара незв'язаних слiв, i, що дуже важливо, краще, нiж цi ж слова, данi iзольовано. Правила, якими слiд керуватися при введеннi нової лексики:
– Не слiд одномоментно вводити бiльше 10 слiв.
– Серед введених слiв повинно знаходитися декiлька пар, пов'язаних стiйким асоцiативним зв'язком.
– Введення лексики саме цiєї семантичної групи має бути вмотивоване i викликане комунiкативними потребами дiтей.
– Якщо в семантичну групу входять слова однiєї i тiєї ж частини мови, їх вивчення має бути пов'язане з повторенням слiв iншої групи, що вiдносяться до iншої частини мови, щоб можливо було складання сполучень предмет-предмет, предмет-ознака, предмет-дiя.
– Необхiдно продумати порядок освоєння слiв усерединi групи: однi слова стають опорними, iншiзачiпляютьсяза них асоцiативно.
– Нiколи не можна примушувати дiтей вивчити слова.
– Нова лексика повинна утвердитися у свiдомостi дитини поступово, за допомогою продуманої поетапної системи вправ.
Хто швидше? Учитель називає предмети в кiмнатi, предмети зображенi на розвiшаних по стiнках картинах, кольори, частини тiла. Хто з дiтей швидше доторкнеться до цього предмета, картинки, знайде предмет даного кольору i т. п., той i перемiг.
Лото. При грi в лото, яку дiти дуже люблять, вчитель витягує не картинку, а написи, що позначають предмети, намальованi на картинках в учнiв. Вчительзапитує:''Who has a cat? Who has a wolf?''. Той, у кого на картцi є потрiбна картинка, вiдповiдає:''I have''. Лото повинно бути тематичним.
Кiт у мiшку. Ведучий вiдвертається. Учитель показує дiтям будь-яку iграшку i питає, наприклад:''Is it a cat or a dog?''. Ведучий вiдповiдає. Решта дiтей вiдразу ж вiдгукуються на те, вгадав їх товариш чи нi.
Кiт у мiшку 2. Дитинi зав'язуються очi i дається в руки який небудь предмет (картопля), дитина обмацує його i питає:''Isitanorange? Is it a...?''Як тiльки предмет правильно названий, решта дiтей вiдгукуються.
Вгадай що? Вчитель заздалегiдь малює предмет на невеликому аркушi паперу. Потiм готується iнший аркуш паперу в два, три рази бiльше, нiж на якому зображено предмет. На цьому аркушi вирiзається в серединi дiрочка в формi кола. Лист не повинен бути прозорим, бажано темного кольору. Потiм цей лист з дiрочкою накладається на лист iз зображеним предметом. Завдання гравця, водячи листом з отвором по аркушу з предметом i дивлячись на предмет у дiрочку, визначити, що ж це таке. Наприклад:''Is it a...?''
коробка i т. д. Дiти по черзi вибирають, не пiдглядаючи, предмет, називають його по-англiйськи i кладуть його в коробку вiдповiдно до кольору предмета, при цьому, називаючи колiр коробки.
Отже пiдбираючи тексти до уроку, необхiдно враховувати любов дiтей до звуконаслiдування слiв i, спираючись на властивiсть вiку, прищеплювати дiтям смак до чужої мови, вводити їх в його атмосферу.
Для успiшного засвоєння лексичного матерiалу необхiдно:
– ознайомлення дiтей не з iзольованими словами, а з групами слiв, пов'язаною семантичною або фонетичною асоцiацiєю;
– формування мотиву для ознайомлення зi словами даної семантичної групи;
– iнтерiоризацiя лексики через систему iгор, а не механiчне запам'ятовування слiв за списком;
– включення нових слiв в систему вiдносин, яка вже склалася мiж вiдомими дiтям словами i їх групами;
– узгоджене знайомство з лексичним матерiалом i тими граматичними операцiями, якi дозволяють ввести його в мовну дiяльнiсть.
При вiдборi лексичного матерiалу необхiдно враховувати:
– його комунiкативну значущiсть для дiтей;
– об'єктивну складнiсть.
При навчаннi дошкiльнят потрiбно придiляти велику увагу використанню наочно-iлюстративного матерiалу, проте, коли мова йде про органiзацiю рольової гри, iмiтацiї дiй при виконаннi команд або iлюструваннi вiршiв i пiсень, краще, щоб предмети були уявними.
Висновки
знань та вмiнь. Процес навчання iноземної мови можна розглянути як засiб розвитку дитини в соцiумi, що допомагає розкрити її особистiсний потенцiал. Виховання дiтей дошкiльного вiку засобами iноземної мови забезпечує повноцiнний розвиток дитини, формування особистостi, реалiзацiю виховних, розвиваючих, освiтнiх та практичних цiлей.
