РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
1. БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС
У 1998 роцi у м. Болоньї європейськими мiнiстрами освiти була пiдписана спiльна декларацiя про єдинi засади розбудови системи вищої освiти у Європi.
Болонський процес спрямований на формування єдиного вiдкритого європейського простору у сферi освiти, впровадження кредитних технологiй на базi європейської системи трансферу кредитiв, стимулювання мобiльностi i створення умов для вiльного пересування студентiв, викладачiв, науковцiв в межах європейського регiону, спрощення процедури визначення квалiфiкацiй, що сприятиме працевлаштуванню випускникiв i студентiв на європейському ринку працi.
Престиж освiти, високої квалiфiкацiї у Європi традицiйно дуже високий. Там знають i розумiють, що здолати освiту здатна не кожна людина. Вищу освiту спроможний здобути заледве один з десяти тих, хто навчався у школi, а до вищих студiй (на магiстерському i докторському рiвнях) доходить не бiльше 10-15 % випускникiв бакалаврату.
кадрового потенцiалу.
За європейським стандартом дипломований фахiвець вiдразу займає робоче мiсце i виконує свої посадовi обов’язки. Диплом гарантує високий рiвень пiдготовки. Приймаючи фахiвця, фiрма впевнена, що вiн пiдготовлений на належному рiвнi. Гарантiя цього – високе реноме унiверситету. Якщо фахiвець не буде пiдготовлений належним чином i фiрма матиме до нього претензiї, iмiдж унiверситету може бути втрачений назавжди, його рейтинг серйозно постраждає.
Диплом бакалавра свiдчить про повну вищу освiту. Хто бажає продовжити навчання, стає спершу магiстром, а потiм може отримати науковий ступiнь доктора.
Нашi вищi навчальнi заклади сьогоднi забезпечують чотири рiвнi пiдготовки фахiвцiв з вищою освiтою: заклади 1-2 рiвнiв акредитацiї готують молодших спецiалiстiв i бакалаврiв, у закладах 3-4 рiвнiв акредитацiї готують бакалаврiв, спецiалiстiв i магiстрiв. За кордоном цього не розумiють. Отже, треба унiфiкувати освiтньо-квалiфiкацiйнi рiвнi, перейти на двоступеневу систему освiти вiдповiдно до європейських стандартiв. У зв’язку з проголошенням Україною про свiй намiр приєднатися до Європейського Союзу система вищої освiти потребує докорiнного реформування.
Із 1998 по 2004 рiк у рамках Болонського процесу вiдбулося багато рiзнорiвневих зустрiчей, робочих нарад, конференцiй на яких було сформульовано шiсть ключових принципiв цього процесу:
- Введення двоциклового навчання;
- Запровадження кредитної системи. За основу пропонується прийняти ECTS;
- Контроль якостi освiти;
- Розширення мобiльностi;
2. СТРУКТУРНЕ РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ
Враховуючи незворотнiсть Болонського процесу, ми маємо усвiдомлювати, що для нашої системи вищої освiти вiн є дуже непростим. Ми повиннi вiдверто визнати, що за останнi роки у сферi вищої освiти України, особливо технiчної, накопичилися складнi проблеми, вирiшення яких залишається на порядку денному, навiть незважаючи на наявнiсть чи вiдсутнiсть таких факторiв, як Болонський процес.
Надлишкова кiлькiсть навчальних напрямiв i спецiальностей, вiдповiдно 76 та 584. Кращi ж свiтовi ж системи вищої освiти мають у 5 разiв менше.
Недостатнє визнання у суспiльствi рiвня "бакалавр" як квалiфiкацiйного рiвня, його незатребуванiсть вiтчизняною економiкою;
збiльшення розриву зв'язкiв мiж освiтянами i працедавцями, мiж сферою освiти i ринком працi;
Неадекватно до потреб суспiльства i ринку працi вирiшується доля такої розповсюдженої ланки освiти, як технiкуми i коледжi, це при тому, що їхня чисельнiсть в державi у чотири рази бiльша, нiж ВНЗ III та IV рiвнiв акредитацiї разом узятих.
