Естетичний свiт педагога
Можна беззастережно стверджувати, що в сьогоденнiй Українi немає такої полiтичної сили чи громадського дiяча, котрi з певною долею вiдстороненостi не констатували б: освiта, як i суспiльство в цiлому, знаходиться в кризовому станi. Вони переживають затяжний «культурний шок», як означив подiбний стан суспiльства Е. Тоффлер. Шок (сукупнiсть загрозливих ознак), спричинений розривом з традицiйними цiнностями та заклопотанiстю постiйного вибору в умовах соцiокультурних iнновацiй1
. Нове суспiльство в особi влади ще не запропонувало педагогу такого належного та бажаного, яке б спiввiдносилося з значущими для нього цiнностями, що сприяють формуванню особистостi. У ринкових умовах став домiнуючим матерiально-грошовий мотив та сумнiвнi стимули накопичення, водночас знецiнюються традицiї культури, дискредитуються iдеологiчнi засади. А це означає, що суспiльство ще не вступило в постiндустрiальну стадiю свого розвитку, в якому духовнi чинники гармонiзують свiт людини.
тим авторам, яких я буду запрошувати у свої спiльники, вдасться довести, що жорсткi закони повсякденних реалiй слiд «пом’якшувати» красою та добром, розвиваючи на їх основi значущi для особи й держави цiннiснi орiєнтири.
Справдi, естетика несе в собi такий потенцiал, завдяки якому можна не те що пiдвищити рiвень культури, а й прискорити процес переходу вiд людини до Особистостi, що пiд силу лише релiгiї та мистецтву, вiруючi вказали б на першу, як безпосередньо пов’язану з образом Бога, а на другу – як таку, що вступає в конкуренцiю з його дiяннями. На жаль, сьогоднi, як i в часи недалекого минулого, нi програми навчальних дисциплiн, нi навчальнi посiбники не спонукають педагога вживати засоби виховання красою, а отже, на чуттєвому рiвнi не консолiдують народ у нацiю. Люди – не особистостi ще нiколи не досягали цивiлiзацiйно-культурних форм життя. Людина не особистiсть не може виховати Особистiсть, бо, працюючи за єдиними програмами, стандартизує розумовi здiбностi дiтей, не пiднiмає до того морально-духовного рiвня, до тих достоїнств, якi притаманнi iдеалу досконалої особистостi.
широти аж до того часу, поки законодавцi не ухвалять на рiвнi свiдомостi реальнi закони, отi суспiльно iдеальнi принципи розгортання гуманiстичних тенденцiй того чи iншого iсторичного перiоду розвитку народу. З суспiльних законiв i формуються правила виховання, якi спрямовують бурхливо розвинену вдачу дитини в русло соцiуму. Це, вочевидь, першi закони, з якими зустрiчається людина, йдучи в широкий свiт. Писанi й неписанi закони-правила стають надбанням свiдомостi, коли перебувають у контекстi уявлень про органiзуючi функцiї людини, держави та юридичних норм.
Керує отим свiтом, що розширюється аж за виднокрай, учитель, який нещодавно закiнчив унiверситет, де виконував функцiї дещо подiбнi до учнiвських. Унiверситетська структура, з якої вийшов учитель, досить точно визначена Карлом Ясперсом: «перше – дослiдження, навчання й здобування певних професiй, друге – освiта та виховання, третє – базоване на спiлкуваннi духовне життя, четверте – космос наук»2.[1]
Набувши вправностi дослiдження i здобувши професiю (за К. Ясперсом), учорашнiй студент займається освiтою та вихованням (2), органiзовує духовне життя (3), залучає учнiв до космосу наук (4).
Пункти 2, 3, 4, означенi К. Ясперсом, потребують, скорiше за все, емоцiйно-художнього хисту, нiж цiлковито рацiонального, адже виховання – це одне з найвитонченiших мистецтв. Саме тому всiєю своєю духовною та фiзичною сутнiстю треба вiдповiсти на громовi гуркоти нового часу й, особливо, вирiшити внутрiшнi конфлiкти, спричиненi складнiстю пошуку особистiсного «Я».
Іншими словами, у процесi свого становлення учень бере вiд учителя й «привласнює» певнi способи сприйняття дiйсностi, мислення та поведiнки. Через засвоєння нацiональної культури вiн соцiалiзується. Його свiдомiсть набуває певної «структури», коли в її поле потрапляють культурно-iсторичнi факти. І вчитель (здатний мислити) з’ясовує (чи хоча б намагається це робити), яким чином проходять змiни та якi закономiрностi випливають у процесi становлення, беручи до уваги певнi фiзiологiчнi й неврологiчнi умови, а також оточуюче середовище.
"виготовленим" за особливими, iндивiдуально зорiєнтованими рецептами, спрямованими на кiнцевий результат iдеал.
Знову ж таки, шлях дитини до iдеалу, до розумiння проходить через дiї, якi найбiльш близькi до досконалостi. Такi дiї, що наближають до досконалостi, означенi подвижницьким служiнням українському народовi, його споконвiчнiй боротьбi за незалежнiсть. Сократiвська чаша з цикутою i його останнi слова до афiнського суду «та вже пора йти звiдси, менi – щоби померти, вам – щоби жити, а що з того краще, нiкому не вiдомо, окрiм Бога» (Платон. Апология Сократа, 42), нехай будуть прикладом служiння правдi, а високим взiрцем вiдданостi iдеї самопожертви заради людей – хреснi муки Ісуса i його молiння в Гетсиманському саду: «Овва, Отче! Все можливо Тобi, пронеси чашу сiю повз мене, та не чого Я хочу, а чого – Ти».
Якщо перед очима вчителя будуть височити подiбнi приклади, у нього розвивається внутрiшнiй слух, ознакою якого є не лише вмiння вслухатися в самого себе, а передовсiм здатнiсть вслухатись у ритм пульсацiї душi й серця учня (джерело змiн мислення та свiдомостi дитини), розвивається спроможнiсть чути всi тi порухи, якi вiдбуваються з його батькiвщиною та його народом.
Досконалий педагог тiєю чи iншою мiрою є естетичний педагог, тому що професiйно-естетичне завжди виступає в якостi досконалого. Іншими словами, "досконале" та "естетичне" при визначеннi особистiсних i професiйних якостей учителя знаходяться в одному синонiмiчному ряду й виражають повноту буття, духовнi, соцiальнi й iншi ознаки. У цьому названi теми дискурсивно-родиннi. Разом з тим, вони рiзнi. Це рiзнi логiчнi, культурнi проекцiї ставлення вчителя до справи виховання i навчання, у центрi яких височить зростаюча людина. Очевидно, при визначеннi естетичного й досконалого педагога варто мати на увазi їхню специфiчну особливiсть. Але ми не ставимо перед собою мету чiтко окреслити коло названих особливостей. Це практично й неможливо. Навряд чи розумно вимагати математичної точностi у визначеннi й будь-якого iншого термiна в неточнiй науцi естетицi чи ще менш точної – педагогiцi. Ми висуваємо й обґрунтовуємо цi термiни тому, що поняття "досконалий педагог" i поняття "естетичний педагог" при всiй єдностi та розходженнi вкладеного в них змiсту дають пiдстави для з'ясування, скажiмо, iнших понять: людського спiлкування, задоволеностi педагога своєю працею i т. iн. Термiни, що вводяться, крiм усього iншого, вiдкривають обрiй для огляду всiєї складностi педагогiчної дiяльностi. Вона, ця складнiсть, як буде показано в книзi, здається простою. Але вся її простота полягає насамперед у тому, що дається вона вчителю вiдразу, базуючись на всьому комплексi його дiяльностi: досвiдi, любовi до дiтей, особливому чуттi на красу. Звiдси можна зробити висновок, що питання соцiального статусу естетичного педагога вирiшується на користь прекрасно-доброго, загальнолюдського: об'єктом працi вчителя виступає не загальна iдея, а конкретна людина чи група людей. Як зауважував І. Кант, "тiльки людина... може бути iдеалом краси, так само, як серед усiх предметiв у свiтi тiльки людство... може бути iдеалом досконалостi"3.[2]
i природних якостей, якi чи сприяють, чи не сприяють задоволенню людських потреб. У нашому випадку говорити про досконалiсть педагогiчних дiй – означає вести розмову про максимальне задоволення потреб суспiльства.
ерудицiя, працездатнiсть i т. iн.) неодмiнно формує в суб’єктi спочатку загальнi цiнностi, якi з часом набувають естетичних форм (у результатi естетичного вiдношення).
