Інновацiйнi процеси в системi освiти
Мiнiстерство освiти i науки України
Нацiональний педагогiчний унiверситет iм. Г. С. Сковороди
Курсова робота
з теми: «Інновацiйнi процеси в системi освiти»
студентка 3-го курсу гр. 3-А
художньо-графiчногофакультету
Борисенко Ірина
Перевiрла:
Лебедєва В. В.
Харкiв 2009
Змiст:
Вступ
Роздiл I. Теоретичнi питання iнновацiйних процесiв
1. 1 Поняття iнновацiї в педагогiцi
1. 2 Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогiчної науки
1. 3 Інновацiйнi заклади освiти
Роздiл II. Інновацiї в системi середньої загальної освiти
Лiтература
Вступ
Сучасний етап розвитку освiти в Українi характеризується вiдходом вiд тоталiтарної унiфiкацiї i стандартизацiї педагогiчного процесу, iнтенсивним переосмисленням цiнностей, пошуками нового в теорiї та практицi навчання i виховання. Цей процес не може бути стихiйним.. Інновацiї самi по собi не виникають, вони потребують управлiння. Вони є результатом наукових пошукiв, передового педагогiчного досвiду окремих учителiв i цiлих колективiв.
Завдання:
2) Дослiдити iнновацiйнi процеси в системi загальної середньої освiти
У сучаснiй педагогiцi термiни “iнновацiя”, “iнновацiйний” означають певне нововведення, що стосується того чи того аспекту освiтньо-виховного процесу
науки в практику.
Школа за роки свого iснування нагромадила багатий педагогiчний досвiд — джерело розвитку педагогiчної науки, пiдґрунтя зростання професiоналiзму, майстерностi вчителiв-практикiв. Його постiйне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змiнами парадигм освiти, концепцiй навчання й виховання, форм i методiв практичної дiяльностi педагогiв
Новi концепцiї виховання й навчання пропонували способи педагогiчного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспiльства, природи, культури й пiзнання.
Інновацiйнiсть сучасної освiти, як i суспiльства в цiлому, зумовлена об’єктивними причинами еволюцiйного розвитку соцiуму.
Тобто у кiнцi ХХ столiття та в сьогоденнi мають мiсце процеси осмислення накопиченого людством досвiду, на цiй основi – формування нових пiдходiв до сенсу буття, самого способу життя як творчої самореалiзацiї кожної особистостi, творчого розвитку та iснування суспiльства в цiлому, в якому iнновацiйнiсть є однiєю з найважливiших ознак будь-якої дiяльностi, утворення, явища тощо.
розроблення i результати його впровадження) певного освiтнього суб'єкта стають доступними iншим, що, безумовно, передбачає фiксацiю iнновацiї, осмислення та узагальнення її результатiв, вiдповiдне оформлення, популяризацiю i розповсюдження.
I
1. 1
Поняття iнновацiї в педагогiцi
Сучасний етап розвитку освiти в Українi характеризується вiдходом вiд тоталiтарної унiфiкацiї i стандартизацiї педагогiчного процесу, iнтенсивним переосмисленням цiнностей, пошуками нового в теорiї та практицi навчання i виховання. Цей процес не може бути стихiйним. Вiн потребує управлiння. Для сучасного етапу розвитку освiти в Українi характерна широка наявнiсть у ньому iнновацiйних процесiв. Інновацiйна дiяльнiсть в Українi передбачена проектом Концепцiї державної iнновацiйної полiтики (1997) та проектом Положення «Про порядок здiйснення iнновацiйної дiяльностi у системi освiти» (1999).
Слово (innovatio) прийшло до нас з англiйської мови й означає “нововведення”, “новаторство”. Фiлософське розумiння змiсту iнновацiї полягає у створеннi нового, суспiльно значущого продукту дiяльностi людини, який узагальнено характеризується двома ознаками: перетворенням явищ, речей, процесiв; новизною, оригiнальнiстю.
не виникають, вони є результатом наукових пошукiв, передового педагогiчного досвiду окремих учителiв i цiлих колективiв.
У сучаснiй педагогiцi термiни “iнновацiя”, “iнновацiйний” означають певне нововведення, що стосується того чи того аспекту освiтньо-виховного процесу. Кiнцевим результатом (прямим продуктом) творчого пошуку можуть бути новi технологiї, оригiнальнi виховнi iдеї, форми та методи виховання, нестандартнi пiдходи в управлiннi. При цьому нове у педагогiцi – то не лише авторськi iдеї, пiдходи, технологiчнi методи, якi досi не використовувались, а й комплекс елементiв або окремi елементи педагогiчного процесу з прогресивними засадами, що дає змогу ефективно забезпечувати розвиток i саморозвиток особистостi. Свiдченням цього є, зокрема, активне звертання сучасних педагогiв до педагогiчної спадщини минулого – вiтчизняної та зарубiжної.
Інновацiя освiти — цiлеспрямований процес часткових змiн, що ведуть до модифiкацiй мети, змiсту, методiв, форм навчання й виховання, адаптацiї процесу навчання до нових вимог.
науки в практику. Результатом iнновацiйних процесiв слугує використання теоретичних i практичних нововведень, а також таких, що утворюються на межi теорiї i практики. Учитель може виступати автором, дослiдником, користувачем i пропагандистом нових педагогiчних технологiй, теорiй, концепцiй.
Управлiння iнновацiйним процесом передбачає аналiз i оцiнку введених учителями педагогiчних iнновацiй, створення умов для їх успiшної розробки i застосування. Водночас керiвники навчального закладу проводять цiлеспрямований вiдбiр, оцiнку й застосування на практицi досвiду колег, нових iдей, методик, запропонованих наукою.
Потреба в iнновацiйнiй спрямованостi педагогiчної дiяльностi в умовах розвитку освiти спричинена певними обставинами:
гiмназiях, авторських школах, коледжах, приватних, недiльних, духовних школах тощо. Пошуки, якi ведуть колективи навчальних закладiв нового типу, можуть збагатити не лише шкiльну практику, а й педагогiчну науку.
По-друге, виконання соцiального замовлення сучасного етапу розбудови нашої держави - особистостi, здатної засвоювати й творчо розвивати культуру, потребує постiйного пошуку нових органiзацiйних форм, iндивiдуального пiдходу до особистостi, нових технологiй навчання i виховання. В цiй ситуацiї суттєво зростає роль i авторитет педагогiчного знання, яке може стати теоретичною базою для нових пошукiв, iнновацiй.
По-третє, змiнився характер ставлення учителiв до факту засвоєння i застосування педагогiчних нововведень. Якщо ранiше iнновацiйна дiяльнiсть обмежувалася використанням рекомендованих зверху нововведень, то сьогоднi вона набуває дослiдницько-пошукового характеру: учитель обирає новi програми, пiдручники, використовує новi прийоми i способи педагогiчної дiяльностi.
По-четверте, створилася реальна ситуацiя конкурентно-здатностi закладiв освiти, спричинена входженням загальноосвiтнiх навчальних закладiв у ринковi вiдносини, створенням нових типiв навчальних закладiв, у тому числi й недержавних.
Інновацiйнi процеси є механiзмом iнтенсивного розвитку школи та педагогiки. Інновацiї функцiонують на рiвнях створення, освоєння i втiлення. Дослiдниками сформульовано ряд законiв перебiгу iнновацiйних процесiв:.
Закон необоротної дестабiлiзацiї педагогiчного середовища. Сутнiсть його полягає в тому, що будь-який iнновацiйний процес вносить у педагогiчне середовище необоротнi змiни. Цiлiсна система, що iснує, починає руйнуватися i потребує деякого часу для створення нової системи на базi нових елементiв або асимiляцiї старої.