Зменшити цi перешкоди - означає для нас опинитися, образно кажучи, на першому поверсi величезної будiвлi, яка має назву "Європа знань".
3. НОВІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ
результатiв, але часто навiть погiршують ситуацiю. Щось подiбне вiдбувається зараз в областi нових iнформацiйних технологiй в навчаннi. Не тiльки в нашiй країнi, але i навiть у високотехнологiчних країнах ейфорiя поголовної переможної комп'ютеризацiї часто змiнюється розчаруванням, появою нових проблем, часто не менш гострих, нiж тi, якi висувалися спочатку. Справжнiй шок переживають викладачi деяких захiдних унiверситетiв, коли усвiдомлюють рiзке звуження обсягу зайнятостi внаслiдок перекладу на рейки iнформацiйних технологiй операцiй доставки iнструктивних i навчальних матерiалiв, контролю знань i навичок, симуляцiї складних процесiв. Поява ВЗО без викладачiв, технологiй навчання i тренiнгу, в яких центральна роль вiдводиться студенту, свiдчить про те, що на наших очах закладаються основи кардинальної трансформацiї дiяльностi освiтнiх установ.
Інформацiя, на вiдмiну вiд iнших продуктiв дiяльностi, характеризується тим, що споживання iнформацiї не приводить до її руйнування. Комп'ютерне вiдтворення копiї iнформацiйного продукту iстотно дешевше масового виробництва копiї будь-якого iншого товару. Сучаснi можливостi подання iнформацiї забезпечують якiсний i адекватний вплив на всi органи сприйняття, а засоби вiддаленої доставки iнформацiї забезпечують всепроникливiсть i зручний доступ до iнформацiї.
Акцентування уваги на окремих привабливих сторонах органiзацiї процесу навчання призвело до проектування декiлькох моделей нових технологiй навчання. Кожна з них, як правило, експлуатує невелике число iдей: низьку собiвартiсть надання освiтнiх послуг, розвиток пiзнавальної активностi учнiв, зручнiсть доступу до величезних гетерогенних джерел iнформацiйної пiдтримки навчальної дiяльностi, безперервний характер навчання, групову синергiю (системне поєднання) i спецiалiзацiю, вiдхiд вiд неефективної процедурної моделi органiзацiї навчання, перехiд вiд моделi навчання, орiєнтованої на викладача до студенто-орiєнтованої моделi. На практицi спостерiгається тенденцiя об'єднання фрагментiв нових технологiй, що добре себе зарекомендували, з метою використання всього кращого в контекстi суб'єктивного досвiду i мiсцевих умов. Проте, важливо дати коротку характеристику найбiльш популярних технологiчних пiдходiв.
Інструктивне дистанцiйне навчання базується на iдеї дистанцiйної доставки широкого спектру iнструктивних навчальних матерiалiв. Навчання, як правило, забезпечується процедурною схемою надання змiстовної iнформацiї, повчальних симулюючих програм, iлюстративних i довiдкових даних, контрольних завдань i тестiв.
Портфель навчальних iнструктивних матерiалiв може набиратися з рiзних курсiв, пiдготовлених в рiзних закладах освiти. Завдяки конкуренцiї навчальних матерiалiв забезпечується необхiдний рiвень якостi. Вихiдний контроль проводиться, як правило, централiзовано i незалежно вiд творцiв навчальних курсiв спецiально органiзованими сервiсними тестовими службами i акредитуючими органiзацiями. Це виключає необ'єктивну i неузгоджену процедуру оцiнювання, передбачає вхiдний контроль i iндивiдуалiзацiю процесу навчання. Навчання часто супроводжується заздалегiдь запланованими сеансами on-line консультацiй. Найбiльш сильними чинниками розвитку вважаються цiнове змагання курсiв i модуляризацiя (або артикуляцiя) навчальних планiв, тобто можливiсть вiдбору найкращих модулiв з запланованого навчальним планом стандартного сертифiкованого набору, якi можуть бути пiдготовленi рiзними навчальними закладами.
