Реферат/сочинение: "Запровадження Болонського процесу"

Запровадження Болонського процесу

Мiнiстерство освiти i науки України

Нацiональний унiверситет кораблебудування iменi адмiрала Макарова

Реферат з дисциплiни:

Вища освiта i Болонський процес

Запровадження Болонського процесу

Ст. гр. 5231м

Перевiрив:

Кротов О.І.

Змiст

Вступ

1. Болонський процес: iсторiя i перспективи розвитку

2. Кредити ЕСТS i кредитно-модульна система

3. Основнi завдання, принципи та етапи формування Європейського простору вищої освiти

4. Принципи, шляхи i засоби адаптацiї вищої освiти України до Європейського простору вищої освiти

6. Прiоритетнi напрями реформування вищої освiти

7. Органiзацiя оцiнки результатiв роботи студента

Лiтература

Вступ

права людини, права нацiональних меншин, лiбералiзацiю, свободу пересування, свободу отримання освiти будь-якого рiвня та iнше, що є невiд’ємним атрибутом громадянського демократичного суспiльства.

З метою реалiзацiї стратегiчного курсу України на iнтеграцiю до Європейського Союзу, забезпечення всебiчного входження України у європейський полiтичний, економiчний i правовий простiр та створення передумов для набуття Україною членства у Європейському Союзi Указами Президента України затверджена Стратегiя iнтеграцiї України до Європейського Союзу. Основними напрямами культурно-освiтньої i науково-технiчної iнтеграцiї визначено впровадження європейських норм i стандартiв в освiтi, науцi i технiцi, поширення власних культурних i науково-технiчних здобуткiв у ЄС.

У 1997 роцi пiд егiдою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено i прийнято Лiсабонську конвенцiю про визнання квалiфiкацiй, що належать до вищої освiти Європи. Цю конвенцiю пiдписали 43 країни (Україна в тому числi), бiльшiсть з яких i сформулювали згодом принципи Болонської декларацiї. Лiсабонська угода декларує наявнiсть i цiннiсть рiзноманiтних освiтнiх систем i ставить за мету створення умов, за яких бiльша кiлькiсть людей, скориставшись усiма цiнностями i здобутками нацiональних систем освiти i науки, зможе бути мобiльними на європейському ринку працi.

який має стати бiльш конкурентноспроможним на свiтовому ринку освiтнiх послуг. Основна iдея цих документiв — двоступенева структура вищої освiти, використання системи кредитiв (ECTS), мiжнародне визнання бакалавра як рiвня вищої освiти, що надає особi квалiфiкацiю та право продовжувати навчання за програмами магiстра вiдповiдно до положень Лiсабонської угоди.

Саме таким чином поступово створювалися умови для iнтеграцiйних процесiв у сферi вищої освiти європейських країн. Україна була i є активним учасником цих процесiв. Обранi шляхи модернiзацiї вищої освiти України спiвзвучнi загальноєвропейським пiдходам. Принципи Болонської декларацiї повною мiрою вирiшено запровадити у 2010 роцi, а 2005-й визначено як промiжний етап монiторингу зробленого.

Загалом визначальними критерiями освiти в рамках Болонського процесу є: якiсть пiдготовки фахiвцiв; змiцнення довiри мiж суб’єктами освiти; вiдповiднiсть європейському ринку працi; мобiльнiсть; сумiснiсть квалiфiкацiї на вузiвському та пiслявузiвському етапах пiдготовки; посилення конкурентоспроможностi Європейської системи освiти.

Цi вимоги є певною програмою розвитку вищої освiти України.

1 Болонський процес: iсторiя i перспективи розвитку

Європейський Союз - це складова реальнiсть сьогоднiшнього iсторичного розвитку, що свiдчить про переваги демократичного розвитку країн для кожного окремого європейця. І Болонська система реформування вищої освiти стала однiєю зi складових євроiнтеграцiї. Враховуючи єднiсть кордонiв України з Євросоюзом, iсторичну, культурно-цивiлiзацiйну, територiальну iдентифiкацiю України, а також входження у єдиний європейський загальноосвiтнiй простiр та стратегiчний курс держави на iнтеграцiю в Євросоюз, доцiльною i своєчасною постає потреба вивчення процесiв європейської iнтеграцiї, а також перспектив їх розвитку для України.

Маючи широкi уявлення про об'єднання Європи, оскiльки цей процес вiдбувається на протязi другої половини ХХ - початку ХХІ столiття, об'єктивно необхiдно видiлити процес перебудови системи європейської вищої освiти. Україна зробила важливий крок, приєднавшись у 2005 роцi до Болонської декларацiї, й отримала офiцiйне визнання європейською спiльнотою зовнiшньополiтичного курсу нашої держави, спрямованого на євроiнтеграцiю. Таким чином, нам вiдводиться обов'язок сприяти створенню європейського науково-освiтянського простору, а також взяти активну участь у розбудовi Великої Європи - "Європи знань".

Головною метою даної розвiдки є простеження розвитку основних етапiв Болонського процесу i оцiнка його iсторичної перспективи.

Поштовхом до радикального реформування європейської системи вищої освiти стали студентськi страйки 1968 року, насамперед Паризького унiверситету - Сорбонни, якi призвели до корiнних змiн у законодавствi європейських країн. Стурбованiсть європейської громадськостi обумовлювалась якiстю навчання, конкурентоспроможнiстю випускникiв вищих навчальних закладiв, якi поступалися на ринку працi своїм пiвнiчноамериканським колегам.

Процес перебудови вищої освiти, який триває вже понад 37 рокiв, прийнято називати Болонським, хоча є всi пiдстави вважати його Сорбоннсько-Болонським. Вiн мав поступовий характер i розвивався вiд низу до верху: студенти - унiверситети - уряди європейських країн. Так, 18 вересня 1988 року, пiд час святкування 900-ї рiчницi найстарiшого унiверситету Європи у м. Болонья, було пiдписано Велику Хартiю унiверситетiв (Magna Charta Universitatum). Уся науково-освiтня елiта Європи пiдтримала фундаментальнi принципи подальшого розвитку вищої освiти та науки. Чотири українських унiверситети пiдписали цю Хартiю: Харкiвський державний унiверситет iм. В. Н. Каразiна, Днiпропетровський державний унiверситет, Одеський нацiональний унiверситет iм. І.І. Мечникова, Нацiональний технiчний унiверситет України "Київський полiтехнiчний iнститут".

"Сорбоннську декларацiю", спрямовану на гармонiзацiю нацiональних систем вищої освiти. А наступного року, а саме 19 червня 1999 року, в Болоньї з'явилася пiдписана вiд iменi урядiв мiнiстрами освiти 29 країн "Болонська декларацiя ", яка сформувала вимоги та критерiї до нацiональних систем вищої освiти у свiтлi утворення єдиного європейського освiтньо-наукового простору до 2010 року.

пiдписано Празьке комюнiке. Чисельнiсть країн-учасниць Болонського процесу збiльшилася до 33. У Берлiнi 19 вересня 2003 року кiлькiсть країн, якi приєдналися до Болонського процесу, досягла 40. Слiд вiдзначити активну участь у реформуваннi систем вищої освiти країн Центральної та Схiдної Європи.

Україна приєдналася до Болонського процесу на саммiтi мiнiстерств в м. Бергенi (Норвегiя) 19-20 травня 2005 року. Хоча зауважимо, що науковi та освiтнi контакти українцiв з європейськими вищими навчальними закладами мають давню традицiю, що сягає середнiх вiкiв.

Таким чином, розбудова європейського освiтньо-наукового простору - це мiжурядова iнiцiатива, що започаткована у Сорбоннi у 1998 роцi, продовжена у Болоньї в 1999 роцi, у Берлiнi в 2003 роцi, у Бергенi у 2005 роцi. Вiднинi ця система об'єднує 45 країн "Великої Європи".