Як було сказано, досконалiсть означає найвищу позитивну оцiнку. У суспiльних вiдносинах (якими i є педагогiчна праця) поняття «досконале» стоїть в одному синонiмiчному ряду з поняттям «iдеальне», останнє трактується як досконалiсть людського життя, яке буде, а не те, яке є.
Таким чином, маємо три види досконалого – реальне досконале (краса), духовне досконале (пiднесене). Поєднання першого й другого формує поняття прекрасного (суб’єктивний образ реального й пiднесеного). Усi три види досконалого притаманнi педагогiчнiй дiяльностi, в якiй, можливо, як нi в якiй iншiй, спiвпадає iдеал з прекрасним. Окрiм того, у педагогiчнiй дiяльностi «досконале» виступає бiльш узагальнюючою категорiєю, нiж окремо взятi «прекрасне» й «пiднесене», iдея та дiйснiсть, бо виступає основою естетичної цiнностi. У педагогiчнiй теорiї i практицi краса, «пiднесене», «прекрасне» залишаються пiдвiшеними в повiтрi, якщо вони не спираються на досконалiсть. Досконалiсть є сутнiсний момент педагогiчної дiяльностi, яка залучає у своє силове поле мiру, завершенiсть, доцiльнiсть.
Мiра в педагогiчнiй практицi носить позитивний естетичний заряд. Завершенiсть нiби завершує цiлiснiсть системи навчання та виховання i, здебiльшого, означає досконале. Досконале в тому випадку, коли вiдносини педагог – учень набувають повноти явища чи властивостей позитивного. Доцiльнiсть спiвпадає з поняттям корисностi, яка вказує на задоволення людських потреб.
Читач, що добре знає справи школи, неодмiнно зауважить про те, що нi «досконалого», нi «естетичного» педагога на торговищi нашого життя не iснує, а якщо й iснують, то в невеликих кiлькостях, тому й не варто про них писати. Не приховую: деякий налiт "утопiзму" є в пропонованiй роботi. І хоча вона не є романом, але, я вважаю, у творах такого типу необхiдний пафос мрiї про майбутнє, змiцнення надiї на свiдоме творення щастя. Через те й розраховую свiй "утопiзм" роздiлити з читачем. Вiн так само, як i я, переконаний: без надiї на кращий свiт, без спроб життєствердження в мрiї людство дотепер залишилося б у палеолiтi. Іншими словами, школа потребує вчителя-романтика, який би бачив зорi в калюжi.
На жаль, досконалого педагога, що застиг у своєму монументальному «яким вiн повинний бути», немає чи, принаймнi, можна зустрiти рiдко. Вiн – iдеал, якого повинен прагнути кожен педагог i кожна держава. Думаю, що досконалим педагогом буде той, хто виявляє тенденцiю до естетичного розвитку. Тобто, хто свiдомо налаштовує свою дiяльнiсть з урахуванням гармонiйного поєднання моральних, фiзичних та естетичних координат, що перетинаються на так званiй площинi людяностi.
школу; частина учнiв не задоволена рiвнем набутих у школi знань; з кожних десяти школярiв лише один визнає, що має в особi вчителя старшого друга та порадника; переважна бiльшiсть учнiв висловлюється за своє право оцiнювати роботу вчителiв. А що ж учителi? Як правило, вони не згоднi з цим; навпаки, учителi бажали б позбутися учнiв, що не виявляють, на їхню думку, належного iнтересу до навчання; половини не зiбрати тих, хто вважає педагогiчну справу своїм покликанням. Приблизно стiльки ж бачать у своїй роботi недолiки. Проте далеко не всi усвiдомлюють причини цих недолiкiв. Чимало вчителiв готовi прийняти, а то й приймають коштовнi подарунки вiд учнiв.
Зважаючи на такi факти, дослiдник, що стоїть «над сутичкою», може оголосити анафему будь-кому й сказати, дивлячись в очi: ми, українцi, сьогоднi живемо погано, бо Україну розграбували олiгархи; ми не можемо вiдiбрати у них нашу власнiсть, 1917 рiк показав, що це тупиковий шлях; багатою країна вже не може стати за рахунок тих природних багатств, якi на очах вивозяться за кордон. Держава також багатою не стане за кошти продажу своїх пiдприємств не знати кому i за хтозна-якi цiни. Досвiд роздавлених другою свiтовою вiйною країн показав, що багатими можуть стати тi, хто запропонує новi технологiї. Тобто високоосвiчена нацiя, яка формується на засадах свободи й демократiї.
До чого закликаю я? До самовдосконалення, яке неможливе без естетичних координат. А що, таких людей в Українi бракує? А хто ж тi сiм та скiльки мiльйонiв заробiтчан поза межами України? Я закликаю вивчати iноземнi мови, аби «вписатися» в європейський контекст, хоч своя рiдна українська мова залишається найiноземнiшою з усiх iноземних. Я закликаю розвивати в дiтей талант. Але чи не стануть талановитi дiти об’єктом купiвлi продажу, як стали ними талановитi футболiсти, красивi жiнки та малолiтнi дiти?
стабiльно функцiонувала. У перехiдний перiод (вiд розвинутого соцiалiзму до загниваного капiталiзму?), точнiше сказати – в час невизначеностi, стало очевидним: школа як складова української культури не працює з огляду на свою цiлком закономiрну неповну структурнiсть, як приречений органiзм, частково позбавлений життєздатних органiв. Так само освiтянська iнфраструктура. Гальмами для особистих творчих зусиль педагога стала невiдповiднiсть повсякденних реалiй з давно визначеним, сформованим свiтоглядом. Усе це зайвий раз нагадує вже вiдому iстину: школа – то не острiв, навколо берегiв якого хлюпотить нейтральна хвиля. Вона – суспiльство в мiнiатюрi (мiкросуспiльство). Вiдсутнiсть у макросуспiльствi чiтко визначеної iдеологiї невiдворотно позначається на мiкросуспiльствi, зводить нанiвець зусилля суб'єктiв дiяльностi, не розвиває їх талант. Заперечення мовчанням або багатослiв'ям фундаментальних складових виховання, таких, як: iдеал, мета, система, чiткi методичнi орiєнтири, методологiя – не дають змоги адаптувати навчально-виховний процес до виклику часу. Словом, школа опинилася мiж молотом i ковадлом.
феномена виховання як капiтальної складової нацiональної iнфраструктури, її традицiй i новацiй. Вужче: мова про педагогiчний процес – його якiсть i спрямованiсть, його деталi й цiлiснiсть, його форму та змiст, що вельми впливає на розмах, глибину й важливiсть педагогiчного дiйства як складової державної, громадянської i людської сутностi.
Невтiшний висновок випливає з огляду на вищезазначене: педагогiя поки що не виконує свого прямого обов'язку, вона не лише не йде, як це годиться, попереду суспiльної свiдомостi, а й вiдстала в часi й просторi вiд демократичних процесiв, якi ще жеврiють в Українi, плететься у хвостi того прогресивного прориву нацiонального духу, джерела якого – iсторична ретроспектива, нацiональнi початки сьогодення i європейськi демократичнi засади.
Прорости отим нацiональним пагiнцям на освiтянськiй нивi, неоранiй столiттями й заквiтчанiй бур'янами, важко. Як неможливо подолати прiрву двома стрибками. Справдi, якщо для європейських країн i для тiєї ж росiйської людностi нацiональна свiдомiсть громадян була сформована державними iнституцiями та стала незаперечним фактом кiлька столiть тому, то для української спiльноти, пiдвладнiй Росiї чи Польщi, нацiональне питання не мало свого Hospitium (лат. – притулку), а спроба довести свою своєрiднiсть у вже незалежнiй державi викликає шалений супротив. Іще й через те мета виховання iснує радше на рiвнi гасла, нiж як реальний феномен. Очевидячки, спрацьовують не лише об'єктивнi фактори (розвал iснуючої iнфраструктури чи державне фiнансування шкiл з iноземною формою навчання), а й фактори суб'єктивнi, пов'язанi з усталеним баченням свiту, а ще – з застарiлiстю методологiчної бази, примiтивнiстю iнструментарiю та вiдчуттям iнституцiйної неповноцiнностi.
Отже, вихователю народу доводиться мати справу не лише з вирiшенням проблем ХХI столiття (перший стрибок через прiрву), а перейматися й тими проблемами, нагадаю, нацiональної самобутностi, що не були вирiшенi у XVII, XVIII, XIX столiттях (другий стрибок).
В Українi унiверситети не стали по-справжньому нацiональними, як i навчальнi заклади нижчої ланки. Якщо в ХІХ-ХХ сторiччях унiверситети були закладами формування нацiональної свiдомостi, то сьогоднi в Українi такий процес формування пiднiмають на такi висоти, до яких переважна бiльшiсть i викладачiв, i студентiв не готовi. «Унiверситет, – пише Михайло Мiнаков у цiкавiй статтi на означену тему, – є унiверсальним проявом iнтересу розуму до пiзнання заради самого себе. У цiй позицiї унiверситет спорiднений з поняттями розуму (свiдомостi) духу, якi є так само джерелами культури в усiх її окремих формах”4.[3]
Можливо, рокiв через п’ятдесят деякi унiверситети в Українi й досягнуть такого рiвня, при якому свiдомiсть буде керуватися виключно розумом (хiба це можливо?), але сьогоднi я погоджуюся з тими, хто вважає, що «унiверситет є проявом культури, вiд початку є частиною самосвiдомостi етносу (нацiї), отже, вiдхiд вiд нацiональних завдань є проявом i, можливо, причиною кризи”5.[4]
Недосконалiсть пiдготовки педагогiчних кадрiв лягає важким тягарем на слабку державу з її iнтернацiоналiзмом, який i далi ускладнює, а то й унеможливлює наявнiсть отого нацiонального ферменту, без якого не буде нi економiчного статку, нi демократичних засад, нi культурницького розвою. Отже, якщо базуватися на тих реалiях, якi сьогоднi визначають i коригують прiоритет i критерiї виховання, то це дає пiдстави говорити про його неповноцiннiсть.
У педагогiцi вищезгаданий (i не вiдзначений) клубок питань переплiтається i знаходить своє вирiшення в проблемi виховання патрiотизму. Повторюю, ця тема в Українi не мала стiйких традицiй, адже столiттями не вдавалося зосередитися нехай навiть на елементарнiй просвiтi своїх сучасникiв, на доведеннi неоцiненного значення рiдної мови, культури загалом. Нацiональне почуття розцiнювалось як ворожий елемент, у поняття патрiотизму вкладалася любов до народiв СРСР, i та любов виходила з класового пiдходу й базувалась на компартiйнiй орiєнтацiї. І сьогоднi спрацьовує усталена вже антиконституцiйна самореалiзацiя, дистанцiювання вiд рiдної культури. Усе тому, що в країнi вiдсутня власна iдеологiя, школа деiдеологiзована, що, звичайно ж, суттєво позначається на вихованнi патрiотичних почуттiв. Ситуацiя поглиблюється засобами масової iнформацiї, що роз'єднують суспiльство ще й тим, що зводять свою дiяльнiсть до профанацiйної експлуатацiї патрiотичних гасел – названу пристрасть важко зiмiтувати людинi байдужiй до долi народу й держави.
iнтереси, застарiлi, у принципi, iдеї державностi, котра нiбито виправдовує iснування таких паразитичних iнституцiй, як служба безпеки чи всiлякi там лажовi податковi, настiльки неактуальнi, що про це навiть говорити незручно; держава – тiтка з жеку, котра з дня на день заповнює нiкому не потрiбнi реєстрацiйнi бланки, громадячись своїми целюлiтними сiдницями на твоїх правах i свободах, i без того хирлявих i нерозвинених. Держава пасе кожен твiй крок i має вiдповiдну статтю кримiнального кодексу щодо найменшого твого руху, держава ненавидить тебе просто так – за сам факт твого в нiй проживання, для неї, цiєї держави, втiм, як i для будь-якої iншої, було б набагато зручнiше, якби ти з неї звалив, неважливо куди та з якою метою, головне – подалi й назавжди. Держава, облiпивши своє обважнiле черево зовнiшньою сумнiвною пропагандою захiдного способу життя та новими буржуйськими примочками, ласо пiдгрiбає пiд себе всiх, хто трапляється на її шляху, – перш за все, звiсно, патрiотiв»6.[5]
Патрiотизм формується як iсторично зумовлений, а вiдтак – i осмислений рух змiсту й форми нацiонального життя. Вiн зорiєнтований на географiчно визначенi, сьогоденням обумовленi iдеї та iдеали народу.
2 Ясперс К. Ідея Унiверситету //Ідея Унiверситету /Упорядник М. Зубрицька – Львiв, 2002. – С. 113.
3 Кант И. Соч., Т. 5, М., 1966, С. 237.
6 Жадан Сергiй. Патрiотизм як спосiб симуляцiї. Газ. Україна Молода, 5 серпня 2004 р. – С. 12.
|