Закон обов'язкової реалiзацiї iнновацiйного процесу. Будь-який iнновацiйний процес, в основi якого є педагогiчне вiдкриття, рано чи пiзно, стихiйно або свiдомо повинен реалiзуватися. Достатньо пригадати досвiд видатних педагогiв -А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, С. Т. Шацького, вчите-лiв-новаторiв В. Ф. Шаталова, І. П. Волкова, І. П.Іванова та iн.
Закон стереотипiзацiї педагогiчних iнновацiй. Будь-яка iнновацiя поступово перетворюється у звичнi поняття i дiї, отримуючи статус стереотипної.
iнновацiя перевiряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапi новий пiдхiд до навчання чи виховання стає вiдомим i входить до системи навчально-виховної роботи.
Інновацiї є суттєвим дiяльним елементом розвитку освiти взагалi, реалiзацiї конкретних завдань у навчально-виховному процесi. Виражаються в тенденцiях накопичення i видозмiни iнiцiатив i нововведень в освiтньому просторi; спричиняють певнi змiни у сферi освiти. Стрижнем iнновацiйних процесiв в освiтi є впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогiчного досвiду.
Особливу значущiсть має ця здатнiсть за постiндустрiальної, iнформацiйної доби, яка потребує багатьох принципово вiдмiнних вiд попереднiх навичок, умiнь,i вiдповiдного мислення. Школа як один iз найважливiших iнститутiв соцiалiзацiї людини, пiдготовки молодi до ролi активних суб'єктiв майбутнiх суспiльних процесiв повинна бути винятково уважною як до нових реалiй i тенденцiй суспiльного розвитку, так i до нововведень у сферi змiсту, форм i методiв навчання та виховання. Вiдповiдно iнновацiйнiсть має характеризувати професiйну дiяльнiсть кожного вчителя. Нововведення (iнновацiї) не виникають самi собою, а є результатом наукових пошукiв, аналiзу, узагальнення педагогiчного досвiду.
До педагогiчних iнновацiй можна вiднести набутки окремих педагогiв, творчих груп, якi являють собою цiлiсну систему роботи з певного напрямку, здебiльшого недостатньо висвiтленого у науково-методичнiй лiтературi. Цi системи ґрунтуються на iдеях вiдомих педагогiв i на власному досвiдi та iнтуїцiї. Заслуга їхнiх авторiв у тому, що вони по крихтах збирають, систематизують, узагальнюють потрiбний матерiал, вкладають у нього свої знахiдки, своє розумiння проблеми, i це дає пiдставу говорити про новизну, оригiнальнiсть, а разом i про реальнiсть пiдходiв до здiйснення поставлених завдань.
Інновацiйну спрямованiсть педагогiчної дiяльностi зумовлюють соцiально-економiчнi перетворення, якi вимагають вiдповiдного оновлення освiтньої полiтики, прагнення вчителiв до освоєння та застосування педагогiчних новинок, конкуренцiя загальноосвiтнiх закладiв, яка стимулює пошук нових форм, методiв органiзацiї навчально-виховного процесу, диктує вiдповiднi критерiї щодо добору вчителiв.
Головною рушiйною силою iнновацiйної дiяльностi є вчитель, оскiльки суб'єктивний чинник є вирiшальним i пiд час впровадження i поширення нововведень. Педагог-новатор є носiєм конкретних нововведень, їх творцем, модифiкатором. Вiн має широкi можливостi i необмежене поле дiяльностi, оскiльки на практицi переконується в ефективностi наявних методик навчання i може коригувати їх, проводити докладну структуризацiю дослiджень навчально-виховного процесу, створювати новi методики. Основна умова такої дiяльностi — iнновацiйний потенцiал педагога.
Інновацiйний потенцiал педагога — сукупнiсть соцiокультурних i творчих характеристик особистостi педагога, яка виявляє готовнiсть вдосконалювати педагогiчну дiяльнiсть, наявнiсть внутрiшнiх засобiв та методiв, здатних забезпечити цю готовнiсть.
Наявнiсть iнновацiйного потенцiалу визначають:
- Реалiзацiя iнновацiйного потенцiалу вчителя передбачає значну свободу дiй i незалежнiсть його у використаннi конкретних методик, нове розумiння цiнностей освiти, прагнення до змiн, моделювання експериментальних систем.
- Високий культурно-естетичний рiвень, освiченiсть, iнтелектуальна глибина i рiзнобiчнiсть iнтересiв педагога.
На перший план виступає неповторна своєрiднiсть кожної особистостi, самооцiнка соцiокультурного та iнтелектуального рiвня розвитку; вибiр рiзних форм культурної та наукової, творчої активностi.
Вiдкритiсть особистостi педагога до нового розумiння i сприйняття рiзних iдей, думок, напрямiв, течiй. Базується на толерантностi особистостi, гнучкостi та широтi мислення.
Поява iнновацiйних процесiв зумовлюється рядом суперечностей, якi мають рiзне джерело, предметне походження i рiзну складнiсть. Головна суперечнiсть розвитку системи освiти – невiдповiднiсть старих методiв навчання, виховання та розвитку дiтей новим умовам життя; друга – суперечнiсть мiж масою нових вiдомостей i рамками навчально-виховного процесу; третя – суперечнiсть старого i нового (мається на увазi становлення альтернативної освiти, нових типiв навчальних закладiв). Потреба вихователя в оновленнi психолого-педагогiчних знань, iнтерес до передового педагогiчного досвiду, з одного боку, й усталенi стандарти змiсту, форм i методiв освiтньо-виховного процесу, з iншого, викликаючи суперечнiсть мiж можливостями особистостi й реальною дiйснiстю, також живлять педагогiчнi iнновацiї.
1. 2 Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогiчної науки
Школа за роки свого iснування нагромадила багатий педагогiчний досвiд — джерело розвитку педагогiчної науки, пiдґрунтя зростання професiоналiзму, майстерностi вчителiв-практикiв. Його постiйне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змiнами парадигм освiти, концепцiй навчання й виховання, форм i методiв практичної дiяльностi педагогiв. Але часто в практицi роботи загальноосвiтнiх шкiл вiн iгнорується, оскiльки не у всiх учителiв та керiвникiв освiтнiх закладiв сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхiднiсть з'ясування сутностi даного феномену.
Педагогiчний досвiд — сукупнiсть знань, умiнь i навичок, набутих у процесi безпосередньої педагогiчної дiяльностi; форма засвоєння педагогом рацiональних здобуткiв своїх колег.
Педагогiчний досвiд передусiм знаходить своє втiлення в технологiї навчально-виховного процесу. За поширенiстю, захопленiстю педагогiчного середовища його подiляють на передовий i масовий.
Передовий педагогiчний досвiд постає як iдеалiзацiя реального педагогiчного процесу завдяки абстрагуванню вiд випадкових, неiстотних елементiв i конкретних умов педагогiчної дiяльностi й видiлення в ньому провiдної педагогiчної iдеї чи методичної системи, якi зумовлюють високу ефективнiсть навчально-виховної дiяльностi. Вiн збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогiчної думки, будучи найнадiйнiшим критерiєм iстинностi вироблених педагогiкою теоретичних положень, принципiв, правил, методiв, форм навчання й виховання.
Йому властива iсторична обмеженiсть, оскiльки на кожному новому етапi з розширенням матерiальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають новi вимоги до педагогiчної дiяльностi. Водночас йому властивi й певнi постiйнi елементи. У формуваннi та поширеннi його велике значення має позицiя вчителя.
Рiзновидами передового педагогiчного досвiду є новаторський i дослiдницький. Новаторському педагогiчному досвiду властивi оригiнальнiсть, новизна, емпiричний характер практичної дiяльностi.