Ця полiтика має двi основнi мети:

перетворити європейський континент на безмежний простiр, в якому студенти, викладачi та дослiдники могли б вiльно переїжджати з однiєї мiсцевостi в iншу;

зробити цей простiр прозорим та привабливим для усього свiту.

Основнi вектори спiльних дiй можна стисло викласти таким чином:

прийняття трирiвневої структури вищої освiти, що має три основнi рiвнi, досягти яких можна протягом аналогiчного термiну навчання: лiценцiат (укр.: бакалаврат), майстер (укр.: магiстратура), докторат (укр.: аспiрантура);

розробка модульного принципу освiти згiдно з європейською системою кредитiв - ESTS;

iнтеграцiя потреб у професiйнiй освiтi на рiзних рiвнях та забезпечення освiтнiх потреб протягом усього життя;

сприяння мобiльностi студентiв i викладачiв та надання освiтянським освiтнiм закладам європейського вимiру;

розробка методологiчних засад для оцiнювання якостi освiти;

опора на учасникiв освiтнього процесу, насамперед на унiверситети (Європейська асоцiацiя унiверситетiв) та на студентiв (Нацiональнi спiлки студентiв Європи).

Якi перспективи вiдкриває Болонський процес для України? Передусiм це новi можливостi, пов'язанi з перспективою входження до загальноєвропейського освiтнього простору, а саме:

- визнання українських дипломiв на мiжнародному рiвнi;

- бiльша мобiльнiсть в європросторi для студентiв та викладачiв;

- спiльнi освiтнi та пошуковi проекти з європейськими унiверситетами;

- конкурентоспроможнiсть на європейському i свiтовому ринку працi.

Інтеграцiйнi процеси необхiдно пов'язати iз важливими концептуальними змiнами щодо змiсту i форм навчання. У цiй галузi перед українськими освiтянами теж вiдкриваються новi та цiкавi перспективи.

Перш за все треба зауважити, що iнтеграцiйнi процеси, як це неодноразово пiдкреслюється в установчих документах Болонського процесу, поєднано iз збереженням та розвитком неповторного нацiонального досвiду, культурної спадщини кожної країни. Отже, "євростандарт" в освiтi в жодному разi не означає унiформiзацiї, нiвелювання специфiки освiтнiх систем європейських країн, а спрямовано на їх взаємне узгодження та гармонiзацiю з потребами сучасного свiту.

"гармонiзацiя" виступає одним iз ключових понять багатьох документiв. Смислове навантаження цього поняття є надзвичайно ємним, адже головною метою виховання та освiти є навчити молоду людину жити в гармонiї з навколишнiм свiтом i самою собою шляхом пiзнання цього свiту, визначення свого мiсця в ньому, освоєння певного роду дiяльностi. У сучасних умовах умiння адаптуватися до швидких змiн у всiх сферах людської життєдiяльностi, готовнiсть вiдповiдати на виклики сьогодення стає нагальною необхiднiстю.

З метою пристосування освiтньої дiяльностi до динамiки сучасного життя європейська реформа впроваджує гнучку систему навчальних кредитiв, надає можливiсть зарахування та накопичення в загальному освiтньому здобутку людини не лише її попереднiх навчальних надбань, але й практичного досвiду в певнiй галузi, а система безперервної освiти доповнюється можливiстю навчатися протягом усього життя, у власному темпi, вiдповiдно до iндивiдуальних потреб i можливостей людини. Навчання стає багатодисциплiнарним, враховує необхiднiсть оволодiння щонайменше однiєю iноземною мовою, новiтнiми iнформацiйними технологiями.

"стартовим майданчиком" для подальшого вдосконалення нацiональної системи освiти та її узгодження з європейською, а також розвиток освiтнiх впливiв.

профiлювання освiти на Заходi. Цi традицiї вiтчизняної освiти багато в чому вiдповiдають новiй для європейських унiверситетiв тенденцiї до багатодисциплiнарного навчання, визначенiй в рамках Болонського процесу реформування. Водночас запропонованi цiєю реформою новi напрямки освiтньої дiяльностi представляють для української освiти значний iнтерес.

По-перше, це новi принципи органiчного поєднання навчання i науково-дослiдної роботи в унiверситетських закладах. Очiкуване посилення пошукової, творчої дiяльностi викладачiв i студентiв сприятиме постiйному оновленню освiти, яка адаптуватиметься до останнiх досягнень науки, а також активному включенню студентiв до самостiйної професiйно орiєнтованої дiяльностi в рамках розробки iндивiдуального проекту пiд керiвництвом викладача-дослiдника. Запроваджену реформою систему навчальних кредитiв також пристосовано до постiйного оновлення змiстового наповнення та форм навчання. Крiм того, європейською реформою передбачено встановлення бiльш тiсної взаємодiї мiж навчальним закладом та роботодавцем на рiзних етапах пiдготовки майбутнього фахiвця.

По-друге, необхiднiсть бiльш гнучкої освiтньої системи, яка б могла, з одного боку, швидко реагувати на новi потреби суспiльства, а з iншого - надавати людинi не лише потрiбнi в сучасному свiтi знання та навички, необхiднi для успiшної професiйної дiяльностi, але й навчити її швидко адаптуватися до нових умов у майбутньому.

Тобто необхiдно впроваджувати гнучку взаємодiю теоретичних, прикладних та практичних аспектiв навчання, а це стосується не тiльки унiверситетської, але й шкiльної освiти. Особливо важливим видається показати дитинi з перших рокiв її навчання, а потiм i молодiй людинi, яка прагне здобути вищу освiту, тiсний зв'язок навчання з життям i в практичних, конкретних, i в загальних аспектах.

фахiвця формується вiдповiдальнiсть за навколишнє середовище, культурну спадщину, виховання активної життєвої позицiї.

2 Кредити ЕСТS i кредитно-модульна система

органiзацiї навчального процесу – зовсiм не синонiми. Якщо кредитно-модульна система органiзацiї навчального процесу потребує докорiнної перебудови органiзацiйних засад навчання, то кредитна система оцiнювання трудомiсткостi навчання може iснувати i в межах традицiйної лекцiйно-семiнарської системи органiзацiї навчального процесу. На наш погляд, перебудова органiзацiйних засад навчального процесу має здiйснюватися дуже обережно, поступово, особливо у технiчнiй освiтi.

Стосовно системи кредитiв iснують Вказiвки, якi вже були опублiкованi у вiтчизняних джерелах Система ECTS з погляду розробникiв цiєї системи стисло може бути охарактеризована таким чином.

Що таке система кредитiв?

Система кредитiв це систематичний спосiб опису освiтньої програми за допомогою присвоєння кредитiв кожному її компоненту. Визначення кредитiв в системi вищої освiти може базуватися на рiзних параметрах, типу навантаження студента, результатiв навчання i обсягу аудиторного навантаження.

Що таке ECTS?

Європейська система переведення i накопичення кредитiв(ECTS) - система, яка розроблена в iнтересах студентiв i базується на визначеннi навантаження студентiв, необхiдного для досягнення цiлей програми. Необхiдно здiйснювати уточнення цих цiлей, а саме результатiв навчання i набутих умiнь.

Як була розроблена ECTS?

ECTS було розроблено у 1989 роцi в рамках програми Erasmus, що в даний час є частиною програми Socrates. ECTS – єдина успiшно протестована система кредитiв, використовувана по всiй Європi.