Навчання iноземної мови можна розглядати як один iз засобiв виховання дiтей дошкiльного вiку. Іноземна мова виступає водночас предметом та засобом виховання i розкриває особистий потенцiал,враховуючи iндивiдуальнi особливостi кожної дитини. У процесi навчання iноземної мови формується вмiння спiлкуватись у межах комунiкативногомiнiмуму. Завдання вчителя – сформувати культуру спiлкування i ввести упроцес навчання позитивне сприйняття свiту дитинства. Гармонiйно та вдалопоєднуються виховання та навчання iноземної мови в дошкiльникiв у iгровихметодах. Гра виступає основою здiйснення навчального процесу i допомагаєвчителю зацiкавити дiтей, викликати позитивне сприйняття мовного матерiалу
Специфiка застосування iгрових методiв пiд час навчання дошкiльнят iноземної мови полягає в тому, що на заняттях педагог постiйно виконує роль режисера-органiзатора i ведучого учасника iгрової дiяльностi. Педагог бере доуваги вже набутий дiтьми досвiд участi у сюжетно-рольових, театралiзованихiграх, iграх з правилами (дидактичних, рухливих, музичних, народних,комп’ютерних та iн.). Це важливо для дiтей тому, що вони без особливихтруднощiв усвiдомлюють змiст, творчий задум, сюжет, роль, правила, рольовiта органiзацiйнi стосунки, iншi ознаки гри, краще розумiють навчальнiзавдання.
Гра як один iз основних методiв навчання англiйської мови має бути цiкавою, простою, жвавою, насиченою лексико-граматичними та фонетичними елементами, закрiплення вивченого матерiалу i поповнення нового словарного запасу. Отже, iгрова дiяльнiсть виховує та розвиває особистiсть, формує мовну, мовленнєву та соцiокультурну компетенцiї, а також актуалiзує у процесi навчання позитивнi риси характеру, формує новоутворення культуриспiлкування, прояви загальнолюдських моральних якостей.
1. Агурова Н. В., Гоздецкая С.І. Англiйська мова в дитячому саду: Посiбник для вихователiв дитячих садiв [Текст]. - М., 1963. -112 С.
2. Альошина Т.І. Навчання iноземної мови в дитячому саду [Текст] / / Дошкiльне виховання. - 1982. - № 7. - С. 40-43.
3. Архипова М. Г. Семiнар з проблем раннього навчання iноземних мов [Текст] / / iноз. яз. в школi. - 1991. - № 2. - С. 106-108.
4. Близнюк О. / .. Панова, Л. С. Ігри у навчаннi iноземних мов [Текст]: Посiбник для вчителiв. - К.: Освiта, 1997. - 64 с.
5. Ваулiна Ю., фрейлiна Є. Пiдготовка вихователiв-вчителiв англiйської мови для дошкiльних установ [Текст] / / Дошкiльне виховання. - 1993. - № 4. -С. 31-33.
7. Виготський Л. С. До питання про багатомовнiсть в дитячому вiцi [Текст] / / зiбр. соч.: У 6 т. - М.: 1983. - Т. 3. - С. 329-360.
8. Глухарева Є. А. Першi кроки експерименту [Текст] / / iноз. яз. у школi - 1988. - № 4. - С. 10-13.
10. Зимова І. А. Психологiя навчання iноземним мовам в школi [Текст]. - М.: Просвещение, 1991. - 219 с.
11. Іванова В. Н. Наради з питань експериментального навчання iноземним мовам в дитячому садку i початковiй школi [Текст] / / iноз. яз. в школi. - 1989. - № 4. -С. 110-114.
12. Китайгородська Г. А. Методика iнтенсивного навчання iноземних мов [Текст]. - М.: Вища школа, 1982. - 141 с.
13. Леонтьєв О. О. Психологiчнi передумови раннього оволодiння iноземними мовами [Текст] / / iноз. яз. в школi. - 1985. - С. 24-29.
14. Логунов С. В., Мiльруд, Р. П. Послiдовнiсть пред'явлення речевого матерiалу на граматичної основi учням в шестирiчному вiцi [Текст] / / iноз. яз. в школi. - 1976. - № 4. - С. 4-7.
15. Матецький Є.І. Мовленнєва гра на заняттях англiйською мовою в дитячому саду [Текст]: Автореф. дис. канд., пед. наук. - М., 1971. - 24 с.
16. Методика навчання iноземних мов у середнiх навчальних закладах [Текст]: Пiдручник / За ред. С. Ю. Нiколаєвої. - К.: Ленвiт, 1989. - 320 с.
17. Негневiцкая Є.І. Іноземна мова для самих маленьких: вчора, сьогоднi, завтра [Текст] / / iноз. яз. в школi. - 1987. - С. 20-26.
18. Нiкiтенко 3.І. Кожному жителю Європи - iноземну мову з дитинства [Текст] / / iноз. яз. в школi. -1998. - № 4. - С. 110-113.
19. Полонська Т. К. Навчання iноземної мови [Текст] / / Методичнi рекомендацiї до програми виховання дiтей дошкiльного вiку «Малятко» - К.: Свена. - 1993. - С. 124-136.
20. Полонська Т. К. Навчання iноземної мови дiтей шестирiчного вiку в умовах дитячого саду [Текст]: Автореф. дис. канд., пед. наук. - К., 1993. -24 С.
22. Шкварiна Т. М. У свiт iноземної мови з цiкавiстю [Текст] / / Дошкiльне виховання. - 2000. - № 1. - С. 22-23.
23. Шкварiна Т. М. Заняття з англiйської мови в дошкiльному вiхов ¬ ному закладi [Текст]: Посiбник для студентiв педагогiчних училищ. - Умань, 1997. -119 С.
Размещено на http://www.
| 