В основi його — педагогiчне новаторство — дiяльнiсть учителiв та вихователiв, спрямована на полiпшення, рацiоналiзацiю процесу навчання й виховання. Дiяльнiсть новаторiв стосується завдань, методiв i прийомiв навчання, форм органiзацiї навчально-виховного процесу. Найчастiше органiзацiйною формою реалiзацiї педагогiчного новаторства є дiяльнiсть експериментальних, авторських шкiл, навчально-виховних комплексiв.
Кожнiй iсторичнiй епосi притаманнi вiдповiднi особливостi педагогiчного новаторства, якi залежать i вiд нацiональних традицiй, ментальностi народу. Найбiльш значущого масштабу вони досягли наприкiнцi XIX — початку XX ст. у Росiї, Нiмеччинi, Францiї, СІЛА, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорiєнтованiстю i нестандартнiстю пiдходiв до навчання й виховання.
самонавчання i самовиховання, за якої дiтей треба виховувати спецiально, надавати можливiсть поступово виховуватися й розвивати свої здiбностi самим. Головне завдання вихователя — допомагати дитинi в цьому, не нав'язуючи своїх думок i вимог.
Теорiю “громадянського виховання” i “трудової школи” сформулював нiмецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Вiн вважав, що головне завдання школи — “громадянське виховання”, тобто виховання у дусi беззастережної слухняностi, вiдданостi державi. Для цього вiн мусить оволодiти професiєю як засобом служiння державi, вбачати в цьому мету свого життя.
Педагогiка прагматизму (педагогiка дiї) була поширеною в США та Англiї, заснована американським фiлософом i педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згiдно з якими рiзнi види людської дiяльностi — це iнструменти, створенi для розв'язання iндивiдуальних i соцiальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективнiстю й кориснiстю. Тому необхiдно заснувати школу на принципах практичної пiдготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активностi й iндивiдуальностi учнiв.
“Метод проектiв”, розроблений французьким педагогом i мислителем Селiстеном Френе (1896—1966), передбачав органiзацiю навчання, за якої учнi набувають знань i навичок у процесi планування й виконання практичних завдань-проектiв. Немає традицiйного вчителя, бо навчають самi форми органiзацiї загальної справи, якi проектуються педагогом разом зi школярами.
Ідею вiльного виховання, гуманного пiдходу до дитини пiдтримав росiйський педагог i письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вiльного пошуку кращої школи, нових стосункiв мiж вчителями та учнями. Вiн шукав способiв викладання так, щоб учневi було зручно навчатися, а на уроцi панувала довiра й повна рiвнiсть.
Новi концепцiї виховання й навчання пропонували способи педагогiчного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспiльства, природи, культури й пiзнання. Деякi з них реалiзувалися на практицi у формi авторських шкiл. Так виникли “Бадьоре життя” С. Шацького, “Технологiя вiльної працi” С. Френе, “Вальдорфська школа” Р. Штейнера, “Яснополянська школа” Л. Толстого, “Наш дiм” та “Дiм сирiт” Я. Корчака та iн.
Серед них найчастiше були окресленi концепцiя гуманiстичної педагогiки (В. Сухомлинський), iдея творчого педагогiчного колективу, що визрiла в лонi традицiй колективної педагогiки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.
що за певних обставин можливе рiзке пiдвищення ефективностi рiзних ланок педагогiчного процесу. Однак їх дiяльнiсть неоднозначно була оцiнена як науковцями, так i працiвниками системи народної освiти. У 70-тi—80-тi увагу педагогiчної громадськостi привернула концепцiя “авторської школи” (М. Щетинiн, О. Тубельський, Н. Гузик та iн.), в основу якої покладено новi творчi принципи органiзацiї навчання й виховання.
Авторська школа — оригiнальна загальнопедагогiчна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психологiї, педагогiки, вiтчизняного й зарубiжного педагогiчного досвiду, яка реалiзується пiд керiвництвом чи за участю її автора (авторiв) принаймнi в одному навчально-виховному закладi. Вона є iменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такi школи виокремлюють i за узагальненою назвою фiлософської, соцiологiчної, психолого-пе-дагогiчної iдеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа дiалогу культур тощо). Ідею авторської школи нинi використовують при органiзацiї гiмназiй, лiцеїв тощо.
Дослiдницькому досвiду властиве вдосконалення форм, методiв, засобiв навчання й виховання на основi їх теоретичного аналiзу, узагальнення, творчого використання. Вiдбувається це у процесi щоденних спостережень за роботою педагогiв-новаторiв, на нарадах, семiнарах-практикумах, конференцiях.
Упровадження передового педагогiчного досвiду в шкiльну практику потребує належно пiдготовлених, готових до iнновацiйної дiяльностi вчителiв, здатних на творчий пошук, керiвникiв шкiл.
Інновацiйна поведiнка i креативнiсть (творчiсть) учителя формуються пiд впливом середовища. Воно повинно мати високий ступiнь невизначеностi i потенцiйну багатоварiантнiсть (багатство можливостей). Невизначенiсть стимулює пошук власних орiєнтирiв; багатоварiантнiсть забезпечує можливiсть їх знаходження. Крiм того, середовище повинно мiстити зразки креативної поведiнки та її результати.
Видiляють критерiї готовностi до iнновацiйної дiяльностi: усвiдомлення необхiдностi iнновацiйної дiяльностi; готовнiсть до творчої дiяльностi щодо нововведень у школi; впевненiсть у тому, що зусилля, спрямованi на нововведення в школi, принесуть результат; узгодженiсть особистих цiлей з iнновацiйною дiяльнiстю; готовнiсть до подолання творчих невдач; органiчнiсть iнновацiйної дiяльностi, фахової та особистiсної культури; рiвень технологiчної готовностi до iнновацiйної дiяльностi; позитивне сприйняття свого минулого досвiду i вплив iнновацiйної дiяльностi на фахову самостiйнiсть; здатнiсть до фахової рефлексiї. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогiчного досвiду, творчий пошук, морально-психологiчний клiмат, матерiально-технiчнi, санiтарно-гiгiєнiчнi та естетичнi умови працi. В органiзацiї творчої дiяльностi важливим є вибiр актуальної та посильної для педагогiчного колективу теми, чiтке формулювання мети i завдань творчого пошуку як усього колективу, так i кожного педагога зокрема, оптимальний розподiл i кооперацiя працi. Процес упровадження iнновацiй доцiльно розподiлити на основнi етапи, врахувавши теоретичну та практичну пiдготовку вчителiв, на пiдставi всебiчного аналiзу своєчасно коригувати його змiст, темп та етапи, накреслюючи новi перспективи роботи.
доцiльностi їх використання.
Для вивчення результатiв нових дослiджень та поширення передового досвiду створюють групи пiдготовлених учителiв, творчих керiвникiв освiтнiх закладiв. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогiчного нововведення не завжди впевнений у його цiнностi й перспективностi, iнколи не має змоги займатися впровадженням своїх iдей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного пiдтвердження, нерiдко вони наштовхуються на опiр вчителiв-колег. Спецiальна група квалiфiкованих, творчих учителiв бере на себе вiдповiдальнiсть щодо аналiзу, корекцiї досвiду, систематичного вiдбору нових iдей, технологiй, концепцiй. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогiчних нововведень iз зорiєнтованими на iнновацiйну дiяльнiсть педагогами
Інновацiйна спрямованiсть роботи вчителiв визначається критерiями педагогiчних iнновацiй, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити рiвень новизни досвiду. Розрiзняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рiвнi новизни; б) оптимальнiсть, який сприяє досягненню високих результатiв за найменших витрат часу фiзичних, розумових сил; в) результативнiсть та ефективнiсть, що означає певну стiйкiсть позитивних результатiв у дiяльностi вчителя; г) можливiсть творчого застосування в масовому досвiдi, що передбачає придатнiсть апробованого досвiду для масового впровадження в загальноосвiтнiх закладах.