Спочатку ECTS призначалася тiльки для переведення кредитiв. Система сприяла залiку освiти, що була здобута за кордоном, i, таким чином, пiдвищувала якiсть i кiлькiсть мобiльних студентiв в

Європi. Останнiм часом ECTS перетворюється на систему накопичення, яку запроваджують по всiй Європi на iнституцiйному, регiональному i нацiональному рiвнях. Це одна з ключових цiлей Болонської декларацiї 1999 року.

Навiщо потрiбна ECTS?

ECTS спрощує розумiння i порiвняння навчальних програм для всiх студентiв (вiтчизняних i iноземних). ECTS стимулює мобiльнiсть i академiчне визнання. Вона допомагає унiверситетам органiзовувати i переглядати їх навчальнi програми. ECTS може бути використана для рiзних програм i форм навчання. Ця система робить здобуття вищої освiти в Європi привабливiшим для студентiв з iнших континентiв.

Якi головнi особливостi ECTS?

• ECTS базується на угодi про те, що 60 кредитiв складають навантаження студента очної форми навчання впродовж академiчного року. В бiльшостi випадкiв навантаження студента очної форми навчання в Європi дорiвнює 36/40 тижням в рiк, i в цих випадках один кредит дорiвнює 24-30 робочим годинам. Навантаження означає приблизний час, який потрiбно середньому студенту для досягнення необхiдних результатiв навчання.

• Кредит це також спосiб перевести в кiлькiсне вiдношення результати навчання. Останнi є комплексом умiнь, що означають, що повинен знати, розумiти i бути здатним зробити студент пiсля завершення навчання, незалежно вiд його тривалостi. ECTS кредити можуть бути отриманi тiльки пiсля завершення необхiдної роботи i вiдповiдного оцiнювання досягнутих результатiв навчання.

• Розподiл ECTS кредитiв ґрунтується на офiцiйнiй тривалостi циклу програми навчання. Загальне навантаження, необхiдне для здобуття ступеня бакалавра, яке вимагає 3-4 роки навчання, дорiвнює 180-240 кредитам.

• Кредити розподiляються по всiх освiтнiх компонентах програми навчання (модулi, дисциплiни, стажування, дипломна робота тощо) i вiдображають кiлькiсть роботи, необхiдної для виконання кожного компоненту у зв'язку iз загальною кiлькiстю необхiдної роботи для завершення повного року навчання в данiй програмi.

• Успiшнiсть студента характеризують локальними / нацiональними оцiнками. Бажаними, особливо для випадку переведення кредитiв, є додатковi ECTS оцiнки. Оцiнна шкала ECTS ранжирує студентiв на статистичнiй основi. Розподiл оцiнок мiж студентами, що одержали по курсу оцiнку вище незадовiльної, виглядає таким чином:

А – кращi 10%

B – наступнi за ними 25%

C – наступнi за ними 30%

D – наступнi за ними 25%

E – наступнi за ними 10%

Для неуспiшних студентiв ставляться оцiнки FX i F. Мiж ними iснує рiзниця, яка полягає в тому, що FX означає: не “виконав якусь частину роботи, необхiдної для здобуття оцiнки вище незадовiльної”, а F: “не виконав всю необхiдну роботу”. Включення оцiнок FX i F в Розшифровку Оцiнок не є обов'язковим.

• Поточний Інформацiйний пакет бiльшiй кiлькостi буклетiв. Інформацiйний пакет / Каталог дисциплiн повинен мiстити документ, яка дозволяє iноземним студентам одержувати iнформацiю, що цiкавить його.

• Угода про навчання , що мiстить список дисциплiн, якi вивчатиме студент, узгоджений з вiдповiдальним вiддiлом навчального закладу, де студент проходитиме навчання. У разi виникнення потреби в переведеннi кредиту Угода про Навчання повинна узгоджуватися мiж студентом, старим i новим закладами перед вiд'їздом студента до нового закладу, i оновлюватися по мiрi виникнення змiн.

• Розшифровка оцiнок (Академiчна довiдка ) вiдображає успiшнiсть студента, показуючи список дисциплiн, якi вiн вивчав, отриманi кредити i локальнi оцiнки (можливо, i оцiнки ECTS). У разi переведення кредиту Розшифровка оцiнок видається перед вiд'їздом студенту, що вiдбуває, його закладом освiти, а iншим закладом – студенту, що прибуває на навчання, в кiнцi його перiоду навчання.

Як отримати акредитацiю ECTS?

• Акредитацiя партнера в рамках європейської i мiжнародної кооперацiї.

• будуть: Інформацiйний пакет Угод про навчання , i докази наявностi акредитацiї високого рiвня .

Вiдносно запровадження кредитної системи у вiтчизнянiй технiчнiй освiтi виникає багато запитань. Зазначимо три запитання, якi, на наш погляд, потребують першочергового обговорення.

1. Як визначити "кредитну вагу" навчальної дисциплiни?

2. Як узгодити вiтчизнянi освiтнi програми вищої технiчної освiти, що мiстять суттєву гуманiтарно-соцiальну складову, з вiдповiдними програмами захiдноєвропейських унiверситетiв, де гуманiтарно-соцiальна складова вiдсутня?

Для визначення "кредитної ваги" навчальної дисциплiни навряд чи необхiдно розробляти складнi методики. Навiть автори системи ECTS не пропонують подiбних методик, тому що поняття кредиту скорiш вiдносне, анiж абсолютне. Якщо прийняти до уваги, що, згiдно з ECTS студент має "засвоїти" 30 кредитiв, то кредит дуже зручно "прив‘язати" до загального обсягу годин, якi вiдводяться на вивчення тiєї, чи iншої дисциплiни. Наприклад, в НТУ "ХПІ" всi семестри 17-тижневi i три тижнi вiдводиться на екзаменацiйну сесiю. Тижневе навчальне навантаження студента зараз планується в обсязi 54 академiчних годин (6 днiв по 9 годин на день з урахуванням самостiйної роботи). Це не суперечить чинному законодавству, бо 54 академiчнi години – це 40,5 астрономiчних годин. Таким чином, сукупний семестровий загальний обсяг становить 54 × 20 = 1080 акад. годин, а один кредит вiдповiдає 36 годинам загального обсягу (при умовi, що сума загальних обсягiв всiх дисциплiн, якi вивчаються у даному семестрi, становить 1080 годин). Якщо загальний обсяг, який планується на вивчення iNi годин, то "кредитна вага" цiєї дисциплiни Кi буде дорiвнювати Ni × 30 / 1080, або Ni / 36. Розрахунковi значення треба заокруглювати з точнiстю до 0,5 кредиту, враховуючи, що сума кредитiв за семестр має дорiвнювати 30.

Бiльш складною є проблема, пов‘язана з наявнiстю у вiтчизняних освiтнiх програмах вищої технiчної освiти суттєвої гуманiтарно-соцiальної складової, яка сягає 20% загального навчального часу. Таким чином, якщо у Європi студенти технiчних унiверситетiв у семестр отримують 30 кредитiв фундаментальних та професiйно-орiєнтованих дисциплiн, то вiтчизнянi студенти – лише 24. Очевидно, цей фактор може стати серйозною перешкодою визнання вiтчизняної освiти за кордоном.

Нарештi, найбiльш складною, на наш погляд, принаймнi зараз, є проблема отримання знакiв (лейблiв) ECTS. Ця процедура заразне має прецедентiв у вiтчизнянiй вищiй освiтi, але для того, щоб

кредити, якi видають вiтчизнянi заклади освiти, визнавалися за кордоном, проблемi отримання знакiв ECTS треба не тiльки придiлити вiдповiдну увагу, але й зробити декiлька важливих крокiв, одним з яких є створення iнституту координаторiв ECTS на нацiональному, регiональному та iнституцiйному рiвнях.

