Використання музично-дидактичних ігор на уроках музичного мистецтва

Використання музично-дидактичних iгор на уроках музичного мистецтва Вiнницький державний педагогiчний унiверситет Курсова робота Використання музично - дидактичних iгор на уроках музичного мистецтва в основнiй школi Студентки ІV – А курсу денної форми навчання Науковий керiвник - наук, доцент Брилiна В. Л. Вiнниця 2009 З мiст Вступ. 3 Роздiл 1. Шляхи активiзацiї музично-естетичного виховання засобами дидактичних iгор. 6 1. 1 Творчi аспекти розвитку здiбностей молодших школярiв у процесi iгрової дiяльностi 6 1. 2 Основнi напрямки активiзацiї творчої iгрової дiяльностi молодших школярiв 20 1. 3 Методика застосування творчих iгор у музично-естетичному вихованнi молодших школярiв. 28 Висновки. 36 Список використаних джерел. 38 Вступ Духовний розвиток особистостi завжди спирається на її власну активнiсть i виявляється у формуваннi запитiв та iнтересiв, виборi iдеалiв, у визначеннi сенсу життя. Тому iнтерес до мистецтва є складовою частиною духовної культури особистостi, її своєрiдною домiнантою. зумовлена iдеєю самоцiнностi нацiонально-орiєнтованого свiтогляду особистостi. Розробка нових педагогiчних технологiй у навчаннi й вихованнi на сучасному етапi розвитку освiти викликана соцiальним замовленням суспiльства школi, що пов'язано з необхiднiстю формування естетично й емоцiйно розвиненої, творчої висококультурної особистостi засобами мистецтва. iгри. Щоб розкрити роль i характер впливу творчої гри як засобу музично-естетичного виховання школяра, необхiдно зосередити увагу на вивченнi нових шляхiв використання рiзноманiтних iгор на уроках музики i в позакласний час. Питання про те, у що грає дитина, до чого привчається, граючись ,ми розглядаємо як iгрову дiяльнiсть, яка не є самоцiллю, а ефективним засобом виховання i навчання. Проблема пошуку нових шляхiв використання гри у навчально-виховному процесi молодших школярiв в умовах сьогодення стоїть особливо гостро. До цiєї проблеми звертаються багато педагогiв-науковцiв, такi як: В.І Махров, В. А. Коваленко, В. В Гуркова. ефективний розвиток дiтей через iгри досягається при поєднаннi iгрової дiяльностi з навчанням. Особлива вiдповiдальнiсть покладається на уроки музики, де педагогiчнi прийоми, спрямованi на забезпечення єдностi емоцiйного й рацiонального в навчаннi, що значно пiдвищують ефективнiсть розвитку творчої особистостi. Тому формувати у молодших школярiв навички музичного сприймання, творчого натхнення - актуальне завдання музичної педагогiки. Незважаючи на досягнення психологiї i педагогiки музичної творчостi, в цiй сферi є багато невирiшених проблем. Музичну творчiсть заперечують тi, кого цiкавлять питання загальної освiти. Окремi музиканти заявляють про неможливiсть творення музики без знань основ композицiї, про небезпеку формування дилетантiв. Вони вважають, що це стоятиме на перешкодi конкретним музичним досягненням i не сформує основних музичних здiбностей, зокрема мелодичного i гармонiйного слуху, вiдчуття ритму, пам'ятi, музичних уявлень. Отже, обмеженiсть науково обґрунтованих рекомендацiй з питань музично-естетичного виховання засобами творчих iгор обумовили вибiр теми дослiдження: "Використання музично-дидактичних iгор як засiб музично естетичного виховання молодших школярiв" . Об'єкт дослiдження — процес музично-естетичного виховання школярiв. Предмет — дидактична дiяльнiсть як засiб музично-естетичного виховання молодших школярiв. Мета дослiдження — теоретичне обґрунтування та розкриття методiв дидактично-iгрової дiяльностi на уроках музики та в позакласних формах роботи. Вiдповiдно до мети дослiдження визначенi наступнi завдання : 1. Провести теоретичний аналiз психолого-педагогiчної лiтератури з даної проблеми. 2. Шляхом теоретичного аналiзу визначити поняття "творча гра" та розкрити його змiстовну сутнiсть. 3. Систематизувати види творчих та дидактичних iгор, розкрити методику їх впровадження у навчально-виховний процес. При розв'язаннi поставлених питань використовувались методи дослiдження: вивчення i аналiз лiтературних джерел та учбово-методичної документацiї, спостереження за творчою дiяльнiстю учнiв, педагогiчний експеримент, узагальнення. Роздiл 1. Шляхи активiзацiї музично-естетичного виховання засобами дидактичних iгор Музично-естетичне виховання спрямоване на вдосконалення рiзноманiтних якостей особистостi учня, в процесi якого педагоги, спираючись на науковi данi фiзiологiї та психологiї, повиннi турбуватись про оптимальний вибiр i спiввiдношення виховних впливiв, оскiльки вiд цього залежить їх ефективнiсть. У результатi аналiзу педагогiчної, психологiчної i мистецтвознавчої лiтератури було визначено, що для розвитку творчого потенцiалу молодших школярiв у музичнiй дiяльностi необхiдно розвивати такi творчi здiбностi: пiзнавальний iнтерес до музики, творчу уяву i образно-асоцiативне мислення, iнтерпретацiї та iмпровiзацiї. У дослiдженнях психологiв вiдзначається, що здiбностi, матерiальною основою яких є особливi якостi нервової системи, що виробились у тих чи iнших видах дiяльностi, складають єдину динамiчну систему. Здiбностi мають свою специфiку: їх формування передбачає свiдоме, вибiркове перевтiлення якостей нервової системи у вiдповiдностi з тими вимогами, що представляє той чи iнший вид працi. Виходячи з специфiки формування здiбностей в процесi творчої дiяльностi, вченi стверджують, що їх розвиток нерозривно пов'язаний з поглибленням знань, з набуттям вмiнь i навичок до дiї. Матерiальною основою вмiнь i навичок є тимчасовi зв'язки, якi утворюються в корi головного мозку, що доказано вченням І. П. Павлова. В свою чергу швидкiсть утворення зв'язкiв, їх мiцнiсть i рухливiсть залежать вiд якостей нервової системи, якi лежать в основi психiчної дiяльностi, складаючи iндивiдуальну характеристику особистостi. Не дивлячись на нероздiльний зв'язок процесу розвитку здiбностей з набуттям вмiнь i навичок, ототожнювати їх не слiд. Навички виробляються в будь-якому видi працi, в будь-якiй дiяльностi, навiть якщо трудовий процес здiйснюється механiчно. