Запровадження магiстерської програми "Педагогiка вищої школи" як передумова до пiдготовки квалiфiкованих викладачiв вiдповiдно до вимог Болонського процесу
КУРСОВА РОБОТА
за темою: «Запровадження магiстерської
програми “Педагогiка вищої школи” як передумова
ЗМІСТ
Вступ
Роздiл 1. Пiдвищення рiвня компетентностi педагогiчних працiвникiв вищої школи та способи її реалiзацiї
1. 1 Проблеми сучасного суспiльства у сферi освiти
Висновки до роздiлу 1.
унiверситетi “ХПІ”
2. 1 Болонський процес та його вплив на реформування освiтньої системи України
2. 3 Змiст пiдготовки спецiалiста за магiстерською програмою «Педагогiка вищої школи» у Нацiональному технiчному унiверситетi «ХПІ»
Висновки до роздiлу І
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
реформацiйнi процеси в освiтнiй галузi, спрямованi на досягнення рiвня найкращих свiтових стандартiв. Значним поступом стала поява стратегiчного документа, – Нацiональної доктрини розвитку освiти, — який заклав пiдвалини нової парадигми освiти – орiєнтацiї на новий тип гуманiстично-iнновацiйної освiти, її конкурентностi в європейському та свiтовому просторах, виховання поколiння молодi, що буде захищеним i мобiльним на ринку працi, здатним робити особистiсний духовно-свiтоглядний вибiр, матиме необхiднi знання, навички й компетентностi для навчання протягом життя. Якiсть освiти набуває особливої ваги в сучасному свiтi. Суспiльства, зокрема й українське, повною мiрою усвiдомлюють важливiсть здобуття якiсної освiти для випереджального розвитку країни.
першого, другого, третього та четвертого рiвня акредитацiї. Це коледжi та технiкуми, iнститути, унiверситети та академiї. Вищi навчальнi заклади вiдiграють провiдну роль у пiдготовцi науково-технiчної елiти України, впливають на розвиток особистостi та формують свiтогляд молодих громадян. Вiдповiдно до даних статистики, переважна бiльшiсть випускникiв iз повною середньою освiтою продовжують своє навчання для здобуття вищої освiти, тому пiдготовка висококвалiфiкованих сучасних викладачiв, що володiють новими навчальними методиками та iнформацiйними технологiями, здатнi побудувати цiкавий та змiстовний навчальний процес та продемонструвати високий рiвень компетентностi, є справою нацiонального значення.
створення постiйно дiючої системи їхньої пiдготовки [3, c. 27-28].
На Харкiвщинi, наприклад, потенцiйними замовниками фахiвцiв з педагогiки вищої школи є 26 державних вищих навчальних закладiв третього та четвертого рiвнiв акредитацiї та 14 – приватної форми власностi. За оцiнками, тiльки у 9 навчальних закладах iнженерного профiлю частка науково-педагогiчних працiвникiв пенсiйного та передпенсiйного вiку сягає трьох тисяч осiб. Прагнення вищої школи адекватно вiдповiдати на виклики часу зумовлює вiдкриття нових спецiальностей, пiдготовка за якими також потребує квалiфiкованих кадрiв викладачiв. Тому перспективна потреба у фахiвцях з педагогiки вищої школи складає тiльки на найближчi п`ять рокiв кiлька тисяч осiб. Крiм того, потенцiйними замовниками фахiвцiв з закладiв першого та другого рiвня акредитацiї, а також система пiдготовки та перепiдготовки кадрiв великих промислових пiдприємств.
В той же час у регiонi подiбних фахiвцiв не готує жоден вищий навчальний заклад. Пiдготовка фахiвцiв за напрямом «Освiта», яка здiйснюється Нацiональним педагогiчним унiверситетом iм. Г. С. Сковороди у мiстi Харкiв, орiєнтована на дошкiльне i початкове виховання та на середню школу. Українська iнженерно-педагогiчна академiя готує фахiвцiв з професiйного навчання за профiлем пiдготовки, а Харкiвська державна академiя культури – фахiвцiв з соцiальної педагогiки. Таким чином, в межах цiєї номенклатури спецiальностей цiльова пiдготовка фахiвцiв з педагогiки вищої школи не ведеться, хоча потреба в них iснує. Запровадження магiстерського курсу «Педагогiка вищої школи» вiдповiдає потребам ринку працi та пiдвищить рiвень професiйної компетентностi в цiлому.
Роздiл I. Пiдвищення рiвня компетентностi педагогiчних працiвникiв вищої школи та способи її реалiзацiї
1. 1. Проблеми сучасного суспiльства у сферi освiтi
форм руху матерiї — процес людського буття. Бiологiчне життя — це особлива форма iснування матерiї та її руху. Суспiльне життя становить реальний процес iснування соцiального субґєкта (особи, соцiальної групи, суспiльства в цiлому), що вiдбувається в конкретних iсторичних умовах i характеризується певною системою видiв i форм дiяльностi як способу освоєння людиною реальної дiйсностi. Отже, життя соцiальне в планi дiй iндивiда. І як таке створює низку суспiльно зумовлених норм життєдiяльностi (виробничої, полiтично-правової, культурно-духовної, сiмейної), якi дiалектично взаємоповґязанi [17, c. 89-90].
По-друге, людина може свiдомо втручатися в рiзнi процеси бiологiчного й соцiального життя: продовжувати рiд людський (i в цьому, зрештою, сенс її життєдiяльностi), активно впливати на довкiлля.
З прадавнiх часiв центром уваги фiлософiв, учених, митцiв була Людина. Протягом багатьох столiть вивчалися особливостi її фiзичного, психiчного та соцiального розвитку. Починаючи з другої половини XIX i впродовж XX ст. увага значної частини вчених концентрується на проблемах науково-технiчної революцiї. Особистiсть людини все бiльше почала вiдiгравати роль додатка до технiчних систем.
усiх рiвнiв у рамках тогочасної системи зводилося до передання тим, хто навчався, певної суми знань, необхiдних для забезпечення суспiльного i науково-технiчного поступу [13, c. 62-63].
Слiд зазначити, що в конкретному iсторичному вимiрi такi дiї були виправданi. Проте, як показує подальший розвиток суспiльства в нових соцiально-економiчних умовах, такий пiдхiд гальмує природний розвиток. Виникає суперечнiсть мiж значним обсягом знань, якими володiє людина, i рiвнем її моральної, фiзичної, естетичної, трудової i розумової вихованостi. Про це йдеться i в Євангелiї: "У багатiй мудростi є багато смутку. Хто примножує знання, примножує скорботу". Щоб бiльш-менш знiвелювати цю суперечнiсть, необхiдно забезпечити всебiчний розвиток особистостi, який, як вiдомо, передбачає гармонiю розумового, фiзичного, морального, трудового й естетичного складникiв виховання. Адже ще Платон застерiгав: "Освiчена, але погано вихована людина страшнiша за будь-якого звiра". Вiдомий росiйський учений Д.І. Менделєєв уже на початковiй стадiї розвитку технiчного прогресу писав: "Знання без виховання — меч у руках божевiльного" [12, c. 20].
Надалi маємо усвiдомити, що розвиток сучасного суспiльства iнспiрує неабияке зростання ролi людського чинника та мiжособистiсних стосункiв на противагу матерiальним цiнностям. Тим паче, що нинiшнiй перiод характеризується стрiмкими суспiльними трансформацiями. Якщо розвинутi країни здiйснюють перехiд вiд iнформацiйного суспiльства до суспiльства знань, то Україна перебуває на початковому етапi переходу вiд iндустрiального до iнформацiйного суспiльства. Уроки iсторiї, досвiд людства свiдчать, що матерiальна культура, успiхи в соцiально-економiчнiй сферi залежать вiд глибини розумiння значущостi людини в сучасному свiтi, її iнтелектуального й морально-духовного розвитку. Саме морально-духовний та iнтелектуальний розвиток особистостi й суспiльства в цiлому визначають рiвень суспiльно-економiчного стану, рiвень цивiлiзованостi.
Нинi очевидною є розбiжнiсть мiж матерiальним i духовним вимiрами людини. З одного боку, маємо величезнi технiчнi й технологiчнi досягнення як результат розвитку освiти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено бiльше вiдкриттiв i винаходiв, анiж за попереднi 6 тис. рокiв, що через кожнi 5—6 рокiв обсяг знань з усiх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, якi будь-коли жили i працювали на планетi, дiють у наш час.
людства. Прояви жорстокостi, злодiйства, брехнi, пiдлостi, безчестя, безсоромностi, пiдкупу, моральної зради охопили значну частину суспiльства. Причин цього багато. По-перше, в розвитку людини перевага надається навчанню. Це пiдтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогiв, викладачiв ВНЗ оцiнюється й оплачується передусiм за навчання. Це знижує вiдповiдальнiсть освiтньої системи за виховання пiдростаючих поколiнь. Створюється iлюзiя, що завдання морального, трудового, фiзичного, естетичного виховання розвґязуватимуться автоматично, самi по собi. По-друге, багато дiтей позбавленi належного родинного виховання з причин психолого-педагогiчної непiдготовленостi батькiв до виховної роботи, низького рiвня економiчного забезпечення сiмґї, зростання кiлькостi неповних i асоцiальних сiмей. По-третє, утвердження постулатiв партiйно-класового виховання протягом попереднiх десятирiч, замовчування й заборона надбань народних традицiй, вилучення з виховної сфери релiгiйного компонента призвели до збiднiння системи виховних впливiв на процес формування загальнолюдських i нацiональних соцiально-духовних цiнностей у дiтей та юнацтва. По-четверте, руйнування сiльської громади, що слугувала надiйним оберегом моральностi й духовностi, повсюдна урбанiзацiя теж стали однiєю з причин духовного зубожiння суспiльства [7, c. 84-85].
Треба зауважити, що освiтня революцiя також збiльшує досить великий i загрозливий розрив мiж знаннями й вихованiстю людей як у нашiй країнi, так i в усьому свiтi. А це приховує у собi реальну небезпеку самому iснуванню людської спiльноти.