3Основнi завдання, принципи та етапи формування Європейського простору вищої освiти

Гармонiзацiя архiтектури системи європейської вищої освiти є основним завданням Болонського процесу. Визначальнi властивостi європейської вищої освiти: якiсть, конкурентоспроможнiсть вищих навчальних закладiв Європи, взаємна довiра держав i вищих навчальних закладiв, сумiснiсть структури освiти та квалiфiкацiй на доступеневому i пiсляступеневому рiвнях, мобiльнiсть студентiв, привабливiсть освiти.

європейської системи освiти .

Болонська декларацiя висуває завдання домогтися, щоб вченi ступенi мали вiдповiдати європейському ринку працi , а отже, бути свiдоцтвом квалiфiкацiї при працевлаштуваннi в галузi дiяльностi, за якою здобута освiта. Класифiкацiя ступенiв та квалiфiкацiй має важливе значення, тому що їх присвоєння свiдчить про важливi перехiднi рубежi вiд системи освiти до ринку працi у межах конкретної країни.

Країни-учасницi Болонського процесу домовилися в межах своєї компетенцiї та поважаючи вiдмiнностi у культурi, мовi, нацiональних освiтнiх системах, а також автономiю унiверситетiв проводити полiтику мiжурядового спiвробiтництва iз залученням європейських неурядових органiзацiй, що функцiонують у сферi вищої освiти. З метою змiцнення Європейського простору вищої освiти та поширення європейської системи вищої освiти у свiтi було запропоновано у найближчому часi реалiзувати конкретнi заходи, що мають принести вiдчутнi результати на окресленому шляху, такi як:

· запровадження системи освiти на основi двох ключових навчальних циклiв

· затвердження загальносприйнятної та порiвнянної системи вчених ступенiвДодатку до диплома ;

· застосування Європейської Кредитної Трансферної Системи (далi – ECTS) як вiдповiдного засобу сприяння бiльшiй мобiльностi студентiв;

· зближення систем контролю якостi та акредитацiї з метою вироблення порiвняльних критерiїв та методологiй.

Учасники Болонського форуму схвалили двоетапну систему вищої освiти, зазначаючи, що введення подiбної системи бажане i в iнших європейських країнах.

Двоетапна система вищої освiти запроваджується на основi двох ключових навчальних циклiв: (додипломна) освiта i закiнчена вища (пiслядипломна) освiта,причому тривалiсть першого циклу – не менш трьох рокiв.

Вчений (академiчний) ступiнь, що присвоюється по завершеннi першого циклу, на європейському ринку працi має сприйматися як вiдповiдний рiвень квалiфiкацiї. По завершеннi першого циклу вищої освiти присвоюється вчений (академiчний) ступiнь бакалавра .

Кiнцевим результатом другого циклу навчання на протязi 1-2 рокiв має бути магiстра

Головними функцiями Додатку до диплома є:

1) гарантування його володарю визнання роботодавцями набутих ним знань i вмiнь;

2) зазначення можливостi, яку надає отримана квалiфiкацiя щодо доступу до подальшого академiчного чи професiйного навчання;

3) iнформування щодо подробиць, якi стосуються прав випускника вищого навчального закладу, вiдносно його професiйного статусу.

Практика показує, що далеко не всi форми дипломiв добре виконують це завдання. Причиною цього фахiвцi вважають надто малу кiлькiсть iнформацiї, яку мiстить диплом. Термiн диплом має тут розширене значення, оскiльки йдеться про довiльнi освiтнi документи атестацiйного плану (освiтнi квалiфiкацiї ).

Класифiкацiя ступенiв та квалiфiкацiй має важливе значення, тому що їх присвоєння свiдчить про важливi перехiднi рубежi вiд системи освiти до ринку працi у межах конкретної країни.

У контекстi Мiжнароднiй Стандартнiй Класифiкацiї Занять (МСКЗ-88) “ ” визначається як здатнiсть робiтника виконувати конкретнi завдання та обов’язки у рамках певного виду дiяльностi. Вона має наступнi два параметри:

1) рiвень квалiфiкацiї, який визначається складнiстю i об’ємом завдань та обов’язкiв, що виконує робiтник;

2) квалiфiкацiйна спецiалiзацiя, яка визначається певною галуззю потрiбних знань.

У сферi працi “квалiфiкацiя ” визначається як рiвень пiдготовки, ступiнь придатностi до якого-небудь виду працi. При цьому пiдкреслюється, що:

· фахiвцi однiєї професiї можуть мати рiзну квалiфiкацiю;

· незалежно вiд квалiфiкацiї фахiвця перелiк параметрiв, що характеризують усiх фахiвцiв однiєї i тiєї професiї, однаковий;

· вiдмiннiсть фахiвцiв однiєї професiї, але рiзної квалiфiкацiї, визначається значеннями параметрiв, якi характеризують квалiфiкацiю фахiвця.

Отож, для визначення квалiфiкацiї необхiдно знати:

o перелiк параметрiв ( найбiльш загальних та суттєвих ознак) професiйної роботи;

Термiн “квалiфiкацiя ”у Європi згiдно з МСКО та Лiсабонською декларацiєю використовується для позначення довiльного посвiдчення, сертифiката, диплома чи грамоти, якi засвiдчують успiшне виконання певної освiтньої програми в конкретнiй предметнiй областi.

Маючи освiтню квалiфiкацiю випускник вищого навчального закладу в Європi має право працевлаштовуватися в певнiй предметнiй областi . Вiн самостiйно влаштовується на ринку працi.

Вiдповiдно до цього програма вищої освiти певного напряму пiдготовки бiльш вимоглива, але менш гнучка, оскiльки вiдповiдно до Закону України “Про вищу освiту” вища професiйна освiта спрямована на певну первинну посаду.

“Професiйна” квалiфiкацiя бiльш об’ємна, нiж “освiтня” за рахунок “набору обов’язкiв”. Однак за рахунок цих же “обов’язкiв” має мiсце звуження об’єму та складностi завдань певної предметної областi, якi вивчаються, оскiльки необхiднiсть i достатнiсть об’єму та складностi завдань обумовлюються “обов’язками”, а не визначеною глибиною вивчення предметної областi.

первинну посаду , яка передбачена Галузевим стандартом певного освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня пiдготовки. Працевлаштування випускникiв покладено на вищi навчальнi заклади.

Для забезпечення якостi вищої освiти має посилюватися вимога приведення навчання у вiдповiднiсть до сфери працi.

Не зважаючи на розбiжностi зазначенi вище, Верховна Рада України 03. 12. 1999 року ратифiкувала механiзми здiйснення положень Лiсабонської конвенцiї “Про визнання квалiфiкацiй вищої освiти в Європейському регiонi” i це створює необхiднi передумови реалiзацiї Україною Болонських принципiв.

Серед проблем сучасної вищої школи в Українi видiляється питання спiввiдношення академiчної освiти, що дає можливiсть зростання в академiчному планi, i професiйної освiти, що дає можливiсть швидко адаптуватись на ринку працi. В цьому ключi Україна намагається зберегти прекрасну фундаментальну освiту, фундаментальну пiдготовку.

Освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень вищої освiти в Українi формально поєднує в програмах освiти як академiчну, так i професiйну спрямованiсть. В теперiшнiй час це призводить до проблеми формування змiсту освiти. З одного боку, скорочується навчальний час, що необхiдний для глибокого розумiння предметiв соцiально-економiчної та природничо-наукової спрямованостi (тобто для фундаменталiзацiї освiти), з другого боку, страждає практична пiдготовка тих, хто навчається, оскiльки вони не отримують повноцiнних навичок професiйної роботи (тобто не отримують визначеного рiвня квалiфiкацiї). Власне, зараз потреба в «квалiфiкацiї» у традицiйному змiстi слова вiдпала, оскiльки в Українi немає бiльше планового господарства.