Ресурсно-орiєнтоване навчання – фiлософiя i методологiя навчання, яка забезпечує викладачiв цiлiсним пiдходом до органiзацiї навчального процесу. Воно направлене не тiльки на засвоєння знань i придбання навичок, але i на тренiнг здiбностей самостiйного i активного перетворення проблемно-iнформацiйного середовища шляхом розкриття i практичного застосування iнформацiйних ресурсiв. Студенти розвивають навички iнформацiйної культури завдяки направлюванiй викладачами i бiблiотекарями практицi вирiшення задач, що вимагають iнформацiї з багатьох джерел. Студенти замiсть готових знань отримують допомогу в тому, щоб поступово розвинути спецiальнi навички, що забезпечують своє власне саморозкриття тем курсу, з'єднуючи разом iнформацiйнi нитки для формулювання важливих знань по темi.
Посилення автономiї – одна з iстотних рис даної технологiї навчання – виявляється у вмiннi студентiв того, як взяти на себе вiдповiдальнiсть за визначення того, що вони повиннi вчити, де i як знайти iнформацiю, що найкращим чином розкриває дану тему, яким чином зафiксувати i iнтерпретувати iнформацiю, як її оцiнити, як взаємодiяти з колегами по обробцi iнформацiї, як iнформацiя засвоюється в процесi навчання.
Взаємодiя студентiв з безлiччю ресурсiв (книги, журнали, газети, мультимедiа, телебачення, Internet, суспiльство, контакти з людьми) мотивує студентiв навчатися теми, намагаючись знайти iнформацiю багатьма шляхами i у всiх мiсцях, де це тiльки можливе. Заохочення студентiв в самостiйних спробах спрямовувати iнформацiйнi пошуки змiцнює почуття упевненостi i самоуправлiння навчанням, а досягнення iнформацiйних цiлей сприяє ефективному закрiпленню iнформацiйно-складальних i iнформацiйно-обробляючих шаблонiв.
Ресурсно-орiєнтоване навчання – студенто-центроване, воно спирається на посилку, що студенти навчаються в процесi дiяльностi i iндивiдуального формування смислiв. Такий процес навчання слiдує реальному життю, в якому суб'єкт нацiлюється на постiйне полювання за iнформацiєю, на її iнтерпретацiю i використання, стаючи самокерованим студентом. Накопичений досвiд роботи з iнформацiйними ресурсами дозволяє студенту сформувати репертуар навичок i основ знань, якi можуть бути використанi в ситуацiях навчання в майбутньому.
Важлива роль в реалiзацiї процесу ресурсно-орiєнтованого навчання вiдводиться бiблiотекарям, якi разом з викладачами стають мотиваторами i прискорювачами навчальної дiяльностi, забезпечують початковий тематичний поштовх, який направляє студента не тiльки в його пошуках iнформацiї, але i в становленнi творчої особистостi – розв’язувача проблем. Студенти можуть починати дослiдження поставлених перед ними проблем навiть без усвiдомлення навичок, якi вони мають i якi їм необхiднi, i того, як цих навичок можна навчитися. Вони можуть не усвiдомлювати, що бiблiотекарi ведуть їх до iнформацiї i до iдей, що стосуються їх потреб. Перевагою розглянутої технологiї вважається те, що навчальна дiяльнiсть вiдбувається на фонi пiзнавальних, соцiальних, навичкоформуючих i практичних цiлей i має тенденцiю бути мiждисциплiнарною.
Ресурсно-орiєнтоване навчання, мотивуючи активну i творчу включенiсть учнiв передбачає також використання сил групової взаємодiї, дослiдження проблем в складi невеликих груп, критичнi обговорення, мозковi штурми i т. п.
Подiбна орiєнтацiя найбiльш яскраво виявляється в iншiй популярнiй технологiї – навчаннi через спiвпрацю. Тут знайшов своє вираження вiдгук на зростання складностi i системної динамiки зовнiшнього свiту, якi вимагають не тiльки i не стiльки мистецтва прийняття рiшень i професiоналiзму окремих суб'єктiв, а значною мiрою спiльного примноження колективних знань, мудростi i креативностi. Навчання через спiвпрацю, включаючи в арсенал своїх прийомiв обговорення, дiалог, ефективний розподiл ролей учасникiв дискусiй i розв'язання проблем, зв'язує iнтереси колективу i iндивiдуума, додає до процесу навчання групову синергiю, зiткнення точок зору, емоцiї, iнтуїцiю, мiстику, живе, в тому числi конфлiктне, обговорення. Хаос, який є слiдством конфлiктностi в процесi навчання i вiдсутностi тиску авторитету, провокує включення адаптивних механiзмiв, якi є каталiзаторами процесiв творчостi i самореалiзацiї. Внесення хаосу в результатi приводить до встановлення порядку бiльш високого рiвня.
кожний учасник говорить, або готується щось сказати, i кожний захищає свою точку зору, засновану на спостереженнi, iнтерпретацiї, припущеннi або узагальненнi. Ефективне обговорення передбачає пiдтримку динамiчного балансу мiж вiдстоюванням своєї точки зору i дослiдженням областi пов'язаних з нею висновкiв.
Групова синергiя разом з усiм пов'язаним з предметом обговорення контекстом - iстотна складова навчання через спiвпрацю. Інформацiйнi технологiї можуть тут дати в доступ величезнi бази даних та iнформацiйнi ресурси для iдентифiкацiї можливих взаємозв'язкiв i взаємозалежностi мiж рiзними елементами знань.
У процесi спiвпрацi колективне навчання може протiкати на рiзних стадiях посилення зв'язкiв вiд кооперацiї до спiвпрацi, супроводжуючись пiдвищенням складностi i конфлiктностi, якi виступають як каталiзатори самооновлення iндивiдуальної i колективної творчостi.
4. КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Важливим завданням модернiзацiї педагогiчної освiти України є упровадження кредитно-модульної системи органiзацiї навчання, яка являє собою таку модель органiзацiї навчального процесу, що ґрунтується на поєднаннi модульних технологiй навчання та залiкових освiтнiх одиниць (залiкових кредитiв). Кредитно-модульнiй системi як невiд’ємному атрибуту Болонської декларацiї надаються двi основнi функцiї. Перша - сприяння мобiльностi студентiв i викладачiв та спрощення переходiв з одного унiверситету до iншого. Друга – акумулююча: чiтке визначення обсягiв проведеної студентом роботи з урахуванням усiх видiв навчальної та наукової дiяльностi. Сума кредитiв визначає, на що здатний студент, який навчається за тiєю чи iншою програмою.
Але, на жаль, поки що унiверситети Європи мають досить вiдмiннi схеми кредитних систем. В Українi схожа ситуацiя: у багатьох унiверситетах нашої країни запровадженi власнi схеми оцiнювання знань студента. З цiєю метою Мiнiстерство освiти й науки України визнало за можливе започаткувати експеримент iз запровадження нової моделi кредитно-модульної системи, адаптованої до норм, якi будуть стверджуватись у Європi. Важливо зазначити, що для належного переходу до кредитно-модульної системи органiзацiї навчального процесу, для широкого впровадження рейтингових показникiв якостi навчання, для посилення активностi та самостiйностi студентiв викладачами вищої школи має бути використаний багаторiчний досвiд застосування модульно-рейтингової системи.