Маючи чiтке уявлення про змiст та критерiї педагогiчних iнновацiй, володiючи методикою їх застосування, учителi, керiвники навчальних закладiв послiдовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогiчнi iнновацiї, у зв'язку з вiдсутнiстю належної педагогiчної експертизи та апробацiї, недостатньою органiзацiйною, технiчною, психологiчною пiдготовленiстю педагогiчних кадрiв, не знаходять подальшої реалiзацiї. Часто поспiшне впровадження нововведень призводить згодом до вiдмови вiд них. Увесь цей комплекс причин свiдчить про несформова-нiсть у школах потрiбної морально-психологiчної дiлової атмосфери, iншими словами — iнновацiйного середовища.
опiр консервативно налаштованих учителiв щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипiв професiйної дiяльностi. Воно притаманне iнновацiйним закладам освiти.
Інновацiйний заклад освiти — навчальний загальноосвiтнiй заклад, в якому педагогiчний та учнiвський колективи експериментують, апробують чи впроваджують новi педагогiчнi iдеї, теорiї, технологiї.
Реактивнi (таких бiльшiсть) — заклади, якi завжди запiзнюються, реагують на змiни лише тодi, коли вже не реагувати неможливо.
Активно-адаптованi — здiйснюють нововведення незалежно один вiд одного. Кожний iнновацiйний проект зорiєнтований на змiни тiльки частини школи i не передбачає змiн дiяльностi усiєї школи. Вiдносно незалежна реалiзацiя окремих iнновацiйних проектiв може призвести до позитивних змiн, а може породжувати неузгодженiсть нововведень на рiзних ступенях освiти.
Частковi — заклади, в яких нововведення зорiєнтованi лише на деякi позитивнi змiни у навчально-виховному процесi (звернена увага лише на процес виховання, нововведення вiдбуваються тiльки в початковiй школi або в основнiй тощо).
Системнi — заклади освiти, в яких нововведення розрахованi на загальний позитивний результат. Керiвники прагнуть до гармонiзацiї рiзних нововведень; орiєнтацiї їх на досягнення загальної результативностi, прогнозування змiн на майбутнє. Модернiзацiя змiсту освiти реалiзується за органiзацiйних, змiстових, технологiчних та матерiально-технiчних умов.
До системних iнновацiйних закладiв вiдносять школу-лабораторiю наукової установи — заклад, в якому системно експериментують соцiально значущi освiтнi нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Прiоритетними принципами роботи є диференцiацiя, гуманiзацiя, iндивiдуалiзацiя навчання i виховання учнiв, де поряд з проведенням наукових дослiджень учень почуває себе комфортно.
Школи-лабораторiї — заклади освiти, де експериментуються, апробуються i впроваджуються педагогiчнi нововведення рiзних рiвнiв експериментування (державного, регiонального, мiсцевого).
розроблених ранiше. Найбiльш вдалий пiдхiд до вибору моделi i визначає рiвень iнновацiйностi навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та iнтенсивного розвитку.
Роздiл
II
. Інновацiї в системi середньої загальної освiти
Інновацiйнiсть сучасної освiти, як i суспiльства в цiлому, зумовлена об’єктивними причинами еволюцiйного розвитку соцiуму. Як зазначає В.І. Слободчиков, з 60-х рокiв минулого столiття феномен "iнновацiйнiсть" став ключовим у характеристицi постiндустрiальної формацiї – її становлення i розвитку [25
Окрiм цього, однiєю з найвагомiших характеристик та ознак сучасного суспiльства є глобальнi змiни суспiльного буття, способу життя та колективної свiдомостi: утворення, що намагаються зберiгати традицiйнiсть, незмiннiсть змiсту, структури i форм, нездатнi адаптуватися до нових умов, неминуче втрачають актуальнiсть та значимiсть; водночас загальносуспiльної ваги набувають тi духовно-iнтелектуальнi, соцiальнi та економiчнi явища i процеси, якi вiдзначаються гнучкiстю, мобiльнiстю, спроможнiстю до змiн, вiдкритiстю та готовнiстю до нового.
"вiд суспiльства трудящих до суспiльства творящих" [13, с. 4], а творча дiяльнiсть розглядається не як одна з характеристик людського дiяння, а як "єдино достойний людини безпосередньо суспiльної (повнiстю усуспiльненої) та суспiльства улюдненого спосiб їх взаємобуття. Іншими словами – як найбiльш розвинена форма розвитку…" [13, с. 4].
Тобто у кiнцi ХХ столiття та в сьогоденнi мають мiсце процеси осмислення накопиченого людством досвiду, на цiй основi – формування нових пiдходiв до сенсу буття, самого способу життя як творчої самореалiзацiї кожної особистостi, творчого розвитку та iснування суспiльства в цiлому, в якому iнновацiйнiсть є однiєю з найважливiших ознак будь-якої дiяльностi, утворення, явища тощо.
Тому цiлком закономiрним є прийняття вiдповiдних нормативних актiв на рiвнi держав, наприклад, в Українi прийнято закони "Про iнновацiйну дiяльнiсть" [8] та "Про прiоритетнi напрями iнновацiйної дiяльностi в Українi" [9], в яких визначено механiзми впровадження iнновацiйної дiяльностi в суспiльствi та якi орiєнтують його на iнновацiйний розвиток, а саме: створення необхiдних (правових, економiчних та органiзацiйних) умов для оновлення, подальшого розвитку i використання науково-технiчного потенцiалу країни, вiдродження духовностi, iнтелекту держави, формування iнновацiйної культури нацiї тощо.
У Росiйськiй Федерацiї питання iнновацiйностi розвитку держави також розроблено та висвiтлено в цiлiй низцi документiв, зокрема в Концепцiї iнновацiйної полiтики Росiйської Федерацiї на 1998-2000 роки, Концепцiї державної iнновацiйної полiтики Росiйської Федерацiї на 2001-2005 роки та в iнших документах.
i визначальним критерiєм її життєздатностi, вiдповiдностi соцiальним запитам i потребам, конкурентноспроможностi є iнновацiйнiсть. Приєднуюся до думки С. Черней про те, що "теоретична педагогiка змушена буде перебудувати власну фiлософсько-методологiчну базу i, що найважливiше, звикнути до подiбних iнновацiй як до норм, тодi як стабiльнiсть, усталенiсть форми надалi буде рiдким виключенням (вид. наше – С. М.). Без усвiдомлення цього факту освiта просто перестане виконувати покладену на неї культуротворчу функцiю, не здатна буде вiдповiдати за розвиток духовностi" [27, с. 197].
Розглянемо та проаналiзуємо категорiально-понятiйне поле (що визначає її методологiчну основу) та сутнiсть понять теорiї iнновацiйної педагогiки.
"iнновацiя" означає "нововведення; iнновацiя освiти" [5].