Перегляд статусу квалiфiкацiй в українськiй освiтi буде означати змiну орiєнтирiв: вiд пiдготовки студента до майбутнього примусового «розподiлу» настав час перейти до нової фiлософiї освiти, заснованої на пiдготовцi випускника вищого навчального закладу для конкретного ринку працi.

Вища школа готує випускника не до конкретного робочого мiсця, а до вiльного пошуку роботи на ринку працi. В Українi дотепер iснує надмiрно дробова й еклектична система записiв у документах про вищу освiту.

4 Принципи, шляхи i засоби адаптацiї вищої освiти України до Європейського простору вищої освiти

- широкомасштабну довгострокову стратегiю системної модернiзацiї всiєї системи освiти;

- систему якостi освiти, яка вiдповiдає стандартам ЄС, потребам ринкової економiки, внутрiшнього розвитку держави та суспiльства;

- загальноприйняту та порiвняльну систему вчених ступенiв;

- систему кредитiв на зразок Європейської системи трансферу кредитiв (ЕСТS), як вiдповiдного засобу сприяння бiльшiй мобiльностi студентiв (приклад впровадження кредитно-модульної системи див. нижче);

1) забезпечення студентам доступу до навчальних можливостей, а також до вiдповiдних освiтянських послуг;

до свого фаху роботу, зi збереженням їхнiх законних прав;

- у широкому сенсi спрямована на реалiзацiю градацiї досвiду та знань;

- подає, що освiтньо-квалiфiкацiйнi рiвнi вищої освiти мають професiйну спрямованiсть i схильнiсть вiдповiдати вимогам ринку працi;

- розкриває положення щодо формування змiстовних модулiв.

Для вищої школи України у контекстi Болонського процесу необхiдно:

· привести у вiдповiднiсть вимогам Болонської декларацiї Закон України "Про вищу освiту" у частинi визначення змiсту i статусу освiтньо-квалiфiкацiйних рiвнiв вищої освiти;

· привести до вiдповiдностi класифiкацiю вчених ступенiв системи освiти та Перелiку квалiфiкацiй, якi використовуються на ринку працi, в тому числi i Європейському;

· визначити витрати навчального часу студента певного актуального рiвня розвитку на адекватне вивчення навчального матерiалу у об’ємi модуля, тобто ув’язування навчального модуля з кредитами;

· розробити методику розрахунку педагогiчного навантаження викладачiв вищої школи в умовах кредитно-модульної системи органiзацiї навчального процесу та навчального навантаження студента, а також взаємозв’язок мiж ними;

· розробити та затвердити нормативно-правовi акти щодо регулювання дiяльностi викладацького персоналу та студентського контингенту вищої школи в умовах кредитно-модульної системи органiзацiї навчального процесу;

· розробити та затвердити нормативно-правовi акти щодо впровадження тестових технологiй об’єктивного педагогiчного контролю знань тих, хто навчається.

· розробити та затвердити нормативно-правовi акти щодо сертифiкацiї на вiдповiднiсть

· розробити та затвердити нормативно-правовi акти щодо iндивiдiв для виконання конкретних соцiальних ролей на основi його професiйної придатностi, здатностi i готовностi.

Для вищої школи України у контекстi Болонського процесу необхiдно розробити та законодавчо урегулювати процедуру контролю якостi

Полiтика в областi якостi вищої освiти, професiйної пiдготовки i сертифiкацiї фахiвцiв спрямовується на досягнення оптимального ступеня упорядкування педагогiчної дiяльностi з облiком особистiсних, соцiальних, економiчних i державних потреб та iнтересiв акцiонерiв вищої школи.

Програми якостi припускають вичленовування структурно-функцiональних властивостей iндивiда, професiйно важливих якостей фахiвця, його спрямованостi, iнтелектуального розвитку i професiйних розумових здiбностей, що визначають властивостi локального психологiчного середовища навчання i впливають на успiшнiсть професiйного навчання.

Педагогiчний експеримент щодо запровадження кредитно-модульної системи органiзацiї навчального процесу

На виконання основних завдань колегiї Мiнiстерства освiти i науки вiд 28 лютого 2003 р. (протокол № 2/3-4), що спрямованi на реалiзацiю Послання Президента України до Верховної Ради України «Концептуальнi засади стратегiї економiчного та соцiального розвитку України на 2002-2011 роки: «Європейський вибiр» i Нацiональної доктрини розвитку освiти України, Департаментом вищої освiти разом з вищими навчальними закладами проведено аналiз стану та можливих шляхiв реформування органiзацiї навчального процесу у вищих навчальних закладах.

Проведений аналiз показав, що нинiшня система пiдготовки фахiвцiв з вищою освiтою має певнi недолiки, а саме:

· низький рiвень активностi студентiв i вiдсутнiсть елементiв змагання в навчальних досягненнях;

· можливiсть необ’єктивного оцiнювання знань студентiв;

· значнi затрати бюджету часу на проведення екзаменацiйної сесiї;

· вiдсутнiсть гнучкостi в системi пiдготовки фахiвцiв;

· недостатнiй рiвень адаптацiї до швидкозмiнних вимог свiтового ринку працi;

· мала можливiсть вибору студентом навчальних дисциплiн.

Для подолання недолiкiв iснуючої системи пiдготовки фахiвцiв може бути запровадження кредитно-модульної системи, яка передбачає вирiшення наступних завдань:

· вiдходу вiд традицiйної схеми «навчальний семестр - навчальний рiк, навчальний курс»;

· рацiонального подiлу навчального матерiалу дисциплiни на модулi i перевiрки якостi засвоєння теоретичного i практичного матерiалу кожного модуля;

· перевiрки якостi пiдготовки студентiв до кожного лабораторного, практичного чи семiнарського заняття;

· використання бiльш широкої шкали оцiнки знань;

· вирiшального впливу суми балiв, одержаних протягом семестру, на пiдсумкову оцiнку з навчальної дисциплiни;

· стимулювання систематичної самостiйної роботи студентiв протягом усього семестру i пiдвищення якостi їх знань;

· пiдвищення об’єктивностi оцiнювання знань студентiв;

· запровадження здорової конкуренцiї в навчаннi;

· виявлення та розвиток творчих здiбностей студентiв.

Водночас українськiй вищiй освiтi та унiверситетам необхiдно подолати немало труднощiв та обмежень на шляху до Європейського простору вищої освiти:

стандартами, взаємне визнання наукових ступенiв, отриманих за кордоном та в Українi i т. п.) потребує збiльшення фiнансування вищої освiти. Економiчне становище України є суттєвим обмеженням для адаптацiї та продовження реформ у вищiй освiтi, приведення її до європейських стандартiв.

2) Незавершенiсть адаптацiї нацiонального законодавства до стандартiв європейського права, а також неготовнiсть європейських країн та ЄС до лiквiдацiї мiграцiйних перешкод для громадян України, змiни законодавства, пов'язаної з полегшенням пересування та працевлаштування студентiв. Це обмеження суперечить та не дозволить реалiзувати принцип мобiльностi у Болонському процесi для України

3) Вiдсутнiсть постiйно дiючих громадських структур - форумiв освiтян та їхньої спiвпрацi з асоцiацiями освiти та наукових дослiджень Європи, використання досвiду Європейської мережi забезпечення якостi в сферi вищого освiти (European Network of Quality Assurance in Higher Education) i iнформацiйного обмiну й забезпечення завдань та принципiв Болонського процесу в освiтньому середовищi України та iнформування громадськостi про їхнi переваги для української вищої освiти.

4) Надлишкова кiлькiсть навчальних напрямiв i спецiальностей, вiдповiдно 76 та 584. Кращi ж свiтовi системи вищої освiти мають у 5 разiв менше.