що модернiзацiя української системи вищої освiти повинна вiдбуватись поступово, без зайвої поспiшностi, яка може зашкодити самiй системi й значно знизити ефективнiсть нововведень. Адже вiдомо, що перехiд вiд однiєї системи до iншої, з одного рiвня на iнший дуже часто супроводжується кризовими явищами.
паралельно й поетапно з процесами її структурно-функцiонального вдосконалення, вiдповiдно до загальних тенденцiй технiко-технологiчного, економiчного й соцiогуманiтарного розвитку країни. Тому поспiх в євроiнтеграцiї може бути досить негативним як для нашої системи освiти, так i для соцiуму в цiлому. Ось чому полiтика щодо Болонського процесу має бути виваженою, прозорою та виразною.
Незважаючи на негативне ставлення бiльшостi респондентiв до нововведення, значна їх частина все ж таки визнає позитивний вплив модульно-рейтингової системи на систематичнiсть роботи над навчальною дисциплiною.
Важливо вiдзначити, що дуже багато студентiв її позитивною рисою вважають те, що вона стимулює систематичну роботу над предметом, органiзовує навчальну дiяльнiсть. Такi вiдповiдi є свiдченням того, що студенти активно працюють над навчальним матерiалом, прагнуть ефективно його засвоїти (а не просто „зазубрити”), а отже, використати у своїй майбутнiй професiйнiй дiяльностi.
Як бачимо, є досвiд, iснують i проблеми. Проте з-помiж рiзних педагогiчних технологiй модульно-рейтингове навчання має багато спiльного з кредитно-модульною системою пiдготовки фахiвця у вищому навчальному закладi, а тому цiлком заслуговує на увагу, як таке, що дозволяє прискорити її впровадження, хоча й за умов подальшого вдосконалення.
Навчальний процес у вузi органiзований так, щоб забезпечити виконання вимог до фахiвця, викладених у державному утворювальному стандартi. Навчання студентiв ведеться по навчальних планах. Навчальний план - основний документ, вiдповiдно до якого в унiверситетi здiйснюється органiзацiя навчального процесу по пiдготовцi iнженерiв конкретної спецiальностi протягом усього перiоду навчання студентiв у вузi. Навчальний план мiстить: перелiк дослiджуваних дисциплiн; об'єми годин, що вiдводять на вивчення передбачених планом дисциплiн; установленi форми контролю.
За навчальним планом деканатом щорiчно складаються робочi навчальнi плани, якi враховують вимоги затвердженого ректором на даний навчальний рiк графiка навчального процесу. Цим графiком регламентується кiлькiсть навчальних тижнiв у кожному семестрi (осiнньому й весняному), дати початку семестрiв, сесiй, канiкул, практик. У робочому навчальному планi також указуються залiки й iспити, що виносять на сесiї, а в графiку навчального процесу - строки проведення навчальних атестацiй.
Навчальний процес у вузi проводиться за розкладом навчальних занять. Студентовi рекомендується записати для себе, у якому корпусi унiверситету розташовуються навчальнi лабораторiї пiд певними номерами, час початку й закiнчення занять, щоб чiтко планувати своє перебування у вузi й не допускати запiзнень на заняття.
6. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ
й органiзацiя – досить рутиннi задачi, але їх включеннiсть у загальний комплекс проблем пiдвищення ефективностi вищої освiти на сучасному етапi додає їм нове значення i нову якiсть. Тим часом сформоване у вищiй школi спiввiдношення обсягiв аудиторної i самостiйної роботи студентiв входить все бiльше в протирiччя iз сучасними тенденцiями органiзацiї навчального процесу. І хоча зараз увага бiльшостi дослiдникiв звернена на проблему зовнiшнього контролю (де розглядаються параметри, на значеннях яких базуються висновки атестацiї, акредитацiї i лiцензування), але все бiльш актуальною стає i необхiднiсть створення внутрiшньовузiвських систем оцiнки якостi освiти, в яких повиннi бути зацiкавленi, насамперед, самi вузи.