"iнновацiя", "iнновацiя в навчаннi":
"iнновацiя – оновлення, змiни, впровадження нового/новизни" (Л. Г. Вiкторова) [6, с. 6];
- "процес створення, розповсюдження, засвоєння i використання нововведень" (З. А. Абасов) [1, с. 57];
- "iнновацiя – кiнцевий результат творчої дiяльностi у виглядi нової чи удосконаленої продукцiї, нового чи удосконаленого технологiчного процесу" (В.І. Слободчиков) [25, с. 5];
- "процеси введення та освоєння педагогiчних нововведень" (В.І. Сафiулiн) [23, с. 56];
- "вперше створенi, удосконаленi або застосованi освiтнi, дидактичнi, виховнi, управлiнськi системи, їх компоненти, що суттєво полiпшують результати освiтньої дiяльностi" (Положення про порядок здiйснення iнновацiйної освiтньої дiяльностi, затверджене МОН України вiд 17. 11. 2000 р. №522) [16] ;
- "реалiзоване нововведення, яке постiйно вдосконалюється в процесi впровадження. У широкому розумiннi "iнновацiя" – це синонiм успiшного розвитку певної сфери дiяльностi на базi рiзноманiтних нововведень" (О.Є. Остапчук) [14, с. 3];
"комплексний процес створення, розповсюдження i використання нового практичного засобу для формування у того, хто навчається, iнновацiйного мислення та iнновацiйної культури" (В. Ф. Самохiн, В. П. Чорнолiс) [21, с. 8];
- "кiнцевий результат iнновацiйної дiяльностi, втiлений у виглядi нового змiсту, форми органiзацiї навчально-виховного процесу або вдосконаленого технiчного засобу навчання, який використовується у практичнiй дiяльностi, а також у новому пiдходi до соцiальних послуг в освiтi… Головна ознака iнновацiї: позитивнi соцiальнi i (або) економiчнi змiни, якi виникають в роботi освiтнiх установ в результатi спецiально органiзованої iнновацiйної дiяльностi… По сутi мова йде про впровадження нововведення у практику та визначення його соцiально-економiчного ефекту" (В. М. Полонський) [17, с. 9-10];
- "новизна, що iстотно змiнює результати освiтнього процесу, створюючи при цьому удосконаленi чи новi:
– освiтнi, дидактичнi, виховнi системи;
– методи, форми, засоби розвитку особистостi, органiзацiю навчання i виховання;
– технологiї управлiння навчальними закладами, системою" (Л.І. Даниленко) [7, с. 70].
Як бачимо, однi з визначень зазначеного поняття є досить загальними [1; 6; 25], такими, що не вказують на суттєвi ознаки, якi вирiзняють iнновацiї серед iнших явищ i процесiв, притаманних сучаснiй системi освiти; iншi привертають увагу намаганням їхнiх авторiв визначити посутнiснi якостi, властивi саме iнновацiям у педагогiчному середовищi [7; 17].
Заслуговує на увагу визначення, запропоноване В. Самохiним, В. Чорнолiсом, в якому поняття "iнновацiя" поєднується з двома iншими – "iнновацiйне мислення" та "iнновацiйна культура" [21]. У зв'язку з використанням авторами працi нових термiнiв, потрiбно розкрити їх змiст – "iнновацiйне мислення – вищий ступiнь пiзнання, усвiдомлення протирiч, якi виникають у суспiльних вiдносинах, їх творчого вирiшення на основi усвiдомлення вiдповiдностi чи невiдповiдностi нового потребам та iнтересам людини", "iнновацiйна культура людини – це сфера її духовного життя, що вiдтворює її цiннiсну орiєнтацiю, закрiплену в мотивах, знаннях, умiннях, навичках, у зразках i нормах поведiнки, та забезпечує прийнятнiсть їх новим iдеям, готовнiсть i здатнiсть до пiдтримки та реалiзацiї нововведень у всiх сферах життя" [21, с. 8]. Не вдаючись до аналiзу окреслених понять, зазначаємо, що, на нашу думку, хоч iнновацiї, напевне, сприяють формуванню i розвитку нового типу мислення та iнновацiйної культури особистостi, однак мета їх реалiзацiї полягає не у досягненнi зазначеного; вважаємо, що зазначене є складовою мети чи (або) завдань iнновацiйної дiяльностi, а також її важливою ознакою.
Окрiм цього, твердження авторiв про iнновацiї в освiтi, як "створення, розповсюдження i використання нового практичного засобу" (вид. наше –С. М.) вважаємо таким, що значно звужує значення поняття, яке розглядається.
Варто звернути увагу i на поняття "iнновацiйне навчання" та його змiст у працi О. Т. Козлової, на думку якої, це – новий тип органiзацiї навчально-виховного процесу, що "орiєнтується на створення готовностi особистостi до швидко зростаючих змiн у суспiльствi, готовностi до невизначеного майбутнього за рахунок розвитку здiбностей до творчостi, до рiзноманiтних форм мислення. А також до здатностi до спiвпрацi з iншими людьми" [11, с. 240].
"здатнiсть до розумiння нових, незвичайних ситуацiй, прогнозування майбутнiх подiй, оцiнки наслiдкiв прийнятих рiшень i, бiльше того, навiть до створення можливого i бажаного майбутнього", друге –спiвучасть – означає "соцiальну активнiсть, участь особистостi у найважливiших видах дiяльностi, її особистий вплив на прийняття локальних та глобальних рiшень, здатнiсть бути iнiцiативним. Інновацiйне навчання передбачає готовнiсть до дiї у нових умовах, дослiдження того, що може трапитися, або необхiдне" [11, с. 240].
Щодо змiсту наведеного визначення зауважимо, що завдання формування i розвитку iнтелектуальної, соцiально компетентної особистостi, здатної до творчостi, такої, яка має вмiння i навички певної дiяльностi, сформульовано в метi загальної середньої освiти [10] та у метi вивчення базових навчальних предметiв зокрема. Тому твердження автора, що основна iдея (тобто цiль, мета) iнновацiйного навчання – формування готовностi особистостi до дiяльностi в нових умовах, вважаємо невиправданим, оскiльки цiль iнновацiй в освiтi полягає в якiсних змiнах потенцiалу освiтнiх систем та у пiдвищеннi ефективностi його використання [25].
Таким чином, можемо зробити висновок, що в педагогiцi iнновацiю варто розглядати як реалiзоване нововведення в освiтi – у змiстi, методах, прийомах i формах навчальної дiяльностi та виховання особистостi (методиках, технологiях), у змiстi та формах органiзацiї управлiння освiтньою системою, а також в органiзацiйнiй структурi закладiв освiти, у засобах навчання i виховання та у пiдходах до соцiальних послуг в освiтi, що суттєво пiдвищує якiсть, ефективнiсть та результативнiсть навчально-виховного процесу.
Варто зазначити, що аналiз ключових понять iнновацiйної педагогiки дозволяє зробити висновок про вiдсутнiсть у науковiй лiтературi єдиних пiдходiв до трактування та, вiдповiдно, використання певних понять. Для прикладу, в зарубiжнiй – росiйськiй – педагогiцi введено поняття "новацiя" та "iнновацiя" як такi, що iстотно вiдрiзняються за сутнiстю. Так, З. А. Абасов та В.І. Слободчиков розмежовують зазначенi поняття за низкою показникiв [1; 24]. Критерiями для розрiзнення цих понять ученими визначено конкретнi форми, змiст та обсяг перетворювальної дiяльностi, а саме: "Якщо дiяльнiсть короткочасна, не має цiлiсного i систематичного характеру, має на метi лише змiни окремих елементiв певної системи, то ми маємо справу з новацiєю. Якщо в основi дiяльностi є концептуальний пiдхiд, а її результатом є розвиток даної системи чи її принципове перетворення, то ми маємо справу з iнновацiєю" [24, с. 8].
Дещо iнакше трактування вiдмiнностi окреслених понять зустрiчаємо у В.І. Бєляєва: "Вiдмiннiсть мiж новацiєю та iнновацiєю – у глибинi, обсягах i перспективi цих перетворень: перша певною мiрою удосконалює усталений процес, друга – передбачає його докорiнну перебудову" [2]. Однак, на нашу думку, в основi обох наведених положень – однакове бачення рiзними авторами вiдмiнностi мiж поняттями, що розглядаються, а саме: новацiя є модернiзуючим, а iнновацiя – радикальним нововведенням.
Водночас у вiтчизняних педагогiчних працях з проблеми, що аналiзується, спостерiгаємо синонiмiчне використання понять "новацiя" та "iнновацiя", як, наприклад, у розробленнi Л. В. Буркової з питання управлiння iнновацiйними процесами, в якому автор зазначає: "Розробка i впровадження освiтнiх iнновацiй (вид. наше – С. М.) не ставить самоцiллю створювати нове заради нового. Новацiя (вид. наше – С. М.), в кiнцевому рахунку, має пiдпорядковуватися головнiй метi освiти, iнакше немає сенсу її застосовувати" [4, с. 232].
"педагогiчна iнновацiя" та "освiтня iнновацiя".
На думку З. О. Абасова, специфiка освiтнiх iнновацiй полягає в тому, що вони, зазвичай, "прив’язанi" до певного навчального закладу, конкретних особистостей тощо [1]. Отже, їхня трансляцiя в iнше педагогiчне середовище завжди викликає труднощi, оскiльки iнший навчальний заклад має вiдмiнний вiд попереднього рiвень iнновацiйностi, iнше бачення вирiшення будь-якої проблеми, iнше ставлення до нового, традицiй та iнновацiй. Тому спроби перейняти досвiд учителiв-новаторiв не завжди є вдалими. Тобто, вважає автор працi, поняття "освiтня iнновацiя" пов’язане з реальною практичною дiяльнiстю освiтнього закладу; в той час як педагогiчна iнновацiя передбачає нове в педагогiчнiй науцi, що характеризується високим рiвнем узагальненостi та є науково-теоретичним вiдкриттям.
Таким чином, узагальнюючи зазначене вище, доходимо логiчного висновку, що суттєвою вiдмiннiстю освiтнiх та педагогiчних iнновацiй є рiвень узагальнення i розповсюдження iнновацiйного досвiду. Інакше кажучи, освiтня iнновацiя може набути значення педагогiчної, якщо новi iдеї та досвiд (певне розроблення i результати його впровадження) певного освiтнього суб'єкта стають доступними iншим, що, безумовно, передбачає фiксацiю iнновацiї, осмислення та узагальнення її результатiв, вiдповiдне оформлення, популяризацiю i розповсюдження.
Наступним поняттям, спiввiдносним з iнновацiями в освiтньому середовищi, є "iнновацiйна дiяльнiсть" (або "iнновацiйна освiтня дiяльнiсть"), яка трактується таким чином:
- "розробка, розповсюдження та застосування освiтнiх iнновацiй" (Положення про порядок здiйснення iнновацiйної дiяльностi) [6];
- "дiяльнiсть, яка призводить до суттєвих змiн порiвняно з iснуючою традицiєю"; "дiяльнiсть, спрямована на вирiшення комплексної проблеми, яка виникла як наслiдок зiткнення усталених та нових форм практики або у зв'язку з невiдповiднiстю традицiйних норм новим соцiальним запитам" (В.І. Слободчиков) [25, с. 6-7];
"дiяльнiсть, яка виявляється у внесеннi в освiтню практику нових iдей, методик, технологiй, вiдмовi вiд навчальних штампiв, служить оновленню змiсту сучасної освiти, створює новi педагогiчнi технологiї, пропонує новi можливостi для творчостi вчителя" (В.І. Сафiулiн) [22, с. 55];
- "процес продуктивної творчої дiяльностi людей" (Н.І. Лапiн та iн.) [1, с. 59].
У педагогiчнiй науцi має мiсце також використання й iншого термiна – "iнновацiйний процес", змiст якого В. М. Полонський трактує таким чином: "Мотивований, цiлеспрямований i усвiдомлений процес зi створення, освоєння, використання i розповсюдження сучасних (або осучаснених) iдей (теорiй, методик, технологiй тощо), актуальних та адаптованих до даних умов i таких, що вiдповiдають певним критерiям" [17, с. 12].
В. А. Сластьонiн розкриває сутнiсть поняття "iнновацiйнi процеси" на основi визначення їх значення в системi освiти. Так, на думку науковця, зазначенi явища сприяють такому:
- перебудовi цiльових установок i цiннiсних орiєнтацiй педагогiчної дiяльностi;
- формуванню та розвитку "Я"-образу;
- створенню умов для становлення особистостi, реалiзацiї її права на iндивiдуальний творчий вклад, на особистiсну iнiцiативу, на свободу саморозвитку;
- побудовi нового типу стосункiв i спiлкування мiж педагогами та учнями, якi не характеризуються примусовiстю, пiдкоренiстю, в основi яких – стосунки взаємодiї, взаєморегуляцiї, взаємодопомоги рiвних;
- формуванню у школярiв усвiдомленого ставлення до способiв органiзацiї навчальної дiяльностi тощо [23].
Ураховуючи близькiсть значень понять "дiяльнiсть" ("Праця, дiї людей у якiй-небудь галузi" [5, с. 228]) i "процес" ("Сукупнiсть послiдовних дiй, засобiв, спрямованих на досягнення певного наслiдку" [5, с. 228]) та тлумачення змiсту понять "iнновацiйна дiяльнiсть" i "iнновацiйнi процеси в освiтi", вважаємо, що цi термiни є синонiмiчними, а їх сутнiсть полягає у створеннi, освоєннi, використаннi та розповсюдженнi нововведень. До речi, росiйським науковцем А. М. Моiсєєвим уведено до понятiйно-термiнологiчного поля педагогiчної iнноватики нове поняття – "новоутворення", яке автор трактує як зреалiзоване нововведення, тобто результат нововведення [1].
Окрiм розглянутих, у теорiї педагогiчних iнновацiй широко вживаним є поняття "iнновацiйна система", яка розглядається як "педагогiчна система, результатом функцiонування якої є новiтнi iдеї та оригiнальний досвiд" [14, с. 5]; "динамiчна, стiйка в умовах швидкоплинних змiн креативна система, що здатна до самовiдновлення в просторi соцiуму" [15, с. 4]. На думку О. В. Остапчук, особливостi iнновацiйних педагогiчних систем краще зрозумiти, порiвнюючи їх з консервативними: першi з названих базуються на феноменi креативностi, другi за своїм характером – авторитарнi. "Консервативнi системи працюють переважно iз зовнiшнiм свiтом, а свiй внутрiшнiй використовують як сховище усталених умов, етапiв, структур. Інновацiйнi ж структури здатнi змiнювати свiй внутрiшнiй свiт. Таким чином, простiр їх дiй – широкий. Там, де консервативна система ламається, iнновацiйна – може просто прогнутися" [15, с. 4]. Як вважає автор розроблення, варто швидше говорити про iснування в сучасностi освiтнiх систем як "iнновацiйних систем змiнного типу, тобто систем, що виявляють то авторитарнi, то креативнi якостi" [15, с. 14].
Д. В. Алфiмов вважає, що "основною характеристикою iнновацiйної освiтньої системи є її прагнення до реалiзацiї завдань з навчання i виховання особистостi, яка потрiбна сучаснiй соцiально-економiчнiй системi. Саме це коректує мету освiти i виховання, змiст її реалiзацiї, змiну цiнностей, технологiчне забезпечення навчально-виховного процесу" [2, с. 159]
"iнновацiйна освiтня технологiя" – "сукупнiсть форм, методiв i засобiв навчання, виховання та управлiння, об’єднаних єдиною метою; добiр операцiйних дiй педагога з учнями, в результатi яких суттєво покращується мотивацiя учнiв до навчального процесу" (Л.І. Даниленко) [7, с. 71].