Варто звернути увагу ще на один аспект цiєї важливої проблеми. Сучасна загальноосвiтня i професiйна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєннi вихованцями певної сукупностi знань, що здiйснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслiдок, учнi й студенти витрачають багато зусиль, а результати не вiдповiдають очiкуваним. Так, дослiдження показують, що й у випускникiв середнiх загальноосвiтнiх навчально-виховних закладiв, i в студентiв лишається порiвняно невелика частина програмних знань. При цьому не розвґязується головне завдання навчання — забезпечення в належному обсязi iнтелектуального розвитку особистостi. Інтелект (лат. intellectus — вiдчуття, сприймання, розумiння, усвiдомлення, пiзнання, розум, глузд) — це розумовi здiбностi людини: здатнiсть орiєнтуватися в навколишньому середовищi, адекватно його вiдображати й перетворювати, мислити, навчатися, пiзнавати свiт i засвоювати соцiальний досвiд; спроможнiсть розвґязувати завдання, приймати рiшення, розумно дiяти, передбачати. Дослiдження вiдомих психологiв (С. Л. Рубiнштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, Н. С. Лейтеса та iн.) переконують, що iнтелект не абстрактне бiологiчне утворення, а результат соцiально-iсторичного розвитку. Формування iнтелекту вiдбувається в процесi цiлеспрямованої дiяльностi, i насамперед — пiзнавальної. Розвинений iнтелект як окремої особистостi, так i суспiльства в цiлому — найбiльше надбання й запорука соцiально-економiчного поступу. Багатство будь-якої країни визначається не стiльки наявнiстю природних ресурсiв (корисних копалин, лiсу, землi, водних запасiв), скiльки iнтелектуальним фондом. Тому головне завдання загальноосвiтньої та професiйної школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальнi соцiально-економiчнi й психолого-педагогiчнi умови для належного iнтелектуального розвитку громадян. Це має здiйснюватися шляхом перебудови системи навчання, вибору таких типiв, форм, засобiв, методiв i прийомiв пiзнавальної дiяльностi, якi б забезпечували прилучення кожного учня, студента до самостiйної навчальної дiяльностi. Звiдси ефективнiсть навчання на будь-якому рiвнi слiд оцiнювати за рiвнем iнтелектуального розвитку особистостi. У програмному документi "Нацiональна доктрина розвитку освiти" визначено: "Освiта — основа розвитку особистостi, суспiльства, нацiї та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником полiтичної, соцiально-економiчної, культурної та наукової життєдiяльностi суспiльства. Освiта вiдтворює i нарощує iнтелектуальний, духовний та економiчний потенцiал суспiльства". Для подальшого розвою i формування здорового, соцiально зрiлого суспiльства необхiдно змiстити акценти зi знаннєвої парадигми розвитку людини на виховну. Якщо зосередити морально-духовнi, iнтелектуальнi, матерiальнi сили й ресурси на вихованнi пiдростаючого поколiння, можна домогтися вiдчутних успiхiв у соцiально-економiчному пiднесеннi країни [5, c. 34-35].
1. 2Предмет i завдання педагогiки вищої школи
Педагогiка вищої школи виникла на базi загальної педагогiки. наука педагогiка, пiдґрунтя якої заклали древнi фiлософи - "як науки про виховання дiтей", пройшла тривалий шлях iсторичного розвитку. за цей час накопичено значний теоретичний та емпiричний матерiал, чiтко сформувалася тенденцiя диференцiацiї педагогiчних знань з урахуванням специфiки об'єктiв виховання. Нинi iснує чимало систем навчання й виховання, якi охоплюють людей рiзних вiкових груп i професiй. окреслено концепцiю безперервної освiти й виховання людини, яка ґрунтується на гуманiстичних цiнностях суспiльства. болонський компетентнiсть педагог вищий освiта
Поява педагогiки пов'язана з першими об'єднаннями людей для спiльної життєдiяльностi: щоб її здiйснювати, проводили вiдповiдну пiдготовку. як окрема галузь педагогiка сформувалася лише пiсля накопичення загальних i спецiальних педагогiчних знань [21, c. 79-80].
Педагогiка виявляє найбiльш стiйкi й iстотнi зв'язки, залежностi мiж навчанням, вихованням, розвитком i всебiчною пiдготовкою людей та соцiальних груп. Цi зв'язки й вiдношення постають як найважливiшi i до суспiльного життя, i для дiяльностi необхiднi умови, якi забезпечують ефективнiсть i рацiональнiсть навчально-виховної дiяльностi. Вивчаючи педагогiчнi аспекти процесу освiти (самоосвiти), навчання, виховання, самовиховання, розвитку, саморозвитку й професiйної пiдготовки людей до певного виду дiяльностi, педагогiка вищої школи обґрунтовує принципи, методи та органiзацiйнi форми навчально-виховної роботи, рекомендацiї, правила, прийоми керiвництва тощо.
Педагогiка вищої школи — галузь педагогiчної науки, яка вивчає педагогiчнi закономiрностi й засоби органiзацiї та здiйснення освiтнього процесу (самоосвiти), навчання, виховання (самовиховання), розвитку (саморозвитку) i професiйної пiдготовки студентiв (слухачiв) до певного виду дiяльностi й суспiльного життя.
Тому предмет педагогiки вищої школи охоплює:
- вищий навчальний заклад як педагогiчну систему;
- педагогiчну дiяльнiсть науково-педагогiчних працiвникiв, "їхню професiйно-педагогiчну пiдготовку;
- педагогiчнi закономiрностi формування й розвитку особистостi студента;
- процес вищої освiти i самоосвiти;
- навчання у вищому навчальному закладi;
- педагогiчнi аспекти неперервної самостiйної роботи студентiв пiд час навчання у ВНЗ та пiсля його закiнчення;
- особистiсть науково-педагогiчного працiвника;
- педагогiчнi особливостi взаємодiї студентiв i науково-педагогiчних працiвникiв у педагогiчному процесi ВНЗ у ходi реалiзацiї завдань Болонської конвенцiї;
- колектив (соцiальну групу) науково-педагогiчних працiвникiв кафедр, факультетiв, ВНЗ;
- студентськi колективи (соцiальнi групи). Докорiннi змiни, що сталися в соцiально-економiчних умовах суспiльства, висунули вимогу впровадження науково обґрунтованої пiдготовки науково-педагогiчних кадрiв для вищої школи. Така пiдготовка передбачає не лише глибоке володiння предметною галуззю, до якої належить навчальна дисциплiна, а й науковими основами педагогiчної дiяльностi. Одним iз реальних шляхiв такої пiдготовки є магiстратура та аспiрантура [29, c. 45-46].
У Законi "Про освiту" мету вищої освiти сформульовано так: "Вища освiта забезпечує фундаментальну наукову, професiйну та практичну пiдготовку, здобуття громадянами освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв вiдповiдно до їх покликань, iнтересiв i здiбностей, удосконалення наукової та професiйної пiдготовки, перепiдготовку та пiдвищення їх квалiфiкацiї". Стратегiчнi завдання системи вищої освiти, її прiоритетнi напрями реформування викладено у Державнiй нацiональнiй програмi "Освiта" ("Україна XXI столiття").
Педагогiка вищої школи має забезпечити реалiзацiю таких функцiй: освiтньої, науково-пiзнавальної, спонукальної, перетворювальної, прогнозуючої, проективної, культурологiчної, адаптивної, формуючо-виховної та формуючо-професiйної.
Педагогiка вищої школи має свiй тезаурус i оперує такими основними поняттями: розвиток, навчання, освiта, виховання, професiйна пiдготовка, самовиховання, самоосвiта, педагогiчна система, педагогiчний процес, педагогiчна дiяльнiсть та iн.
Розвиток студента розумiють як рiзноплановi та закономiрнi змiни в його iндивiдуальнiй психiцi, унаслiдок чого виникає новий якiсний стан об'єкта. Процес може вiдбуватися по прогресуючiй чи регресуючiй лiнiях (у цьому разi об'єкт деградує - втрачає позитивнi властивостi, не здобуваючи нових).
З погляду педагогiки розвиток студента - цiлеспрямований, систематичний i безперервний процес удосконалювання розумової, психiчної, фiзичної i професiйної дiяльностi за допомогою вiдповiдного навчального матерiалу, доцiльного впливу та адекватної органiзацiї навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладi.
У науцi розрiзняють загальний iнтелектуальний, моральний, психiчний, фiзичний i професiйний розвиток людини [27, c. 37-38].
Загальний iнтелектуальний (розумовий) розвиток пов'язаний з освiтою i вихованням, спрямований на розвиток розумiння й розумових дiй, умiнь аналiзувати, узагальнювати й конкретизувати ситуацiю, педагогiчне середовище, навколишню дiйснiсть, а в разi необхiдностi - умiння нестандартно мислити, ухвалюючи виваженi рiшення.
Психiчний розвиток - розвиток рiзних систем iндивiдуальної психiки студента.
Фiзичний розвиток означає високий рiвень фiзичної пiдготовленостi, необхiдний для ефективної дiяльностi. Має бути спрямованим на пiдготовку молодi до продуктивної працi.
Професiйний розвиток студентiв - процес i результат набування знань, навичок i вмiнь, необхiдних для ефективного здiйснення професiйної дiяльностi, та їх удосконалювання.
Навчання - взаємозумовлений, цiлеспрямований, органiзований i систематичний процес передавання знань, навичок, умiнь та процес оволодiння ними. Навчання - основний шлях здобути фундаментальну освiту.
Навчання взаємопов'язане з вихованням. Пiд час виховання формуються певнi якостi i властивостi, пiд час навчання набувають знань, навичок i вмiнь.
Освiту трактують, по-перше, як процес засвоєння певної системи знань, навичок i вмiнь, а по-друге, як результат їхнього засвоєння, який виявляється у вiдповiдному рiвнi теоретичної i практичної пiдготовленостi та розвитку iнтелектуальних сил людини. На їхнiй основi формуються свiтогляд, моральнi якостi особистостi, творчi здiбностi тощо.
Виховання буквально означає "оберiгати, вирощувати". У давньоукраїнськiй писемностi слова "виховання" i "вигодовування" - синонiми.
Термiн "виховання" вживають у широкому соцiальному значеннi, а також у вужчому педагогiчному.
його членiв. Мету, змiст та органiзацiю соцiального виховання визначають панiвнi суспiльнi вiдносини у країнi.
У педагогiчному значеннi виховання варто розумiти як цiлеспрямовану, органiзовану систему впливiв на людей в iнтересах формування в них певних свiтоглядних позицiй, моральних iдеалiв, норм i вiдносин, естетичного сприйняття, високих прагнень, а також потреби в систематичнiй працi.
Самовиховання, у вищому навчальному закладi — цiлеспрямована свiдома дiяльнiсть студента щодо самовдосконалення й формування в собi необхiдних якостей i властивостей особистостi.
Самоосвiта - цiлеспрямована самостiйна робота студента з набування, поглиблення та удосконалення знань, навичок та вмiнь [1, c. 112-113].
Педагогiчний процес у ВНЗ - активний процес взаємозалежної i взаємозумовленої дiяльностi суб'єктiв та об'єктiв навчання й виховання, що становить органiзовану й цiлеспрямовану навчально-виховну дiяльнiсть його учасникiв, їхнє навчання й виховання, розвиток, професiйну, морально-психологiчну й психологiчну пiдготовку, що їх виконують у єдностi й взаємозв'язку. Його основна мета - пiдготовка людей i груп (колективiв) до рiзних видiв дiяльностi.
iснує численний понятiйний апарат. До найактуальнiших понять належать такi: знання, навички, вмiння, прийоми, засоби, методи, форми, педагогiчнi закономiрностi тощо.
Як i будь-яка iнша наука, педагогiка складається з методологiї, теорiї, методiв i рекомендацiй для педагогiчної практики, її змiст складається з фактичного матерiалу, здобутого в результатi спостережень, експериментiв, досвiду; наукових узагальнень, сформульованих у законах, принципах, теорiях, гiпотезах, що їх перевiряють i пiдтверджують практикою. Розвиваючись, педагогiка вiдкидає застарiлi й неправильнi положення, збагачується новими, якi адекватнiше вiдбивають сутнiсть педагогiчних явищ.
Процес пiдготовки людей i колективiв до успiшного розв'язання завдань, його рiзнi аспекти вивчає нинi чимало наук: фiлософiя, соцiологiя, етика, естетика, психологiя, фiзiологiя та iн. До дослiдження цього процесу долучилися кiбернетика, деякi фiзико-математичнi й технiчнi науки. Педагогiка взаємодiє з цими науками (як i з низкою iнших галузей педагогiки, використовує їхнi вiдомостi, а часом i методи в аналiзi явищ, що дає змогу глибше проникати в сутнiсть педагогiчного процесу, розробляти об'єктивнiшi критерiї дiяльностi тих, хто навчає, i тих, кого навчають, а також обґрунтовувати точнiшi практичнi рекомендацiї.
Сьогоднi зросла роль педагогiки в теоретичному розробленнi педагогiчних проблем конкурентоспроможної пiдготовки людей i рiзних соцiальних груп.
Основнi завдання педагогiки вищої школи:
- вивчення сутностi, особливостей i закономiрностей педагогiчного процесу та його складових: навчання, виховання, морально-психiчної i психологiчної пiдготовки, розвитку, самовиховання й самоосвiти вiдповiдно до вимог Болонського процесу;
- розроблення методичних систем та окремих методiв соцiалiзацiї i професiйної пiдготовки майбутнiх фахiвцiв, їхнього виховання й розвитку;
- розроблення й конкретизацiя принципiв навчання та виховання студентiв (слухачiв), їхньої професiйної, морально-психiчної i психологiчної пiдготовки вiдповiдно до змiн, якi вiдбуваються в життi суспiльства, ринкової економiки та iн.;
- виявлення та обґрунтування умов успiшної реалiзацiї вимог принципiв навчання й виховання для дiяльностi в рiзних сферах;
- визначення шляхiв удосконалення й розвитку органiзацiйних форм навчально-виховної роботи, пiдвищення ефективностi рiзних способiв контролю, оцiнки навчально-виховного процесу, рiвнiв пiдготовленостi студентiв i груп;
- розроблення нових пiдходiв, принципiв, форм i методiв професiйної, морально-психiчної й психологiчної пiдготовки студентiв (слухачiв) та рiзних соцiальних груп до дiяльностi в умовах конкуренцiї;
- пошук шляхiв, прийомiв, способiв i засобiв активiзацiї пiзнавальної дiяльностi студентiв (слухачiв), скорочення часу на їхнє ефективне та якiсне професiйне навчання;
- виявлення закономiрностей педагогiчного впливу на студентiв (слухачiв) з метою формування в них наукового свiтогляду, нацiональної свiдомостi, гiдностi й гордостi, нацiональних почуттiв i патрiотизму, професiйної вiдповiдальностi;
- формування у студентiв мотивацiї до дiяльностi, конкуренцiї, активного суспiльного й громадського життя;
- розроблення сучасних педагогiчних технологiй соцiалiзацiї й професiйної пiдготовки фахiвцiв та рiзних соцiальних груп;
- вивчення рiзних колективiв i розроблення технологiй педагогiчного впливу на них з метою їхнього згуртування, оптимiзацiї стосункiв i забезпечення взаємодiї, злагодженостi тощо;
- впровадження у систему вищої освiти нових педагогiчних технологiй освiти, навчання, професiйної пiдготовки, виховання та iн;
- перебудова навчально-виховного процесу у вищiй школi вiдповiдно до вимог Болонського процесу.
1. 3 Обгрунтування потреби пiдготовки фахiвцiв заявленого напряму
в умовах реформування вiдповiдно до норм Болонського процесу потребує розробки моделi сучасного фахiвця з творчим гуманiстичним свiтоглядом. По-друге, пiдготовка педагогiчних працiвникiв для системи вищої освiти потребує концепцiї формування гуманiтарно-технiчної елiти країни, що закладає фундамент до якiсних перетворень в освiтнiй системi України. По-третє, пiдготовка викладачiв потребує розробки та впровадження iнновацiйних педагогiчних технологiй на основi свiтового досвiду, нових методологiчних та методичних пiдходiв [8, c. 66-67].
Історично склалося так, що в нашiй країнi на всiх рiвнях управлiнської iєрархiї, у рiзноманiтних сферах життя – економiцi, полiтицi, науцi i культурi значну частину керiвникiв складають фахiвцi з базовою iнженерною освiтою. При безсумнiвних перевагах цiєї ситуацiї, таких як аналiтичне мислення, системний пiдхiд, орiєнтацiя на кiнцевий результат тощо, треба вiдмiтити, що такi спецiалiсти були позбавленi в процесi навчання предметiв, що розвивають комунiкативнi навички, вчать знаходити спiльну мову в колективi, моделюють перспективну дiяльнiсть спецiалiста та багато iнших. Це приводило до того, що такий спецiалiст мав отримувати подiбнi знання самостiйно, часто безсистемно та не розумiючи до кiнця механiзму використання отриманих знань. Комунiкабельнiсть, вмiння висловити власну думку, гуманiстичний пiдхiд взагалi не вважалися складовою компетентностi, хоча життя та трудова дiяльнiсть доводили зворотнє. Тiльки з початком реформування освiтньої системи вiдповiдно до стандартiв Болонського процесу, коли освiтня пiдготовка спецiалiстiв почала зазнавати кардинальних змiн, гуманiтарнi предмети зайняли належне мiсце у системi вищої освiти, насамперед – технiчної. Глобалiзацiя, поглиблення стосункiв в мiжнароднiй освiтнiй та виробничiй практицi продемонструвало важливiсть та актуальнiсть отримання базових знань з гуманiтарних предметiв спецiалiстами технiчного профiлю. А ще двадцять рокiв тому вважалося, що технiчна елiта – це технократи з надвисоким рiвнем розумiння технологiчних процесiв. І якщо тодi бiльшiсть керiвникiв пiдприємств технiчного спрямування були iнженерами-технологами, то в наш час свiтова практика демонструє поступовий перехiд до керiвникiв-економiстiв, керiвникiв-юристiв та керiвникiв-гуманiтарiїв. На перше мiсце виходить здатнiсть взаємодiї мiж людьми. Система пiдготовки спецiалiстiв сьогоднi – це процес, що готує людей, якi мають безпосереднiй контакт iз великими групами щоденно, спрямована саме на виховання людини-комунiкатора iз творчим свiтоглядом. Задля успiшного виконання цього амбiтного завдання необхiдно пiдготувати велику кiлькiсть викладачiв, якi самi будуть носiями сучасних навичок та вмiнь. Вiдомо, що людина частiше за все копiює свого найкращого вчителя, тож особистiсть вчителя має захоплювати та позитивно впливати на майбутнього спецiалiста. Профiльнi педагогiчнi вищi навчальнi заклади країни, нажаль, не готують викладачiв вищих шкiл, тож на ринку освiтнiх послуг донедавна iснував певний дефiцит. Запровадження магiстерської програми «Педагогiка вищої школи» змiнило цю ситуацiю на краще, i вiд тепер пiдготовка педагогiчних працiвникiв для вищої школи вiдбувається органiзовано та компетентно. Педагогiчний процес, якому донедавна практично не придiляли часу в процесi пiдготовки спецiалiста, займає тепер провiдне мiсце в програмi пiдготовки. Адже будь-який спецiалiст, який працює iз людьми вчить. Отже, вiн i сам є в певнiй мiрi вчителем чи викладачем. Усвiдомлюючи усю важливiстьь педагогiчної освiти та її вплив на суспiльство, держава, в рамках реформування освiтньої системи вiдповiдно до параметрiв Болонського процесу, формує новi освiтнi програми для вищих навчальних закладiв, вiдводячи прийнятну кiлькiсть академiчних годин та кредитiв предметам, що мають в своїй основi професiйнi педагогiчнi знання. Педагогiка – наука майбутнього, адже вона демонструє суспiльству структуровану виважену систему взаємодiї мiж науковими знаннями i шляхами реалiзацiй наукових метод. Педагогiка створює систему, яка спирається на спецiальнi знання, використання яких не можливе без грамотного пiдходу. Спецiальнi знання без знань основ педагогiки – це зброя, яка не стрiляє, це тягар для людини та шлях до поступового регресу [2, c. 101-102].
Звичайно, на певному етапi розвитку вiтчизняної системи освiти вважалося, що викладачем навчального закладу, що готує спецiалiстiв з вищою освiтою, може бути будь-який аспiрант – тобто людина, що займається наукою професiйно. Але, як виявилося, професiйнi науковi здiбностi не завжди поєднаннi iз професiйними педагогiчними. Бути успiшним науковцем не означає бути успiшним викладачем. Це спостереження дало значний поштовх до розробки програм з пiдготовки викладачiв, що базувалися на їх професiйних знаннях та сучасних педагогiчних методиках та технологiях. Здатнiсть тримати аудиторiю та працювати з нею – це талант, яким має володiти кожен викладач. Це талант, який можна розвити. Науковi знання мають бути пiдкрiпленi мотивацiєю пiдготувати студентiв до майбутньої роботи, терпимiстю до чужих помилок, вмiнням поважати думку iншої людини та завжди знаходити компромiс. Викладач – це надвчитель. Вiн окреслює шлях до успiху i пiдтримує на кожному кроцi [9, c. 14-15].