Аналiз основних груп проблем, що впливають на забезпечення якостi пiдготовки фахiвцiв, показує, що однiєю з основних стає проблема органiзацiї навчальної дiяльностi, адекватної сучасним вимогам, пропонованим до рiвня пiдготовки професiоналiв. Тобто цi професiонали повиннi володiти не тiльки теоретичними знаннями, а й мати орiєнтованiсть у сучасних ринкових вiдносинах i навички практичної дiяльностi на пiдприємствах. Нинi як в нашiй країнi, так i за кордоном йде iнтенсивний пошук таких методiв, засобiв i форм органiзацiї процесу навчання, що дозволили б стимулювати пiзнавальну активнiсть i самостiйнiсть майбутнiх фахiвцiв.
Самостiйна робота студентiв – це важлива форма вмiлого процесу пiд керiвництвом i контролем викладача, у ходi якого вiдбувається творча дiяльнiсть з набуття i скрiплення наукових знань. Професiйне зростання фахiвця, його соцiальна затребуванiсть як нiколи залежать вiд умiння виявити iнiцiативу, вирiшити нестандартне завдання, вiд здатностi до планування i прогнозування результатiв своїх самостiйних дiй. Це переорiєнтує самостiйну роботу з традицiйної мети – простого засвоєння знань, набуття умiнь i навичок, досвiду творчої i науково-iнформацiйної дiяльностi – на розвиток внутрiшньої i зовнiшньої самоорганiзацiї майбутнього фахiвця, що активно перетворить вiдношення до одержуваної iнформацiї, здатностi вибудовувати iндивiдуальну траєкторiю самонавчання.
форму органiзацiї самостiйної роботи. При цьому викладач надає консультативну допомогу кожному виконавцю, оцiнюючи його успiхи за якiстю виконаної ним частини завдання.
Вивчення багатьох загальнопрофесiйних i спецiальних дисциплiн завершується розробкою курсових проектiв або робiт. Курсове проектування сприяє закрiпленню, поглибленню й узагальненню знань, одержуваних, у процесi навчання, а також застосуванню їх до рiшення технiчних завдань. При цьому студенти одержують навички конструювання, виконання технiчних i технiко-економiчних розрахункiв, учаться користуватися технiчною лiтературою, таблицями, довiдниками.
Дипломне проектування є завершальним етапом навчального процесу у вузi. Пiд час дипломного проектування студент виконує випускну атестацiйну роботу, оформлювану у виглядi дипломного проекту або дипломної роботи з науковою спрямованiстю.
Висновок
Отже, управлiння якiстю пiдготовки фахiвцiв загалом вiдбувається за допомогою Болонського процесу. Вiн ґрунтується на поєднаннi модульних технологiй навчання та залiкових освiтнiх одиниць оцiнювання. Ця модель забезпечує пiдвищення якостi пiдготовки фахiвцiв на всiх етапах, а також мобiльнiсть студентiв, якi мають можливiсть навчатися у будь-якому навчальному закладi Європи, оскiльки система залiкових кредитiв однакова для всiх країн ЄС.
БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК
1. Болонський процес: тенденцiї, проблеми, перспективи / Укл. В. П. Бех, Ю. Л. Малiновський: за ред. Академiка В. П. Андрущенка. – К.: НПУ iменi М. П. Драгоманова, 2004. – 221 с.
2. Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес: головнi принципи входження в європейський простiр вищої освiти. - К.: ІВЦ “Вид-во “Полiтехнiка” – 2003. – 200 с.
3. Новi технологiї навчання: Наук. -метод збiрник. Вип. 17. – К.: ІЗМН, 1996. – 250 с.
4. Основнi засади розвитку вищої освiти України в контекстi Болонського процесу/ За ред. В. Г. Кремня. – Тернопiль: вид-во ТДПУ iменi В. Гнатюка, 2004. – 147 с.
5. Педагогiчна освiта України в стратегiї Болонського процесу// Освiта України. – 2004. - № 13. – С. 4.
|