Змiст останнього iз запропонованих визначень дозволяє зауважити таке: у трактуваннi сутностi "iнновацiя в освiтi" Л.І. Даниленко вважає, що це – "новизна, що iстотно змiнює результати освiтнього процесу" [7, с. 70], тобто цiль освiтньої iнновацiї – покращення навчально-виховного процесу, а у тлумаченнi поняття "iнновацiйна освiтня технологiя" автором як результат її впровадження визначено покращення мотивацiї учнiв до навчання, тобто наявна певна неузгодженiсть у змiстi визначень взаємопов'язаних понять в одного з авторiв теорiї iнновацiйної педагогiки.
Виходячи зi змiсту понять "iнновацiя в освiтi" , "iнновацiя в навчаннi", iнновацiйну освiтню технологiю розглядаємо як сукупнiсть взаємопов’язаних елементiв – змiсту, методiв, прийомiв i форм навчальної дiяльностi, її органiзацiї, – що характеризується новизною; результатом її упровадження є суттєве пiдвищення ефективностi навчально-виховного процесу.
Важливим у теорiї педагогiчних iнновацiй є питання критерiїв їх обґрунтованостi, якими В. М. Полонський визначає такi показники: оптимальнiсть (визначення затрати сил i засобiв учителiв та учнiв для досягнення очiкуваних результатiв), результативнiсть (виражається у певнiй стiйкостi позитивних результатiв дiяльностi вчителя), можливiсть творчого застосування iнновацiй у масовiй практицi [17]. Як зазначає автор роботи, визнання та використання саме цих критерiїв передбачає, що нововведення не залишиться в межах вузького обмеженого освоєння, а пiсля вiдповiдної експертизи буде рекомендовано до масової реалiзацiї. Тобто використання саме таких критерiїв оцiнювання iнновацiй у навчаннi, на нашу думку, допомагає установити значущiсть та кориснiсть кожного нововведення, оскiльки окремi з них, навiть зважаючи на їхню високу результативнiсть, характеризуються великими затратами часу та зусиль їх учасникiв, а отже є неефективними.
таким чином: iнновацiї
– у змiстi навчання й виховання учнiв;
– у формах, методах i технологiях навчання;
К. Ангеловськi класифiкує педагогiчнi iнновацiї за низкою критерiїв, зокрема, за сферою, в якiй упроваджуватиметься нове; за способом виникнення iнновацiйного процесу; за широтою i глибиною iнновацiйного впровадження; за основою, на якiй виникає нове [21]. Тобто автор визначає педагогiчнi iнновацiї у змiстi освiти, технологiях, в органiзацiї, в системi управлiння, а далi вони подiляються на систематичнi, плановi, заздалегiдь замисленi; стихiйнi, спонтаннi, випадковi, масовi, крупнi, глобальнi, радикальнi, фундаментальнi, стратегiчнi, iстотнi, глибокi, частковi, малi, мiлкi, зовнiшнi та внутрiшнi.
Існують й iншi види класифiкацiй педагогiчних iнновацiй, кожна з яких певною мiрою є виправданою, оскiльки в кожнiй з них розкрито певнi ознаки конкретних iнновацiй та визначено критерiї їх розрiзнення. Приєднуємося до думки Л. В. Буркової, що такий стан речей у цьому питаннi призводить до незручностей насамперед у практичнiй iнновацiйнiй практицi: "Навряд чи педагог зрозумiє, якi ж характеристики властивi обранiй для впровадження" [21, с. 232] iнновацiї. Для вирiшення зазначеного утруднення науковець пропонує класифiкацiю педагогiчних iнновацiй проводити за єдиною iєрархiєю: парадигма – моделi – методики-технологiї – компоненти методик i технологiй.
педагогiчнiй науцi (наприклад, у педагогiцi та методицi викладання предметiв iснують рiзнi класифiкацiї методiв i прийомiв навчання залежно вiд ознак (критерiїв), якi покладенi їх авторами в основу тiєї чи iншої класифiкацiї), вважаємо, що спроба унiфiкувати класифiкування педагогiчних iнновацiй є невиправданою.
– складнiсть поєднання новацiї як об’єктивного наукового знання з особистiсним досвiдом педагога як переймача новацiї;
– формалiзацiя нових iдей: рiдкiснi освiтнi вмiння важко перейняти;
– комплексний, багатогранний характер педагогiчного досвiду та iнновацiй: iнновацiя проростає на ґрунтi досвiду;
– низька iнформацiйна iнновацiйна спроможнiсть – практики завжди знають бiльше, анiж передають словами;
– велика значущiсть умов: для того, щоб досягти успiху в перейняттi iнновацiї, необхiдно швидше копiювати умови, якi найперше дають поштовх реформам, а не саму реформу [12.
В.І. Слободчиков також визначає обмеження практичної iнновацiйної дiяльностi, серед яких визначальними є такi:
– неминуче зiткнення усталених та нових форм практики;
− прагматичнiсть характеру iнновацiйної дiяльностi: iнновацiйний досвiд певного суб'єкта має стати доступним суспiльним надбанням; лише за такої умови дiяльнiсть окремого суб'єкта можна вважати iнновацiйною. Це, у свою чергу, передбачає культурне оформлення досвiду та розроблення механiзмiв його трансляцiї;
− необхiднiсть органiзацiйно-управлiнського оформлення нововведень та їх нормативне закрiплення у практицi, що змiнюється.
О. А. Пулiна зазначає, що "будь-яка iнновацiя пiд час її реалiзацiї в загальноосвiтнiй навчальний заклад потребує допомiжних iнтелектуальних, матерiальних, часових затрат усiх учасникiв навчально-виховного та управлiнського процесу" [27, с. 32].
– у сучаснiй системi середньої загальної освiти мають мiсце iнновацiї як практичного, так i теоретичного рiвнiв; вони є показником її активного розвитку та адаптацiї до нових соцiально-економiчних умов, намаганням вiдповiдати потребам i запитам суспiльства, тобто i надалi ефективно реалiзувати функцiї освiти;
та якостi навчання i виховання, а одним iз важливих завдань є формування та розвиток iнтелектуальної, творчої, компетентної особистостi;
– iнновацiї в середнiй загальнiй освiтi є показником її реформування – на рiвнi змiсту (змiст державного стандарту базової i повної загальної середньої освiти, програм навчальних предметiв, новi навчальнi предмети), на рiвнi методики (проекти, технологiї, методики, наприклад, – психолого-педагогiчна система творчого виховання І. П. Волкова; психолого-педагогiчна програма виховання творчої особистостi школяра В. О. Моляко; навчально-виховна система "Школа творчостi В. Алфiмова, М. Артемова, Г. Тимошко"; технологiї особистiсно зорiєнтованого навчання (О. Савченко, С. Подмазiн, С. Якиманська); технологiї модульно-розвивального навчання (Н. Клокар, А. Фурман) та iншi), на рiвнi форм навчальної дiяльностi (насамперед, дистанцiйнi форми навчання), на рiвнi управлiння освiтньою системою (шкiльнi округи, теорiя i практика мунiципального управлiння тощо), на рiвнi засобiв навчання (насамперед, використання ІКТ, електронних навчальних засобiв, мережi Інтернет) та на рiвнi послуг (сучаснi види послуг в освiти – рiзнi форми дистанцiйного навчання, новi навчальнi курси тощо) [7; 12; 18; 19; 20 та iн. ];
– у теорiї iнновацiйної педагогiки наявнi певнi розбiжностi у тлумаченнi одних i тих же понять рiзними її авторами, що, на нашу думку, пояснюється насамперед вiдносно незначним "вiком" iнновацiйної педагогiки, тим, що ця галузь педагогiчної науки перебуває у процесi становлення, а отже, її категорiально-понятiйний апарат (тобто методологiчнi основи) ще цiлком не сформовано, що властиво будь-якiй iншiй науцi на окресленому етапi.