21 столiття – столiття iдей. Майстернiсть генерувати iдеї та втiлювати їх у життя є найкращим проявом компетентностi спецiалiста. Компетентнiсть – це риса, яку людина виховую в собi протягом всього життя. Це складний, але цiкавий процес. Першу цеглину компетентностi в людинi закладає викладач його Alma mater. Пiдготувати високопрофесiйного та ерудованого викладача ставить собi за мету магiстерський курс «Педагогiка вищої школи».
Шлях європейської та свiтової iнтеграцiї, обраний Україною, зумовлює необхiднiсть iнтенсивних змiн в полiтичному, економiчному й соцiальному життi нашої держави. Саме тому останнiми роками вiдбуваються реформацiйнi процеси в освiтнiй галузi, спрямованi на досягнення рiвня найкращих свiтових стандартiв. Значним поступом стала поява стратегiчного документа, – Нацiональної доктрини розвитку освiти, — який заклав пiдвалини нової парадигми освiти – орiєнтацiї на новий тип гуманiстично-iнновацiйної освiти, її конкурентностi в європейському та свiтовому просторах, виховання поколiння молодi, що буде захищеним i мобiльним на ринку працi, здатним робити особистiсний духовно-свiтоглядний вибiр, матиме необхiднi знання, навички й компетентностi для навчання протягом життя. Якiсть освiти набуває особливої ваги в сучасному свiтi. Суспiльства, зокрема й українське, повною мiрою усвiдомлюють важливiсть здобуття якiсної освiти для випереджального розвитку країни.
Вiдповiдно до характеру перетворень, особливої уваги потребує пiдготовка висококвалiфiкованих педагогiчних працiвникiв, зокрема для системи вищої освiти. Сьогодення приносить новi виклики та вимагає нового рiвня освiченостi. Новi економiчнi умови потребують все бiльше й бiльше висококвалiфiкованих спецiалiстiв у галузi вищої освiти, отже постає питання створення постiйно дiючої системи їхньої пiдготовки.
У програмному документi "Нацiональна доктрина розвитку освiти" визначено: "Освiта — основа розвитку особистостi, суспiльства, нацiї та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником полiтичної, соцiально-економiчної, культурної та наукової життєдiяльностi суспiльства. Освiта вiдтворює i нарощує iнтелектуальний, духовний та економiчний потенцiал суспiльства". Для подальшого розвою i формування здорового, соцiально зрiлого суспiльства необхiдно змiстити акценти зi знаннєвої парадигми розвитку людини на виховну. Тож виникає гостра необхiднiсть iнтенсифiкувати пiдготовку викладачiв, змiнити її якiсний рiвень. Саме педагогiка виявляє найбiльш стiйкi й iстотнi зв'язки, залежностi мiж навчанням, вихованням, розвитком i всебiчною пiдготовкою людей та соцiальних груп. Цi зв'язки й вiдношення постають як найважливiшi i до суспiльного життя, i для дiяльностi необхiднi умови, якi забезпечують ефективнiсть i рацiональнiсть навчально-виховної дiяльностi. Вивчаючи педагогiчнi аспекти процесу освiти (самоосвiти), навчання, виховання, самовиховання, розвитку, саморозвитку й професiйної пiдготовки людей до певного виду дiяльностi, педагогiка вищої школи обґрунтовує принципи, методи та органiзацiйнi форми навчально-виховної роботи, рекомендацiї, правила, прийоми керiвництва тощо.
Педагогiка вищої школи — це галузь педагогiчної науки, яка вивчає педагогiчнi закономiрностi й засоби органiзацiї та здiйснення освiтнього процесу (самоосвiти), навчання, виховання (самовиховання), розвитку (саморозвитку) i професiйної пiдготовки студентiв (слухачiв) до певного виду дiяльностi й суспiльного життя. Предмет педагогiки вищої школи охоплює вищий навчальний заклад як педагогiчну систему, функцiонування та ефективнiсть педагогiчного процесу у вищому навчальному закладi, педагогiчну дiяльнiсть науково-педагогiчних працiвникiв, "їхню професiйно-педагогiчну пiдготовку, педагогiчнi закономiрностi формування й розвитку особистостi студента, процес вищої освiти i самоосвiти, навчання у вищому навчальному закладi, виховання i самовиховання студентiв, моральну i психологiчну пiдготовку, форми, методи i педагогiчнi технологiї у вищому навчальному закладi, педагогiчнi аспекти неперервної самостiйної роботи студентiв пiд час навчання у ВНЗ та пiсля його закiнчення, особистiсть науково-педагогiчного працiвника, педагогiчнi особливостi взаємодiї студентiв i науково-педагогiчних працiвникiв у педагогiчному процесi ВНЗ у ходi реалiзацiї завдань Болонської конвенцiї та колектив (соцiальну групу) науково-педагогiчних працiвникiв кафедр, факультетiв, ВНЗ.
Пiдготовка фахiвцiв з педагогiки вищої школи кардинально вiдрiзняється вiд системи пiдготовки iнших освiтянських кадрiв. Основнi вiдмiнностi визначаються такими обставинами. По-перше, освiтня пiдготовка в умовах реформування вiдповiдно до норм Болонського процесу потребує розробки моделi сучасного фахiвця з творчим гуманiстичним свiтоглядом. По-друге, пiдготовка педагогiчних працiвникiв для системи вищої освiти потребує концепцiї формування гуманiтарно-технiчної елiти країни, що закладає фундамент до якiсних перетворень в освiтнiй системi України. По-третє, пiдготовка викладачiв потребує розробки та впровадження iнновацiйних педагогiчних технологiй на основi свiтового досвiду, нових методологiчних та методичних пiдходiв.
Роздiл 2. Змiст, форми i методи пiдвищення рiвня компетентностi педагогiчних кадрiв нацiональної системи вищої освiти у рамках магiстерського курсу “Педагогiка вищої школи” у Нацiональному технiчному унiверситетi “ХПІ”
2. 1 Болонський процес та його вплив на реформування освiтньої системи України
Болонський процес, або Болонська реформа, започаткована у 1999 роцi, триває вже майже десятилiття. Сорок шiсть держав на двох континентах, вiд Португалiї до Азербайджану, вiд Норвегiї до Туреччини. 19 травня 2005 року у норвезькому мiстi Берген на Конференцiї мiнiстрiв країн Європи Україна приєдналася до Болонського процесу, зобов'язавшись внести вiдповiднi змiни у нацiональну систему освiти та приєднатися до роботи над визначенням прiоритетiв у процесi створення єдиного європейського простору вищої освiти до 2010 року.
Мета реформи, визначена у Болонськiй декларацiї, полягає у створеннi єдиного „Європейського простору вищої освiти” (European Higher Education Area) i „Європейського простору дослiджень” (Eurоpeаn Research Area). Створення цього єдиного простору освiти мислиться перш за все у лiберальний спосiб: а саме, як усунення перешкод для руху. За аналогiєю чотирьох свобод, фундаментальних для спiльного ринку Європейського Союзу, а саме: свободи руху капiталу, робочої сили, товарiв i послуг, Болонська реформа наполягає на необхiдностi „п’ятої свободи”, а саме „свободи руху знання”. Ця настанова передбачає усунення перешкод для мобiльностi студентiв, викладачiв i дослiдникiв помiж країнами-учасницями. Зняття вiртуальних, хоча i вiдчутних, кордонiв мiж iсторично рiзними освiтнiми системами вимагає введення чiткої i зрозумiлої для всiх учасникiв процесу системи дипломiв, прозорiсть присудження наукових ступенiв, еквiвалентнiсть квалiфiкацiй тощо [14, c. 67-68].
Згiдно iз лiберальною настановою реформи, усунення перешкод для руху створить кращi умови для розвитку всiх її учасникiв. Тому в центрi уваги болонських зрушень знаходяться формальнi критерiї, що уможливлюють мобiльнiсть: спiльна європейська триступенева освiта (бакалавр – магiстр - PhD), вихiд на єдину систему квалiфiкацiй (що включає шкiльну, i навiть дошкiльну освiту), еквiвалентнiсть i взаємовизнання дипломiв, європейська кредитно-модульна система (ECTS, European Credit Transfer and Accumulation System). Всi цi структурнi нововведення є формальними критерiями, необхiдними для стимулювання руху знання помiж кордонами. За задумом учасникiв реформи, введення спiльного знаменника для вимiрювання мусить призвести до гармонiзацiї, а не до унiфiкацiї освiтнiх систем i суттєво спростити процедури мобiльностi.
„Європейський вимiр” реформи, на iнституцiйному рiвнi, є визначальним. Так, „повноправним членом” Болонського процесу, окрiм сорока шести держав, є Європейська Комiсiя, яка, до того ж, фiнансує чимало пов’язаних iз реформою iнiцiатив. Так, 2004 року пiд значним впливом настанови Болонського процесу, з’явилася навчальна програма Erasmus Mundus, що вже заснувала понад сто європейських мiжнародних магiстерських програм, вiдкритих для студентiв з усього свiту. Програма буде продовжена i на перiод 2009-2013, i буде поширена на рiвень докторських програм. Іншим цiкавим прикладом фiнансової пiдтримки болонських принципiв є програма TEMPUS, яка фiнансує структурнi заходи, що допомагають реформувати освiтнi системи в напрямку цiлей Болонської реформи. До так званих „консультативних членiв” реформи входять європейськi органiзацiї : Рада Європи i ЮНЕСКО, а також п’ять впливових пан-європейських унiверситетських Асоцiацiй: Європейська унiверситетська Асоцiацiя, Європейська Асоцiацiя iнституцiй вищої освiти, Європейський студентський союз, Європейська асоцiацiя забезпечення якостi у вищiй освiтi, Мiжнародна освiтня пан’європейська структура [22, c. 145-146].
Основою системи оцiнювання у Болонському процесi є кредитно-модульна система органiзацiї навчального процесу. Це форма органiзацiї навчального процесу, яка ґрунтується на поєднаннi модульних технологiй та використання залiкових одиниць — залiкових кредитiв. Поширеною є кредитна система, яка ґрунтується на принципах Європейської кредитно-трансферної системи — ECTS. Кредитно-модульна система органiзацiї навчального процесу передбачає можливiсть складання iндивiдуальних навчальних планiв для окремих студентiв [31, c. 138-139].