5) Недостатнє визнання у суспiльствi рiвня “бакалавр” як квалiфiкацiйного рiвня, його незатребуванiсть вiтчизняною економiкою. Як правило, прийом до вузу ми здiйснюємо не на бакалаврат, а на спецiальнiсть.

6) Загрозлива у масовому вимiрi тенденцiя до погiршення якостi вищої освiти, що наростає з часом.

а з iншого – вони акредитуються за рiзними рiвнями, вiдповiдно за III i IV.

що ускладнює мобiльнiсть викладачiв i науковцiв в Європi.

III та IV рiвнiв акредитацiї разом узятих.

створено. Тому дуже важливий загальноєвропейський принцип “освiта через усе життя” поки що в умовах нашої держави не може бути в повнiй мiрi реалiзований

12) Унiверситети України не беруть на себе роль методологiчних центрiв, новаторiв, пiонерiв суспiльних перетворень, за якими має йти країна. Рiвень автономiї ВНЗ у цих питаннях значно нижчий вiд середньоєвропейського. Не виконують роль методологiчних керманичiв заклади освiти, що мають статус нацiональних, у той час, коли їхня кiлькiсть досягла близько 40% вiд загальної кiлькостi ВНЗ III та IV рiвнiв акредитацiї.

Цi та iншi перешкоди погiршують розпiзнавання нашої системи вищої освiти зовнiшнiм свiтом, пiдсилюють iзоляцiонiстськi тенденцiї, погiршують мобiльнiсть наших студентiв, викладачiв i науковцiв в межах європейського освiтнього простору i ринку працi.

Вердикт громадськостi та держави з цього питання може визначитись на перетинi декiлькох рiшень, наприклад, повнiстю iнтегрувати кращi технiкуми i коледжi в заклади III, IV рiвнiв акредитацiї, створивши їм умови для надання освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня “бакалавр”, решту ж трансформувати в заклади середньої професiйної освiти для надання випускникам рiвня висококвалiфiкованих робiтникiв.

Вiдповiдальне рiшення ми маємо прийняти стосовно освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня “спецiалiст”. Очевидно, поки спецiалiсти затребуванi нашою економiкою, цей рiвень варто зберiгати. Доцiльнiше паралельно вводити за формулою 4+2 освiтньо-квалiфiкацiйний рiвень “магiстр” вiдповiдної галузi. Магiстр iнженерiї, магiстр права, магiстр з бiзнес адмiнiстрування та iншi. Реальна ж доля рiвнiв “спецiалiст” i “магiстр” в нашiй країнi вирiшиться з часом у вiдповiдностi до їхньої затребуваностi на ринку працi, який також поступово буде iнтегруватися у загальноєвропейський.

Аналогiчний пiдхiд можна було б застосувати до системи наукових ступенiв в Українi. Згiдно з Берлiнським комюнiке 2003 року нам було б вигiдно додатково до наявної системи “кандидата та доктора наук” ввести науковий ступiнь “доктора фiлософiї” у вiдповiдностi до мiжнародних стандартiв. Для багатьох науковцiв були б знятi перешкоди у мобiльностi на європейському науковому й освiтянському просторi. Традицiйна ж система наукових ступенiв була б, як i ранiше, затребувана на внутрiшньому ринку працi до того часу, поки доля як першої, так i другої систем остаточно не вирiшиться у майбутньому.

Подальшi дiї для досягнення шести цiлей Болонського процесу: прийняття системи легкозрозумiлих i адекватних ступенiв; прийняття системи двоциклової освiти (доступеневе i пiсляступеневе навчання); запровадження системи кредитiв – системи накопичення кредитiв (ЕСТS) або iнших сумiсних з нею систем, якi здатнi забезпечити як диференцiйно-розрiзнювальну, так i функцiї накопичення; сприяння мобiльностi студентiв i викладачiв (усунення перешкод вiльному пересуванню студентiв i викладачiв); забезпечення високоякiсних стандартiв вищої освiти; сприяння європейському пiдходу до вищої освiти (запровадження програм, курсiв, модулiв iз "європейським" змiстом); навчання протягом усього життя; спiльна праця вищих навчальних закладiв i студентiв як компетентних, активних i конструктивних партнерiв у заснуваннi та формуваннi Європейського простору вищої освiти.

5 Спiвпраця України та Європейського Союзу в галузi освiти i науки

Важко переоцiнити важливiсть для України розвитку всебiчних вiдносин з Європейським Союзом. Стаючи все бiльш впевнено провiдним геополiтичним гравцем, ЄС вiдiграє особливу роль як у зовнiшнiй, так i внутрiшнiй полiтицi нашої молодої незалежної держави. Власне, вже з кiнця 1990-х рокiв українська влада офiцiйно визначила, що iнтеграцiя до ЄС є стратегiчною метою країни, що вiдповiдає, в цiлому, очiкуванням значної частини українського суспiльства, створює надiйнi пiдстави для досягнення демократичного за змiстом консенсусу в середовищi полiтичних елiт України.

ЄС також не раз заявляв, що виступає за поглиблений розвиток вiдносин з Україною, визнає її своїм стратегiчним партером i навiть, вустами окремих своїх речникiв, не заперечував, що дверi до нього для України можуть бути вiдчиненими. Незважаючи на явний дисбаланс прагнень Брюсселя i Києва, неспiвпадiння єврооптимiзму нової влади в Українi та помiрної українофiлiї нового складу Єврокомiсiї, двостороннi вiдносини України з ЄС справдi є важливими для поступу демократiї, реалiзацiї iдеалiв верховенства права, змiцнення безпеки i полiтичної стабiльностi в усьому схiдноєвропейському регiонi.

Пройдений шлях: здобутки та питання, що вимагають критичного осмислення

у виглядi прямих iнвестицiй, кредитiв, грантiв, так i у формi сприяння допуску українських товарiв на внутрiшнi ринки ЄС, український соцiальний i полiтичний розвиток був би значно скромнiшим.

Важко перецiнити й роль полiтичної пiдтримки ЄС у рамках двостороннього дiалогу та механiзмiв спiвпрацi, визначених спершу Угодою про партнерство i спiвробiтництво, а потiм уточнених на основi Спiльної стратегiї ЄС щодо України та в iнших документах полiтико-правового характеру. Без сумнiву, не варто нехтувати тiєю позитивною роллю, яку вiдiграв ЄС, його чiльнi полiтики у правовому, мирному розв’язаннi полiтичної кризи листопада минулого року. Окрiм визнання дiєвостi такої допомоги у внутрiшньополiтичнiй стабiлiзацiї, саме „покликання” – запрошення ЄС офiцiйним Києвом, як правлячою елiтою, так i тогочасною опозицiю, в якостi арбiтра i „миротворця” вагомо засвiдчили високий авторитет ЄС у нашiй країнi, ступiнь полiтичної, цiннiсної ваги європейського фактора в нашiй внутрiшнiй полiтицi, її здатнiсть еволюцiонувати вiд пострадянських до сучасних європейських правил поведiнки учасникiв полiтичного процесу.

Попри всю важливiсть полiтичних та економiчних аспектiв двостороннiх взаємин, сфера наукового i освiтнього спiвробiтництва також лишається в полi зору як Києва, так i Брюсселя. Треба згадати насамперед надходження, якi Україна отримала в рамках програми технiчної допомоги для нових незалежних держав (колишнiх республiк СРСР) – ТАСІС. Такi критично важливi галузi української науки i технiки як, наприклад, виробництво i використання ядерної енергiї, вироблення новiтнiх технологiй, зокрема – космiчних та iнформацiйних, отримували i продовжують отримувати значну допомогу вiд країн ЄС i Союзу в цiлому.

У цiй статтi зупинимося лиш на окремих, а саме гуманiтарних аспектах спiвробiтництва в галузi освiти i науки України з ЄС, де загальна картина менш оптимiстична, а, головне, результати спiвпрацi майже не вiдомi представникам нашого науково-освiтнього середовища.

Важливим кроком для iнтеграцiї, або, скромнiше висловимося, наближення вiтчизняної освiтянської та наукової спiльноти до ЄС стало поширення дiї програми „Темпус” на Україну. Нею встигло скористатися чимало нацiональних навчальних закладiв. Насамперед, це Київський, Одеський i Харкiвський нацiональнi унiверситети, Тернопiльська академiя народного господарства та iншi вiдомi в Українi ВНЗ. Оскiльки з розпадом СРСР i загальним занепадом системи фiнансування наукових iнститутiв НАН України саме унiверситети та iншi класичнi вищi навчальнi заклади при наявностi належної кадрової бази були вимушенi перейняти на себе турботу про розвиток частково фундаментальних i, значно бiльшою мiрою, прикладних наук, не кажучи вже про гуманiтарнi науки. Якраз у царинi виконання програм „Темпус” окремим ВНЗ вдалося налагодити продуктивнi науково-освiтнi контакти з колегами з унiверситетiв Захiдної i Центральної Європи, навчатися сучасному менеджменту дослiдницькими та освiтнiми проектами, перейняти вкрай потрiбний досвiд управлiнської дiяльностi у сферi освiти i науки.

Варто згадати й те, що останнiми роками Україна отримала доступ (щоправда, як представниця „третiх країн” для ЄС) i до програми „Еразмус Мундус”, що є додатковим важливим каналом її iнтеграцiї в європейський освiтнiй простiр, оскiльки вiдкриває певнi можливостi для прилучення до європейського освiтнього середовища не лише викладачiв, але й студентiв, до того ж коштом ЄС.

Звичайно, зберiгають певне значення й далi розвиваються програми дво- i тристоронньої спiвпрацi мiж Україною i державами – членами ЄС. Добрi традицiї такої спiвпрацi в гуманiтарнiй сферi на рiвнi мiнiстерств i академiй наук iснує мiж Україною, Нiмеччиною, Австрiєю, меншою мiрою – Францiєю, Великою Британiєю та деякими iншими членами ЄС. На жаль, цi програми доволi забюрократизованi, недосить гнучкi, обмеженi за фiнансовими ресурсами. Найгiрша ж їх вада та, що доступ до участi в них для працiвникiв українських унiверситетiв є ускладненим.

є партнерство на довготривалiй основi. Таких побратимiв у країнах ЄС має вже чимало наших унiверситетiв, зокрема Нацiональний унiверситет „Києво-Могилянська Академiя”, Львiвський нацiональний унiверситет iм. І. Франка, унiверситет „Львiвська полiтехнiка”, Чернiвецький нацiональний унiверситет iм. Ю. Федьковича та iншi столичнi й регiональнi науково-освiтнi центри. Інше питання: чи цей iнструмент спiвпрацi є ефективним, чи задовольняє вiн iнтереси обох сторiн? До того ж, спiвпраця українських колег з партнерами в такому форматi є ресурсно асиметричною. Тобто, ми очiкуємо вiд своїх колег набагато бiльше, анiж можемо запропонувати їм.

Розширення ЄС, яке вiдбулося 1 травня 2004 року, створило нову якiсть для взаємин мiж ним та Україною в галузi освiти i науки. Очевидно, що все бiльше значення вiдтепер матимуть програми транскордонної спiвпрацi, до виконання яких iсторично найлiпше пiдготовленi заклади науки та освiти з обох бокiв кордону розширеного ЄС. Парадокс у тому, що цю роль повиннi i будуть змушенi взяти на себе регiональнi ВНЗ, яких анi галузева бюрократiя, анi центральна влада не розглядали як основних партнерiв захiдних освiтньо-наукових закладiв. На противагу цьому, важливiсть попереднiх контактiв i досвiду спiвпрацi мiж унiверситетами України i нових членiв ЄС – Польщi, Словаччини та Угорщини посилюватиметься спiльним iнтересом до успiшного розв’язання нагальних проблем нового прикордоння ЄС. Що неминуче вимагатиме використання потенцiалу мiсцевих унiверситетiв та iнших ВНЗ на цих територiях.

Дефiцити розвитку української освiти та науки: яка допомога необхiдна?

Незважаючи на всi перелiченi (та й не згаданi) позитиви спiвпрацi мiж ЄС та Україною, актуальнi потреби нацiональної освiти i науки значно перевищують наявнi вiтчизнянi i зарубiжнi ресурси її розвитку. За роки незалежностi наша держава не придiляла належної уваги розвитковi вищої освiти та наукових дослiджень не тiльки у сферi справдi дуже витратних фундаментальних розробок, але й у значно невибагливiших гуманiтарних науках. Це призвело до рiзкого скорочення ресурсiв наукового розвитку в Українi, значного вiдпливу висококвалiфiкованих кадрiв дослiдникiв i викладачiв в iншi сфери трудової дiяльностi, спонукало тисячi з них до виїзду за кордон у пошуках працi. Хоча за кiлька останнiх рокiв фiнансування й оплата працi науковцiв та унiверситетських викладачiв дещо полiпшується, ситуацiя у цiй сферi лишається вкрай складною; вона не вiдповiдає навiть визначеним нацiональним законодавцем нормам i критерiям розвитку вищої школи i науки.

пiдвищення квалiфiкацiї, вивчення, узагальнення та обмiн позитивним вiтчизняним та зарубiжним досвiдом навчання, нарощування та модернiзацiя обчислювальної технiки i програмного забезпечення, пiдвищення ефективностi їх використання в навчальному процесi.

за напрямами, якi стимулюють розвиток прiоритетних базових галузей економiки у форматi "наука – освiта – технологiї" шляхом iнтеграцiї з науковими установами та виробництвом.

Розширення доступу до вищої освiти та сприяння соцiальному захисту учасникiв навчально-виховного процесу, удосконалення механiзму призначення стипендiй, надання цiльових пiльгових кредитiв для здобуття вищої освiти, передбачивши iстотне збiльшення видаткiв з державного бюджету.

Удосконалення мережi вищих навчальних закладiв та здiйснення поетапної передачi до сфери управлiння МОН вищих навчальних закладiв, якi перебувають у сферi управлiння iнших центральних органiв виконавчої влади, з урахуванням специфiки пiдготовки фахiвцiв. Укрупнення вищих навчальних закладiв на регiональному рiвнi, шляхом їх об'єднання та створення унiверситетiв регiонального типу.

Важливим завданням в контекстi входження вищої освiти України в європейський освiтнiй простiр є перегляд змiсту освiти, державних стандартiв, квалiфiкацiй тощо.

7 Органiзацiя оцiнки результатiв роботи студента

Критерiї для оцiнки результатiв роботи студента повиннi бути вираженi таким чином, щоб оцiнка роботи студента могла бути зiставлена з ними i документально вiддзеркалена.

Критерiї оцiнки якостi повиннi бути чiтко встановленi i ясно вираженi для того щоб забезпечити надiйнiсть i однаковiсть оцiнки, а також, щоб пiдвищити об'єктивнiсть оцiнки з метою зведення до мiнiмуму суб'єктивного пiдходу.

Оцiнка результатiв роботи студента це процес:

- збору достатнiх, об'єктивних i надiйних доказiв знань студента, його розумiння, продемонстрованих навичок i професiоналiзму щодо виконання завдань, обов'язкiв i вiдповiдальностi;

- винесення висновку про те, що доказ спiввiдноситься з критерiями, зазначеними в Стандартi вищої освiти.