Висносновки
:
Інновацiї є суттєвим дiяльним елементом розвитку освiти взагалi, реалiзацiї конкретних завдань у навчально-виховному процесi. Виражаються в тенденцiях накопичення i видозмiни iнiцiатив i нововведень в освiтньому просторi; спричиняють певнi змiни у сферi освiти. Стрижнем iнновацiйних процесiв в освiтi є впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогiчного досвiду.
До педагогiчних iнновацiй можна вiднести набутки окремих педагогiв, творчих груп, якi являють собою цiлiсну систему роботи з певного напрямку,
Головна суперечнiсть розвитку системи освiти – невiдповiднiсть старих методiв навчання, виховання та розвитку дiтей новим умовам життя; друга – суперечнiсть мiж масою нових вiдомостей i рамками навчально-виховного процесу; третя – суперечнiсть старого i нового (мається на увазi становлення альтернативної освiти, нових типiв навчальних закладiв).
Для iнновацiйного закладу освiти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвiд, бiльшiсть навчальних закладiв пiшли шляхом застосування найпрогресивнiших освiтнiх моделей, розроблених ранiше. Найбiльш вдалий пiдхiд до вибору моделi i визначає рiвень iнновацiйностi навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та iнтенсивного розвитку
Тому для педагогiки як науки про виховання, освiту i навчання, якiй протягом довгого перiоду часу було притаманним педагогiчне новаторство як оновлення освiтньої системи, провiдним i визначальним критерiєм її життєздатностi, вiдповiдностi соцiальним запитам i потребам, конкурентноспроможностi є iнновацiйнiсть.
Таким чином можна зазначити що,iнновацiї в освiтi є невiд’ємною його частиною,з розвитком суспiльства,та технологiй ми не можемо,обiйтись без нововведень,в освiтi. Інновацiї в системi освiти,допомагають нам краще розробити систему,завдяки якiй ми зможемо передавати i засвоювати якомога бiльше знань,яких з часом стає дедалi бiльше.
Інновацiї,будуть будувати новi системи освiти,новi методи та принципи виховання,нововведення в педагогiчну майстернiсть. Але треба щоб цi нововведення мали певнi рамки,визначенi суспiльством. Треба заохочувати суспiльство до нових досягнень в системi освiти якi б допогли зробити навчання iнформацыйно- повним та необтяжливим.
1. Абасов З. А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности // Философия образования. – 2006. - №1(15). – С. 56-62.
2. Алфiмов Д. В. Інновацiйна освiтня система: шляхи вiдродження // Педагогiчнi iнновацiї: iдеї, реалiї, перспективи: Збiрник наукових праць / Ред. кол. Л.І. Даниленко та iн. – К.: Логос, 2000. – С. 158-160.
3. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? . — М.: Просвещение,1986.
4. Беляев В. И. Современные подходы в педагогических исследованиях // Педагогика. – 1999. - №6. – С. 19-25.
5. Березняк Е. С. Важнейшее звено управления школой. — К.: Рад. школа, 1991.
6. Буркова Л. В. Класифiкацiя педагогiчних iнновацiй як елемент механiзму управлiння iнновацiйним процесом в освiтi // Педагогiчнi iнновацiї: iдеї, реалiї, перспективи: Збiрник наукових праць / Ред. кол. Л.І. Даниленко та iн. – К.:Логос, 2000. – С. 231-238.
7. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. i голов. ред. В. Т. Бусел. – К., Ірпiнь: Перун, 2001. – 1440 с.
8. Викторова Л. В. Инновационные процессы в образовании // Инновации в образовании. – 2002. - №2. – С. 6
9. Гранi творчостi: Кн. для учителя /Вiдп. ред. М. Д. Ярмаченко. — К.: Рад. школа. — 1990.
10. Даниленко Л.І. Управлiння процесом здiйснення iнновацiйної дiяльностi в системi загальної середньої освiти // Пiслядипломна освiта в Українi. – 2003. - №3. – С. 70-74.
11. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989.
12. Ермола A. M. Роль информационно-методического обеспечения в управлении образованием //Мастерская гуманности: Информ. вест. — Харьков: ИМЦ, 1996. — №4.
13. Ермола A. M. Технологiя органiзацiї науково-методичної роботи з педагогiчними кадрами. — Гiмназiя. — Харкiв. — 1999.
14. Закон України "Про iнновацiйну дiяльнiсть". – 4 липня 2002 р. –www.gdo.kiev.ua.
15. Закон України "Про прiоритетнi напрями iнновацiйної дiяльностi в Українi". – 16 сiчня 2003 р.
16. Ильин Е. Н. Рождение урока. — М.: Просвещение,1986.
17. Інструкцiя про органiзацiю та дiяльнiсть гiмназiї // Інформацiйний збiрник Мiнiстерства освiти України. —1996. — №1—2.
18. Концепцiя загальної середньої освiти (12-ти рiчна школа) // Інформацiйний збiрник Мiнiстерства освiти i науки України. – 2000. - №2. – С. 3-22.
19. Козлова О.І. Основнi стратегiї педагогiчного впливу при традийiйному та iнновацiйному пiдходах до навчання // Педагогiчнi iнновацiї: iдеї, реалiї, перспективи: Збiрник наукових праць / Ред. кол. Л.І. Даниленко та iн. – К.:Логос, 2000. – С. 239-245.
20. Козлов А. Г. Методика изучения передового педагогического опыта //Сов. педагогика. — 1982. — №9. — С. 83—86.
21. Лунячек В. Е. Елементи технологiї управлiння сучасною школою. — Гiмназiя. — Харкiв. —1999.
22. Методичнi служби України: проблема управлiння, професiйна пiдготовка: Навч. -метод, посiбн. /За ред. Г. С. Данилова. — К.: ІЗМН, 1997.
23. Моляко В. А. Стратегии решения новых задач в процессе творческой деятельности // Обдарована дитина. – 2002. - №4. – С. 33-44.
24. Новiков Б. В. Творчiсть як спосiб здiйснення гуманiзму: Монографiя. – К.: НТУУ КПІ, 1998. – 310 с.
25. Остапчук О. Методологiя iнновацiйних процесiв – крок до розумiння сутностi // Рiдна школа. – 2004. – Листопад. – С. 3-6.
27. Педагогiчний пошук / Упоряд. І. М. Баженова. — К.: Рад. школа, 1988.
28. Пiкельна B. C., Удод О. А. Управлiння школою. — Днiпропетровськ.: Альфа, 1998.
29. Положення про порядок здiйснення iнновацiйної освiтньої дiяльностi // Наказ МОН України №522 вiд 07. 11. 2000 р.
30. Полонский В. М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. – 2007. – №2. – С. 4-13.; 2007. –№3. – С. 4-12.
34. Самохин В. Ф., Чернолес В. П. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность // Инновации в образовании. – 2006. – №6. – С. 4-9.
35. Сафiулiн В.І. Інновацiйний пошук нових технологiй навчання // Інновацiйнi пошуки в сучаснiй освiтi /За ред. Л.І. Даниленко, В. Ф. Паламарчук. – К.: Логос, 2004. – С. 53-64.
36. Симонов В. П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. — М.: Педагогика, 1987.
39. Слободчиков В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. – 2003. - №2. – С. 4-18.
40. Смирнова И. Э. Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. – 2006. - №1. – С. 5-15.
41. Сухомлинський В. О. Розмова з молодим директором школи // Вибр. Твори: В 5-ти т. — К.: Рад. школа, 1977. — Т. 4.
iн. – К.:Логос, 2000. – С. 195-199.
44. Шилов К. В. Классификация инноваций // Инновации в образовании. – 2007. – №3. – С. 52-58.
| 