змiсту освiти, хоч первинно i ґрунтуються на iдеї блочного викладання навчального матерiалу, все ж iстотно рiзняться мiж собою. Заслуговує на увагу концепцiя, яка узагальнює рiзнi погляди на шляхи реалiзацiї принципу модульностi в освiтнiй практицi. Вона формулює такi базовi правила навчання: 1) навчальнi матерiали треба структурувати з урахуванням досягнення кожним студентом чiтко визначених дидактичних цiлей; 2) вiн має бути органiзований як цiлiсний блок iнформацiї, що реалiзує комплексну дидактичну мету; 3) вiдповiдно до обсягу i структури освiтнього матерiалу доцiльно iнтегрувати рiзноманiтнi види, форми i технологiї навчання. Загалом, серед основних дефiнiцiй принципу модульностi в зарубiжнiй i вiтчизнянiй лiтературi заслуговують наукового аналiзу такi:
- модуль як самостiйна група iдей, якими оволодiвають студенти за допомогою дидактично доцiльних засобiв, що вiдповiдають природi цих iдей;
- модуль – самостiйне визначення такої цiлiсної одиницi навчальної дiяльностi, яка сприяє досягненню студентами чiтко сформульованих цiлей i завдань;
- модульнiсть передбачає застосування рiзних форм i методiв навчання, що пiдпорядкованi загальнiй темi навчального курсу. Ідея модульно-розвивального навчання як експериментальної системи освiти впроваджується поаспектне; набiр аспектiв визначається такими етапами становлення iнновацiйної системи освiти:
- вiд модульної теми i мiнi-курсу до модульної навчальної програми i модульного програмно-методичного комплексу;
- - вiд модульного заняття до формального модуля як сукупностi 20-ти чи 30-ти хвилинних мiнi-модулiв;
- - вiд операцiйного i системно-дiяльнiського модулiв до цiлiсних дидактичних модулiв.
Отже, навчальний модуль – центральний елемент модульно-розвивальної системи. Вiн є цiльовою, вiдкритою i вiдносно завершеною сукупнiстю взаємозалежних циклiв навчальної, виховної та освiтньої розвивальної взаємодiї педагога та студента, яка реалiзує змiстовий модуль через форму-модуль, i такий спосiб забезпечує оптимiзацiю розвитку особистостi, опонуючи традицiйним засобам, формам i методам класичної системи. Теорiя модульно-розвивальної системи ґрунтується на науковому розумiннi єдиного навчально-виховного освiтнього процесу як форми освiтньої соцiалiзацiї особистостi. Високий динамiзм Європейського ринку працi вимагає таких дипломiв про вищу освiту, що визначаються у всiх країнах Європи. Це поза сумнiвом повинне привести до зближення вузiвських систем i створення єдиної системи оцiнки якостi знань. Дискусiї з приводу плюсiв i мiнусiв процесiв Європейської iнтеграцiї, глобалiзацiї ринку працi i проблем реорганiзацiї вищої освiти продовжується, але поступово змiщуються вiд питання «Що робити?» до питання «Як робити?». Участь в Болонському процесi має на метi зближення нашої вищої школи з Європейською моделлю, входження Українських вузiв в загальноєвропейський простiр вищої освiти. Але на даному етапi головним є не визнання в Європi наших документiв про освiту i навiть не питання академiчної мобiльностi при всiй важливостi обмiну професурою i студентами i вироблення для цього адекватних механiзмiв.
Цiлi вартi досягнення, проте, на думку ректора НТУУ "КПІ" М. З. Згуровського (яку вiн висловив у своїй статтi "Болонський процес – структурна реформа вищої освiти на європейському просторi"), iснує значна кiлькiсть проблем української вищої освiти у контекстi Болонського процесу [11, c. 97-98].
- надлишкова кiлькiсть навчальних напрямiв i спецiальностей, вiдповiдно 76 та 584. Кращi ж свiтовi системи вищої освiти мають у 5 разiв менше.
- збiльшення розриву зв'язкiв мiж освiтянами i працедавцями, мiж сферою освiти i ринком працi.
а з iншого – вони акредитуються за рiзними рiвнями, вiдповiдно за III i IV.
- ми змирилися з нехтуванням передовими науковими дослiдженнями у закладах освiти, якi є основою унiверситетської пiдготовки. Наша система наукових ступенiв складна у порiвняннi з загальноєвропейською, що ускладнює мобiльнiсть викладачiв i науковцiв в Європi.
- неадекватно до потреб суспiльства i ринку працi вирiшується доля такої розповсюдженої ланки освiти, як технiкуми i коледжi, це при тому, що їхня чисельнiсть в державi у чотири рази бiльша, нiж ВНЗ III та IV рiвнiв акредитацiї разом узятих.
створено. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освiта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повнiй мiрi реалiзований.
- унiверситети України не беруть на себе роль методологiчних центрiв, новаторiв, пiонерiв суспiльних перетворень, за якими має йти країна. Рiвень автономiї ВНЗ у цих питаннях значно нижчий вiд середньоєвропейського. Не виконують роль методологiчних керманичiв заклади освiти, що мають статус нацiональних, у той час, коли їхня кiлькiсть досягла близько 40% вiд загальної кiлькостi ВНЗ III та IV рiвнiв акредитацiї.
викладача-оратора, викладача-актора, викладача-менеджера. З одного боку, певний рiвень знань з комунiкацiї та менеджменту формується протягом професiйного життя, а з iншого - компетентна та органiзована система пiдготовки викладачiв може пришвидшити набуття таких знань [2, c. 57]. Треба сказати, що ще десять рокiв тому пiдготовкою викладачiв вищi навчальнi заклади не займалися. Вважалося, що викладачем стає випускник аспiрантури, тобто професiйний вчений. З часом, стало зрозумiло, що пiдготовка викладача – такий складний процес, як i пiдготовка професiйного вiйськового або лiкаря. Викладач – це людина, що має постiйно самовдосконалюватися та протягом усього професiйного життя отримувати новi знання. Можливостi мережi iнтернет та кiлькiсть лiтератури у наукових бiблiотеках мають бути поєднанi iз системним освiтнiм процесом, коли педагогiчний працiвник вищої школи має «дорожню карту» самоосвiти та вмiє нею користуватися. Болонський процес, що пропагує навчатися протягом життя, став тим важливим поштовхом, який довiв актуальнiсть пiдготовки викладачiв в межах магiстерської програми вищого навчального закладу – нової для нас форми пiдготовки викладацької елiти [26, c. 75-76].
2. 2 Передумови до вiдкриття магiстерської програми «Педагогiка вищої школи» у Нацiональному технiчному унiверситетi «Харкiвский полiтехнiчний iнститут»
Україна має високорозвинену систему вищої освiти, що представлена понад 900 вищими навчальними закладами. За останнi роки ця цифра зросла переважно за рахунок вiдкриття нових приватних вищих навчальних закладiв. Як i будь-яка галузь економiки, освiта потребує висококвалiфiкованих спецiалiстiв. За даними дослiджень, достатньо велика кiлькiсть викладачiв - це людини передпенсiйного та пенсiйного вiку. Активно постає питання оновлення кадрiв вищих навчальних закладiв. Однак вищi навчальнi заклади педагогiчного спрощування, нажаль, не готують педагогiв для системи вищої освiти [5, c. 55-56].
В сучасних умовах кардинальнi змiни цiлей та характеру суспiльного виробництва вимагають принципово нових моделей, методiв i технологiй фахiвцiв. Це висуває принципово новi вимоги до науко-педагогiчного складу вищої школи, iстотно посилює роль його психологiчно-педагогiчної пiдготовки. Поряд з високою професiйною компетентнiстю у вiдповiднiй галузi, викладач повинен досконально володiти високою педагогiчною майстернiстю, бути високодуховною i високоморальною людиною.
Як один з провiдних навчальних центрiв України, Нацiональний технiчний унiверситет «ХПІ», визнаючи усю загрозливiсть ситуацiї вiдсутностi висококвалiфiкованих викладачiв у майбутньому, розробив магiстерську програму «Педагогiка вищої школи та у 2005 роцi вiдкрив навчальний процес за цiєю спецiальнiстю. Високий статус цiєї програми був вiдмiчений державою: iз лiцензiйного обсягу у 50 осiб, 15 мiсць на спецiальностi фiнансуються державним бюджетом України.
того, унiверситет постiйно веде роботу iз її вдосконалення. По-друге, саме науковцями унiверситету було запропоновано концепцiю формування нацiональної гуманiтарно-технiчної та управлiнської елiти i саме тут вдалося розпочати пiдготовку спецiалiстiв вiдповiдно до її вимог. По-третє, в унiверситетi активно розробляються i широко впроваджуються перспективнi iнновацiйнi педагогiчнi технологiї, вивчається та монiториться досвiд свiтової освiтньої системи, розробляються новi методологiчнi та методичнi пiдходи до реалiзацiї концепцiї. Полiтехнiчний унiверситет стає полiттехнологiчним центром, ядром наукової думки України та її освiтнiм флагманом. По-четверте, в унiверситетi створено кафедру педагогiки i психологiї управлiння соцiальними системами – першу i поки що єдину в Українi кафедру такої чiткої цiльової дiяльностi. В НТУ «ХПІ» розгорнуто плiднi науковi дослiдження у вказанiй сферi, регулярно органiзуються мiжнароднi науковi конференцiї з фiлософiї освiти та iнновацiйних педагогiчних технологiй, видається щоквартальний журнал «Теорiя i практика управлiння соцiальними системами», який визнаний ВАК України фаховим виданням з педагогiки, плiднi творчi зв`язки з Академiєю педагогiчних наук України та її iнститутами i здiйснює спiльно з ними науковi дослiдження з актуальних проблем навчання та виховання студентiв вищої школи. При цьому, результати дослiджень не тiльки впроваджуються у практику навчально-виховного процесу в унiверситетi, а й використовуються iншими вищими навчальними закладами, наприклад Нацiональною фармацевтичною академiєю України тощо. Органiзацiя всього навчально-виховного процесу з майбутнiми фахiвцями ґрунтується на пiдготовцi фахiвцiв, здатних успiшно здiйснювати науково-педагогiчну роботу у вищих навчальних закладах рiзного профiлю. З цiєю метою прийом на спецiальнiсть здiйснюється за умови наявностi диплома спецiалiста за профiлем тiєї кафедри, на якiй передбачається майбутня викладацька дiяльнiсть випускника. Пiдготовка магiстрiв здiйснюється на засадах практичної її спрямованостi на педагогiчну дiяльнiсть у конкретнiй науково-технiчнiй сферi з можливiстю варiативностi фахової пiдготовки за спецiальностями сумiжних кафедр. Загальна кiлькiсть годин визначається у вiдповiдностi до нормативiв. Програмою навчання передбачене проходження цiльової педагогiчної практики. Свiтоглядна, психолого-педагогiчна i професiйно-практична пiдготовка передбачає поглиблення знань, набутих за бакалаврською програмою, при виконаннi дипломного проекту спецiалiста i в процесi практичної виробничої дiяльностi. Формування професiйної компетентностi фахiвця досягається вивченням педагогiчної теорiї, педагогiчної майстерностi, методики викладання загальних та спецiальних дисциплiн, сучасних педагогiчних технологiй, адмiнiстративної дiяльностi у вищiй школi, правових та економiчних засад вищої школи, а також iноземної мови. Свiтоглядну пiдготовку магiстрiв забезпечуватиме вивчення спецкурсу фiлософiї освiти. Комплекснiсть пiдготовки фахiвцiв ґрунтується на поєднаннi їх свiтоглядної i загальнокультурної освiти з поглибленою професiйною психолого-педагогiчною пiдготовкою.