Органiзацiя оцiнки результатiв навчання повинна брати до уваги рiзнi методи оцiнки, що можуть надати рiзнi типи доказiв рiвня знань студента:

· письмовi, уснi i комп'ютернi опитування (тестування);

· перевiрка навичок (зокрема, на тренажерах);

· проекти;

· безпосереднє спостереження за дiяльнiстю.

Один або декiлька з перерахованих вище методiв повинний бути обов'язково використаний для одержання доказiв наявностi знань, розумiння та продемонстрованих навичок, а також доказу здатностi студента виконувати професiйну дiяльнiсть.

Новими концепцiями освiтнього процесу у вищiй школi вiдзначаються тенденцiї розвитку вимiрювання навчальних досягнень студентiв за допомогою тестiв. На структуру та кiлькiсть тестiв, якi проводяться, впливає акцент на зв’язках мiж предметами, що вивчаються. Об’єктом тестування стають компетенцiї, що потрiбнi випускниковi системи вищої освiти. Традицiйно тести виконують вiдбiрну функцiю. Але ж останнiм часом тести використовуються для цiлей:

· дiагностичних, щоб дати студенту можливiсть з’ясувати, що йому ще потрiбно вивчити та доробити;

Тести все бiльше розглядаються як складова частина компонентiв навчальної програми. Їм придiляється повноцiнне значення в навчальнiй програмi.

Критерiї для оцiнки компетентностi повиннi вiдповiдати принципам:

- одержана iнформацiя є об’єктивною, має однозначне тлумачення та вiдповiдним чином повинна використовуватися;

- процедури оцiнки компетентностi повиннi виконуватися ефективно та моторно;

- усi потенцiйнi загрози мають бути визначенi.

Методи демонстрацiї компетентностi мають служити основою для проведенняiспитiв та оцiнки вiдповiдностi кандидата на одержання диплома i запроваджуватися з використанням професiйних засобiв дiяльностi.

Іспит та оцiнка вiдповiдностi кандидата на одержання диплома запроваджується з виконанням процедур об’єктивного контролю :

- критерiально-орiєнтованого тестування;

- комплексних контрольно-квалiфiкацiйних завдань (КККЗ),

а також з використанням професiйних засобiв дiяльностi на:

- лабораторному обладнаннi;

- тренажерi;

- реальному об’єктi дiяльностi.

Оцiнка компетентностi має включати не тiльки першочерговi технiчнi вимоги до роботи, навичок та завдань, котрi мають професiйно виконуватися, але має вiдображати бiльш широкi аспекти, що необхiднi для того, щоб вiдповiдати в повному обсязi тому, що очiкується вiд компетентної роботи випускника на первиннiй посадi:

- професiйне передбачення, готовнiсть та робота в умовах надзвичайних ситуацiй;

- адаптацiя до нових та змiнних вимог.

Важлива роль у забезпеченнi високої якостi освiти та формуваннi конкурентноспроможних фахiвцiв за будь-яких принципiв органiзацiї навчального процесу належить системi оцiнювання знань студентiв.

За таких умов потрiбно активiзувати роботу щодо впровадження європейських критерiїв оцiнювання знань студентiв, їх практичної пiдготовки, компетентностi, ефективностi наукових дослiджень. Для удосконалення системи оцiнювання знань необхiдно враховувати тенденцiї, що спостерiгаються у країнах, приєднаних до Болонського процесу:

1. Вищi навчальнi заклади дедалi ширше застосовують комплексну систему оцiнювання знань. Цi системи спрямовуються на диференцiацiю рiвня знань студентiв, мають реагувати навiть на незначнi коливання щодо глибини засвоєння матерiалу кожним студентом; забезпечувати рiвний пiдхiд до оцiнки якостi навчання студентiв, в результатi забезпечується об’єктивнiсть дiагностики знань.

2. Прозорiсть навчального процесу, повна iнформованiсть студентiв про змiст навчальних планiв та навчальних програм; розширення вибiркової складової робочих навчальних планiв; прозорiсть критерiїв оцiнювання знань, що є характерним для комплексних систем оцiнювання.

4. Провiдною складовою навчального процесу все частiше визначається самостiйна робота студента, яку контролюють, перевiряють i оцiнюють. Оскiльки весь програмний матерiал роздiляється на двi складовi: перша – матерiал, що викладається студентовi у виглядi лекцiй, друга – матерiал для самостiйного вивчення., тому важливого значення набуває поточна робота i поточне оцiнювання.

6. Зменшення кiлькостi дисциплiн при одночасному збiльшеннi по них трудомiсткостi навчання.

7. Вiдсутнiсть залiкiв i проведення iспитiв переважно у письмовiй формi. При цьому застосовуються жорстокi санкцiї проти тих, хто порушує проведення iспитiв (користування „шпаргалками” тощо).

8. Перезарахування предметiв у разi переходу студентом з одного закладу до iншого, незважаючи на специфiку викладання окремих дисциплiн, вiдмiнностi у програмах, системи оцiнювання.

У Болонському процесi система оцiнювання ECTSрозроблена для того, щоб допомогти навчальним закладам перевести оцiнки, виставленi мiсцевим закладом. Вона представляє додаткову iнформацiю щодо роботи студентiв, а не замiнює загальнi оцiнки.

Ця концепцiя оцiнок означає:

- представлення додаткової iнформацiї до оцiнки навчального закладу;

- шкала оцiнювання буде зрозумiла iншим закладам, якi виставляють вiдповiдну оцiнку;

- визначається не тiльки сама оцiнка, але i досягнення кожного студента.

Оцiнка ECTS Значення оцiнки

A Вiдмiнно – блискуча робота з незначними помилками

B Дуже добре – вище середнього стандарту, але з деякими поширеними помилками

C Добре – загалом добра робота, але з помiтними помилками

D Задовiльно - пристойно, але iз значними помилками

E Достатньо – задовольняє мiнiмальним вимогам

FX Не прийнято – необхiдно допрацювати

надiйнiсть i однаковiсть оцiнки, а також, щоб пiдвищити об’єктивнiсть оцiнки для зведення до мiнiмуму суб’єктивного пiдходу.

- письмовi, уснi i комп’ютернi опитування (тестування),

- перевiрка навичок (тренажери),

- безпосереднє спостереження за дiяльнiстю.

Як пiдсумок варто зазначити, що у ходi пiдготовки до приєднання до Болонського процесу необхiдно вирiшити триєдине завдання стосовно оцiнювання:

1) опрацьовувати найдоцiльнiшi пiдходи до дiагностики знань студентiв з урахуванням накопиченого досвiду у вищiй школi України.

2) опанувати систему оцiнювання знань за шкалою ECTS.

3) вiдпрацювати технологiю взаємо переведення оцiнок, що прийнятi у вiтчизнянiй практицi, до оцiнок ECTS.

Лiтература

болонський процес реформування освiта

1. http://www.ntu-kpi.kiev.ua/

2. http://www.ntu-kpi.edu.ua/

3. Модернiзацiя вищої освiти України i Болонський процес: Матерiали до першої лекцiї / Уклад. М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, К. М. Левкiвський, Ю. В. Сухарнiков; вiдп. ред. М. Ф. Степко. – К.: Изд. , 2004. – 24 с.

4. Болонський процес: цикли, ступенi, кредити. Л. Л. Товажнянський, Є.І. Сокол, Б. В. Клименко— 2004.

Г. В. Терещук, чл. -кор. АПН України, доктор педагогiчних наук, професор, М. М. Фiцула. доктор педагогiчних наук, професор.

6. Кредитно-модульна технологiя навчання Навчальний посiбникАвтор: Сiкорськиїi П.І. За редакцiєю Тимошенко О., Журавського В,С. та iн. - К., 2004.