Магiстр з педагогiки вищої школи готується для роботи у вищих навчальних закладах переважно третього та четвертого рiвнiв акредитацiї державної та приватної форми власностi, а також i iнших навчальних закладах, в органах управлiння освiтою i наукою системи державної влади i мiсцевого самоврядування.
З огляду на викладене, виправданим є пiдхiд, згiдно з яким спецiалiстiв з педагогiки вищої школи доцiльно готувати саме в Нацiональному технiчному унiверситетi «Харкiвський полiтехнiчний iнститут», який є базовим навчальним закладом України у машинобудiвнiй, електроенергетичнiй, хiмiко-технологiчнiй та iнформацiйнiй галузях в цiлому. Цiльове забезпечення кадрами навчальних закладiв цих напрямкiв знань, а також органiв державної влади i мiсцевого самоврядування i буде основним завданням такої пiдготовки.
Особливу увагу при пiдготовцi спецiалiстiв з педагогiки вищої школи Нацiональний технiчний унiверситет «Харкiвський полiтехнiчний iнститут» придiляє комплексному розвитку особистостi та професiйних якостей та знань. Вiдповiдно до положень реформування освiти згiдно iз критерiями Болонського процесу, магiстерська програма передбачає рiзнi види учбової дiяльностi.
Змiст пiдготовки складається з нормативної та варiативної частин [19].
рiвня засвоєння, а також форм державної атестацiї.
та форм атестацiї, призначений для задоволення потреб i можливостей особистостi, регiональних потреб у квалiфiкованих робiтниках та у фахiвцях певної спецiалiзацiї, досягнень наукових шкiл i навчальних закладiв.
Нормативна частина мiстить цикл професiйної та практичної пiдготовки, яку забезпечують курси:
регулювання освiтньої дiяльностi та вiдповiднi нормативнi документи;
2. Педагогiчна та професiйна психологiя. Вивчаються питання загальної психологiї, дiяльностi та її структури, а також детально розглядаються питання педагогiчної психологiї;
4. Моделювання дiяльностi фахiвця, де вивчаються загальна схема побудови моделi фахiвця, особливостi його професiйної та соцiальної дiяльностi та їх моделювання, змiст освiти фахiвця та його освiтньо-квалiфiкацiйна характеристика;
5. Моделювання освiтньої та професiйної пiдготовки фахiвця, де вивчаються питання змiсту навчання та освiти, професiйна програма та iнформацiйна база пiдготовки фахiвця;
6. Системний пiдхiд у вищiй освiти, де вивчаються особливостi вищого закладу освiти як соцiально-педагогiчної системи та особливостi управлiння ним;
7. Педагогiчний контроль в системi освiти, де вивчаються iнструменти педагогiчних вимiрiв, алгоритми складання тестових матерiалiв i обробки результатiв тестування, а також питання органiзацiйно-технiчного забезпечення психодiагностичних вимiрiв;
8. Дидактичнi системи у вищiй школi, де вивчаються види та форми навчальних занять у вищiй школi, пiдходи до оцiнки ефективностi пiзнавальної дiяльностi студента та побудова апрiорних i реальних дидактичних систем;
9. Інформацiйнi технологiї в освiтi, де розглядаються питання iнформацiйного забезпечення навчального процесу та дiагностики його якостi;
10. Соцiальна та екологiчна безпека дiяльностi, де вивчаються пiдходи до органiзацiйно-методичного забезпечення зовнiшнього захисту людини;
11. Професiйна педагогiчна практика, де формуються основнi професiйнi риси майбутнього спецiалiста.
1. Педагогiка вищої школи, де вивчаються питання загальної теорiї освiти, форми i методи навчально-виховного процесу;
2. Фiлософiя освiти, де вивчаються основнi свiтогляднi, методологiчнi та аксiологiчнi проблеми феномену освiти та його найбiльш загальнi закономiрностi.
Обов’язковою умовою вступу є наявнiсть диплома спецiалiста та проходження iспитiв, що визначають професiйну придатнiсть до професiї викладача. Завдання iспитiв складається iз тесту з англiйської мови та екзаменацiйної картки iз професiйних питань. Зарахування на спецiальнiсть вiдбувається за умови успiшного проходження iспитiв.
Навчання вiдбувається за денною та заочною формами. Тривалiсть навчального курсу денної форми складає 1 рiк, заочної форми – пiвтора роки. По закiнченнi курсу навчання студент спецiальностi захищає дипломний проект.
Навчальний рiк розпочинається 1 вересня. Аудиторнi заняття проводяться щоденно, окрiм вихiдних та тривають до середини грудня. Третiй та четвертий тиждень грудня проводиться екзаменацiйно-залiкова сесiя. Перший тиждень сiчня займають канiкули, по закiнченнi яких заняття поновлюються у видi самостiйної роботи, яка триває з другого по четвертий тиждень сiчня. З початку лютого поновлюються аудиторнi заняття, якi тривають до середини квiтня. Другу половину квiтня займає лiтня екзаменацiйно-залiкова сесiя. Чотири тижнi травня студенти проходять практику у вищих навчальних закладах, що дозволяє пiдняти їм власний рiвень педагогiчної майстерностi. Учбовий процес курсу закiнчується пiдготовкою дипломної роботи у червнi та її захистом перед екзаменацiйною комiсiєю. У разi успiшного захисту дипломної роботи чи проекту, студент здобуває квалiфiкацiю магiстра вищої освiти, викладача вищого навчального закладу. У випадку захисту дипломного проекту з оцiнкою «вiдмiнно» та за наявностi 75 вiдсоткiв оцiнок «вiдмiнно» та 25 вiдсоткiв – «добре» за результатами екзаменацiйно-залiкових сесiй, студенту видається диплом магiстра вищої освiти з вiдзнакою.
Розклад занять денної та заочної форми навчання за спецiальнiстю «Педагогiка вищої школи» було розроблено науково-педагогiчним колективом унiверситету та повнiстю враховує найкращi, з точки зору органiзму людини, години максимального та мiнiмального навантаження.)Розклад занять ефективно поєднує аудиторну та самостiйну роботу, дозволяючи студенту гармонiйно розвиватися у контекстi майбутньої спецiальностi.
Пiд час розробки програми курсу «Педагогiка вищої школи», науковий колектив Нацiонального технiчного унiверситету «Харкiвский полiтехнiчний iнститут» провiв масштабне дослiдження серед роботодавцiв на предмет визначення найбiльш актуальних предметiв та дисциплiн, знання з яких є необхiдними задля успiшної конкурентної боротьби на ринку працi. У результатi дослiдження була напрацьована нормативна частина змiсту курсу та визначена найбiльш адекватна кiлькiсть годин, що вiдводиться на викладання цих дисциплiн.
Згiдно з дослiдженням, найбiльшу кiлькiсть годин було вiдведено дисциплiнi «Інформацiйнi технологiї в освiтi». Це загальний обсяг у 216 годин, з яких лекцiйнi заняття складають 6 годин, практичнi – 30 годин, 180 годин вiдводиться на самостiйну роботу студента. Обсяг у кредитах – 6,0. Реформування системи вищої освiти вiдповiдно до стандартiв Болонського процесу потребує пiдготовку викладачiв з високим ступенем володiння iнформацiйними технологiями, що дає можливiсть реорганiзувати навчальний процес i зробити його бiльш iнтенсивним та насиченим.
день метою вищої освiти є навчати студента мислити, аналiзувати та передбачати свої дiї у майбутнiй професiї та мати iндивiдуальний план iз самовдосконалення у процесi отримання знань. Саме тому, моделювання потроху стає однiєю iз провiдних дисциплiн у системi вищої освiти. Адже моделювати – означає повнiстю розумiти та творчо пiдходити до майбутньої професiї. Предмет «Моделювання дiяльностi фахiвця» дозволить суттєво знизити суспiльний фактор отримання випадкової вищої освiти, коли людина мало усвiдомлює чи не усвiдомлює взагалi свою майбутню професiю, i як результат не працює за нею [16, c. 87]. Це дозволить бiльш ефективно використовувати державне фiнансування вищого навчального закладу. Обсяг предмету у кредитах – 3,0. На предмет вiдводиться 108 годин, з яких 72 години – це аудиторнi заняття (12 годин лекцiйних та 60 годин практичних) та 36 годин - це самостiйнi заняття студента.
Моделювання освiтньої та професiйної дiяльностi фахiвця також є однiєю iз провiдних дисциплiн вищої освiти та, на мою думку, найбiльш перспективною. Комплексне моделювання дозволяє роздивитися процес в цiлому та зрозумiти походження тих чи iнших чинникiв, що впливають на професiйну та освiтню пiдготовку майбутнього фахiвця. На жаль, кiлькiсть годин, що вiдводиться на цю навчальну дисциплiну, менше нiж то є потрiбно, але хочеться сподiватися, що з часом ситуацiю змiниться. Загальна кiлькiсть годин, що вiдводиться на предмет : 108, з яких аудиторнi заняття складають 72 годин (12 – лекцiйнi, 60 - практичнi), 36 годин вiдводиться на самостiйну роботу студентiв.
Сучасна освiта потребує жорсткого контролю своєї якостi, адже якiсна освiта – це основа майбутнього держави та запорука її сталого розвитку [23, c. 27]. Саме тому у курсi «Педагогiка вищої школи» було видiлено 216 учбових годин на викладання дисциплiни «Педагогiчний контроль в системi освiти». Пiдвищення ролi освiти у свiтi спонукає вiтчизняну систему освiти пiдвищити якiсть педагогiчного контролю, розробити новi його форми, запровадити iнновацiйну складову у цей процес. Реформування освiти вiдповiдно до вимог Болонського процесу також вимагає вiдповiдних корегувань у нацiональнiй системi контролю якостi освiти. Предмет розглядає сучасний стан педагогiчного контролю та моделює його перспективи.
Враховуючи вiдповiдальнiсть професiї викладача, сучасний педагогiчний свiт робить особливу ставку на вивчення професiйної психологiї [18, c. 3-4]. Колективом Нацiонального технiчного унiверситету «Харкiвський полiтехнiчний iнститут» було розроблено та запроваджено у курсi «Педагогiка вищої школи» професiйну дисциплiну «Педагогiчна та професiйна психологiя», на яку учбовим планом вiдводиться 54 години, з них 18 – на аудиторнi заняття та 36 – на самостiйну роботу студентiв. Педагогiчна та професiйна психологiя допомагає викладачевi створити так звану «карту колективу», яка допоможе визначити сильнi та слабкi сторони кожного iз студентiв та застосувати iндивiдуальний пiдхiд до кожного [24, c. 61-62]. Педагогiчна та професiйна психологiя – є основною складовою iндивiдуального пiдходу та використовується у процесi навчання у країнах учасницях Болонського процесу.
Предмет «Теорiя i практика вищої професiйної освiти в Українi» також має 54 години у курсi «Педагогiка вищої школи». Дисциплiна розглядає питання органiзацiї та роботи нацiональної освiтньої системи, її прiоритети та основнi напрями дiяльностi. З 54 годин, 18 годин вiдводиться на аудиторнi заняття, а 36 – на самостiйну роботу студента.
В рамках магiстерської програми «Педагогiка вищої школи» запроваджено навчальну дисциплiну «Дидактичнi системи у вищiй освiтi». Предмет розкриває дидактичнi системи, як комплекс внутрiшньо узгоджених тверджень, що базуються на єдностi цiлей, змiсту i дидактичних принципiв, котрi стосуються способiв органiзацiї роботи студентiв та викладача. Програма учбової дисциплiни враховує iноземний та вiтчизняний досвiд використання рiзних концепцiй навчання та все стороннє аналiзує дiяльнiсть викладача в освiтньому процесi. Загальна кiлькiсть годин, що видiленi на предмет : 162, з яких 90 годин – це аудиторнi заняття, а 72 – самостiйна робота магiстранта.
Психофiзiологiчний тренiнг та основи фiзичної культури займають у навчальному планi курсу 1,5 кредити, або 54 години.
спецiалiста, вчить його толерантному ставленню до студентiв та формує гармонiйний навчальний процес демократичний за формою [15, c. 17]. Викладачi Нацiонального технiчного унiверситету «Харкiвський полiтехнiчний iнститут» в рамках роботи над створенням курсу «Педагогiка вищої школи» змогли сформулювати певний звiд професiйної поведiнки педагога вищої школи, який було покладено в основу лекцiйних та практичних занять для студентiв-магiстрiв.
Велику роль програма пiдготовки магiстрiв вищої освiти вiдводить педагогiчному спiлкуванню та риторицi. Адже вмiння висловлювати думку – запорука успiшної комунiкацiї в цiлому, та в процесi роботи зi студентами зокрема [20, c. 37-38]. До певного часу вважалося, що вмiння говорити та тримати аудиторiю взагалi не є ознакою компетентностi, на вiдмiну вiд рiвня професiйної пiдготовки. Сьогоднi, коли система освiти реформується, здатнiсть проводити заняття у постiйнiй та ефективнiй комунiкацiї з аудиторiєю виходить на перший план, як ознака рiвня компетентностi викладача. Педагогiчному спiлкуванню та риторицi учбовий план курсу вiдводить 108 годин (3 кредити), 36 з яких – аудиторнi заняття. Риторика – особливий предмет. Ним не можна оволодiти миттєво, це процес, який триває все життя. Риторика вимагає самостiйної роботи iз самовдосконалення. Програма магiстерського курсу пропонує 72 години самостiйної роботи в цьому напрямi. А це - щоденнi вправи вдома, проходження рiзноманiтних тренiнгiв тощо. Риторицi студент не навчається. Вiн її опановує. Саме тому об’єм самостiйної роботи було визначено у такому обсязi.
Нацiональний технiчний унiверситет «Харкiвський полiтехнiчний iнститут» - провiдний навчальний заклад технiчного спрямування в Українi та за кордоном. Інженери, що проходили професiйну пiдготовку в його стiнах, працюють у багатьох країнах свiту. Унiверситет завжди славився рiвнем викладання загально iнженерних та спецiальних предметiв та тримає цю високу планку й сьогоднi. Навчальний заклад ставить собi за мету продовжити почесну традицiю якiсного викладання i тому в програмi магiстерського курсу «Педагогiка вищої школи» передбачено по 3 кредити (108 годин) на такi дисциплiни як «Методика викладання загально iнженерних дисциплiн» та «Методика викладання спецiальних дисциплiн» . В режимi аудиторних занять студенти працюють 36 годин, по 72 години надається студентам для освоєння цих дисциплiн самостiйно.
Соцiальна та екологiчна безпека дiяльностi вивчається в рамках однойменного курсу протягом 108 годин (3 кредити), де 18 годин студент працює в режимi лекцiйних та практичних занять, а 90 годин опановує дисциплiну самостiйно.
Дуже важливою складовою в сучаснiй освiтi є методика iгрового проектування. Як казав Платон у 7 книзi свого твору «Держава» : «Викладай науки не насильно, а за допомогою гри; тодi ти краще побачиш, хто до чого схильний» [6, c. 98]. Але для того щоб створити ефективну, цiкаву, а голове корисну гру, потрiбно розумiти методу її створення та найкращi для цього способи. «Методика iгрового проектування», що входить до програми магiстерського курсу «Педагогiка вищої школи» вiдводить 36 годин аудиторних занять задля засвоєння основних норм та парадигм iгрової педагогiки та пропонує студенту протягом 72 годин до опанувати та розвити у собi якостi педагога, що володiє iгровими формами навчання.
йому дорогу до компетентностi. «Системний пiдхiд у вищiй школi» - це навчальна дисциплiна, за допомогою якої вдається побудувати вiдчуття необхiдностi системної роботи у викладача, який передасть цю здатнiсть своїм студентам. Вивчення дисциплiни передбачає 1,5 кредити (54 години), з яких 18 годин студент буде працювати у рамках аудиторних занять, а 36 годин витратить на самостiйну роботу.
проходять практику у вищих навчальних закладах всiх рiвнiв акредитацiї та у вiддiлах освiти мiсцевих органiв самоврядування.
На пiдготовку дипломного проекту вiдводиться 108 годин (3 кредити), пiсля чого дипломний проект подається на захист.
на ринку працi та його професiйний рiвень. По-перше, це сучасний пiдхiд до органiзацiї навчального процесу. По-друге, розроблена у цьому вищому навчальному закладi програма магiстерського курсу «Педагогiка вищої школи» повнiстю вiдповiдає концепцiї реформування нацiональної системи освiти вiдповiдно до стандартiв Болонського процесу. По-третє, програма сформована лише з актуальних предметiв, що дозволяє оволодiти у вiдносно стислi термiни сучасними викладацькими дисциплiнами.
На мiй погляд, у майбутньому програма курсу може бути доповнена дисциплiнами з паблiк рiлейшнз (основи зв’язкiв з громадськiстю). Ця вiдносно молода наука вивчає питання формування суспiльної думки про товари та послуги, компанiї та установи, вiд якої повнiстю залежить їх успiх. Інакше кажучи, паблiк рiлейшнз формує iмiдж того чи iншого продукту. Якщо проаналiзувати взаємозв’язок мiж цiєю наукою та освiтньою дiяльнiстю побачимо, що вони мають багато спiльних рис та завдань:
- освiта потребує формування позитивного iмiджу у суспiльствi, а паблiк рiлейшнз потребує освiчене суспiльство, iнакше прийоми не будуть максимально ефективними;
- освiта та паблiк рiлейшнз мають справу з великою кiлькiстю людей;
- освiта та паблiк рiлейшнз мають бути переконливими для того, аби стати успiшними;
- освiта та паблiк рiлейшнз однаково гнучко реагують на подiї та змiни, корегуючи свої прийоми та методи вiдповiдно до змiн;
- освiта та паблiк рiлейшнз мають на метi привертання уваги до змiсту свого послання та його метод.
Кожен викладач має бути трохи знавцем цiєї науки, адже вiн має вмiти привернути увагу до свого предмету, сформувати позитивний iмiдж свого предмету та самого себе, шляхом встановлення зв’язкiв з громадськiстю (в даному випадку це студентська аудиторiя) побудувати систему заохочень та мотивацiї.
Висновки до роздiлу 2
Україна має високорозвинену систему вищої освiти, що представлена понад 900 вищими навчальними закладами. За останнi роки ця цифра зросла переважно за рахунок вiдкриття нових приватних вищих навчальних закладiв. Як i будь-яка галузь економiки, освiта потребує висококвалiфiкованих спецiалiстiв. За даними дослiджень, достатньо велика кiлькiсть викладачiв - це людини передпенсiйного та пенсiйного вiку. Активно постає питання оновлення кадрiв вищих навчальних закладiв. Однак вищi навчальнi заклади педагогiчного спрямування, нажаль, не готують педагогiв для системи вищої освiти.
В сучасних умовах кардинальнi змiни цiлей та характеру суспiльного виробництва вимагають принципово нових моделей, методiв i технологiй фахiвцiв. Це висуває принципово новi вимоги до науко-педагогiчного складу вищої школи, iстотно посилює роль його психологiчно-педагогiчної пiдготовки. Поряд з високою професiйною компетентнiстю у вiдповiднiй галузi, викладач повинен досконально володiти високою педагогiчною майстернiстю, бути високодуховною i високоморальною людиною.
Як один з провiдних навчальних центрiв України, Нацiональний технiчний унiверситет «ХПІ», визнаючи усю загрозливiсть ситуацiї вiдсутностi висококвалiфiкованих викладачiв у майбутньому, розробив магiстерську програму «Педагогiка вищої школи та у 2005 роцi вiдкрив навчальний процес за цiєю спецiальнiстю. Створення спецiальностi повнiстю вiдповiдає цiлям та завданням реформування освiтньої системи країни, вiдповiдно до стандартiв Болонського процесу. Мета реформи, активну участь у якiй бере Україна, визначена у Болонськiй декларацiї, полягає у створеннi єдиного „Європейського простору вищої освiти” (European Higher Education Area) i „Європейського простору дослiджень” (Eurоpeаn Research Area). Створення цього єдиного простору освiти мислиться перш за все у лiберальний спосiб: а саме, як усунення перешкод для руху. За аналогiєю чотирьох свобод, фундаментальних для спiльного ринку Європейського Союзу, а саме: свободи руху капiталу, робочої сили, товарiв i послуг, Болонська реформа наполягає на необхiдностi «п’ятої свободи», а саме „свободи руху знання”. Ця настанова передбачає усунення перешкод для мобiльностi студентiв, викладачiв i дослiдникiв помiж країнами-учасницями. Зняття вiртуальних, хоча i вiдчутних, кордонiв мiж iсторично рiзними освiтнiми системами вимагає введення чiткої i зрозумiлої для всiх учасникiв процесу системи дипломiв, прозорiсть присудження наукових ступенiв, еквiвалентнiсть квалiфiкацiй тощо. Особливу увагу при пiдготовцi спецiалiстiв з педагогiки вищої школи Нацiональний технiчний унiверситет «Харкiвський полiтехнiчний iнститут» придiляє комплексносному розвитку особистостi та професiйних якостей та знань. Вiдповiдно до положень реформування освiти згiдно iз критерiями Болонського процесу, магiстерська програма передбачає рiзнi види учбової дiяльностi. Змiст пiдготовки складається з нормативної та варiативної частин. Курс мiстить цикл дисциплiн з професiйної та практичної пiдготовки, яку забезпечують предмети: теорiя i практика вищої професiйної освiти в Українi, педагогiчна та професiйна психологiя, фiзична культура i психофiзiологiчний тренiнг, моделювання дiяльностi фахiвця, моделювання освiтньої та професiйної пiдготовки фахiвця, системний пiдхiд у вищiй освiти, педагогiчний контроль в системi освiти, дидактичнi системи у вищiй школi та багато iнших.
Висновки
- це понад 900 навчальних закладiв першого, другого, третього та четвертого рiвня акредитацiї. Це коледжi та технiкуми, iнститути, унiверситети та академiї. Вищi навчальнi заклади вiдiграють провiдну роль у пiдготовцi науково-технiчної елiти України, впливають на розвиток особистостi та формують свiтогляд молодих громадян. Вiдповiдно до даних статистики, переважна бiльшiсть випускникiв iз повною середньою освiтою продовжують своє навчання для здобуття вищої освiти, тому пiдготовка висококвалiфiкованих сучасних викладачiв, що володiють новими навчальними методиками та iнформацiйними технологiями, здатнi побудувати цiкавий та змiстовний навчальний процес та продемонструвати високий рiвень компетентностi, є справою нацiонального значення.
Сьогодення приносить новi виклики та вимагає нового рiвня освiченостi. Новi економiчнi умови потребують все бiльше й бiльше висококвалiфiкованих спецiалiстiв у галузi вищої освiти, отже постає питання створення постiйно дiючої системи їхньої пiдготовки.
На Харкiвщинi, наприклад, потенцiйними замовниками фахiвцiв з педагогiки вищої школи є 26 державних вищих навчальних закладiв третього та четвертого рiвнiв акредитацiї та 14 – приватної форми власностi. За оцiнками, тiльки у 9 навчальних закладах iнженерного профiлю частка науково-педагогiчних працiвникiв пенсiйного та передпенсiйного вiку сягає трьох тисяч осiб. Прагнення вищої школи адекватно вiдповiдати на виклики часу зумовлює вiдкриття нових спецiальностей, пiдготовка за якими також потребує квалiфiкованих кадрiв викладачiв. Тому перспективна потреба у фахiвцях з педагогiки вищої школи складає тiльки на найближчi п`ять рокiв кiлька тисяч осiб. Крiм того, потенцiйними замовниками фахiвцiв з закладiв першого та другого рiвня акредитацiї, а також система пiдготовки та перепiдготовки кадрiв великих промислових пiдприємств.
В той же час у регiонi подiбних фахiвцiв не готує жоден вищий навчальний заклад. Пiдготовка фахiвцiв за напрямом «Освiта», яка здiйснюється Нацiональним педагогiчним унiверситетом iм. Г. С. Сковороди у мiстi Харкiв, орiєнтована на дошкiльне i початкове виховання та на середню школу. Українська iнженерно-педагогiчна академiя готує фахiвцiв з професiйного навчання за профiлем пiдготовки, а Харкiвська державна академiя культури – фахiвцiв з соцiальної педагогiки. Таким чином, в межах цiєї номенклатури спецiальностей цiльова пiдготовка фахiвцiв з педагогiки вищої школи не ведеться, хоча потреба в них iснує. Запровадження магiстерського курсу «Педагогiка вищої школи» вiдповiдає потребам ринку працi та пiдвищить рiвень професiйної компетентностi в цiлому.
В сучасному суспiльствi очевидною є розбiжнiсть мiж матерiальним i духовним вимiрами людини. З одного боку, маємо величезнi технiчнi й технологiчнi досягнення як результат розвитку освiти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено бiльше вiдкриттiв i винаходiв, анiж за попереднi 6 тис. рокiв, що через кожнi 5—6 рокiв обсяг знань з усiх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, якi будь-коли жили i працювали на планетi, дiють у наш час.
людства. Прояви жорстокостi, злодiйства, брехнi, пiдлостi, безчестя, безсоромностi, пiдкупу, моральної зради охопили значну частину суспiльства. Причин цього багато. По-перше, в розвитку людини перевага надається навчанню. Це пiдтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогiв, викладачiв ВНЗ оцiнюється й оплачується передусiм за навчання. Це знижує вiдповiдальнiсть освiтньої системи за виховання пiдростаючих поколiнь. Створюється iлюзiя, що завдання морального, трудового, фiзичного, естетичного виховання розвґязуватимуться автоматично, самi по собi. По-друге, багато дiтей позбавленi належного родинного виховання з причин психолого-педагогiчної непiдготовленостi батькiв до виховної роботи, низького рiвня економiчного забезпечення сiмґї, зростання кiлькостi неповних i асоцiальних сiмей. По-третє, утвердження постулатiв партiйно-класового виховання протягом попереднiх десятирiч, замовчування й заборона надбань народних традицiй, вилучення з виховної сфери релiгiйного компонента призвели до збiднiння системи виховних впливiв на процес формування загальнолюдських i нацiональних соцiально-духовних цiнностей у дiтей та юнацтва. По-четверте, руйнування сiльської громади, що слугувала надiйним оберегом моральностi й духовностi, повсюдна урбанiзацiя теж стали однiєю з причин духовного зубожiння суспiльства.
самому iснуванню людської спiльноти.
Варто звернути увагу ще на один аспект цiєї важливої проблеми. Сучасна загальноосвiтня i професiйна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєннi вихованцями певної сукупностi знань, що здiйснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслiдок, учнi й студенти витрачають багато зусиль, а результати не вiдповiдають очiкуваним. Так, дослiдження показують, що й у випускникiв середнiх загальноосвiтнiх навчально-виховних закладiв, i в студентiв лишається порiвняно невелика частина програмних знань. При цьому не розвґязується головне завдання навчання — забезпечення в належному обсязi iнтелектуального розвитку особистостi. Подiбне становище пiдштовхнуло науково-педагогiчних працiвникiв Нацiонального технiчного унiверситету «Харкiвський полiтехнiчний унiверситет» до створення принципово нової програми пiдготовки викладацьких кадрiв, в основi якої лежить прагнення виховати фахiвця з творчим гуманiстичним свiтоглядом та мотивацiєю до постiйного самовдосконалення. Змiст пiдготовки складається з нормативної та варiативної частин. Курс мiстить цикл дисциплiн з професiйної та практичної пiдготовки, яку забезпечують предмети: теорiя i практика вищої професiйної освiти в Українi, педагогiчна та професiйна психологiя, фiзична культура i психофiзiологiчний тренiнг, моделювання дiяльностi фахiвця, моделювання освiтньої та професiйної пiдготовки фахiвця, системний пiдхiд у вищiй освiти, педагогiчний контроль в системi освiти, дидактичнi системи у вищiй школi та багато iнших.
1. Бездетко В. В. Введение в педагогику. – К.: Веселка, 2001. - 160 с.
2. Бороздина А. И. Высшее образование. – К.: Основи, 2004. – 172 с.
3. Бiлецький О. В. Становлення освiти. – Донецьк: Гiрняк, 2003. – 244 с.
4. Браташ Н. Н. Практический курс по педагогике высшей школы. – М.: Новая школа, 1996. – 320 с.
6. Вiкторова Р.І. Твори з педагогiки. - К.: Євшан-Зiлля, 2001. - 257с.
7. Воронов М. К. Болонський процес i освiта. – К.: Барва, 2004. - 158с.
8. Введение в педагогику. - М: Педагогика, 2000. - 139с.
9. Введение в педагогику: Учебник для вузов. В 2-х частях. Ч. 1./ Под общ. ред. И. Т. Криль. - М: Политиздат, 2001. - 117с.
11. Переход к Болонскому процесу: Пособие для студентов. - М: Грани, 2006. - 301с
12. Вертух В.І. Вибранi працi з педагогiки. - К.: Наук. думка, 2004. - 310с.
"Молодая Россия", 2004. - 463с
15. Волинка Г.І. Вступ до педагогiки: основи педагогiчної теорiї. - К.: Вища школа, 2006. - 424с.
19. Касьянова О. М. та науковий колектив кафедри педагогiки та психологiї управлiння соцiальними системами НТУ «ХПІ». Обґрунтування запровадження магiстерської програми «Педагогiка вищої школи». – Харкiв, 2005
20. Маковский А. О. Педагогiка вищої школи. - Миколаїв: Наука, 2000. - 201с.
22. Мот В. С. Педагогiка та Болонський процес. - К.: Либiдь, 2007. - 410с.
23. Малашенко Г. П. Менеджмент в освiтi. - К: Либiдь, 2006. - 204с.
24. Малышев А. В. Педагогика 21 столетия. - К.: Изд-во ВСЦ "Прометей", 2006. - 110 с.
26. Рядова С. Т. Болонська система. – Львiв, 2005. – 77 с.
27. Юрков С. М. Педагогiка в вищiй освiтi. – 2006. – 132 с.
28. Юшкевичус М. А. Освiта. – 2002. – 199 с.
31. Ярка В. М. Освiта i Болонський процес. – 2006. – 178 с.
|
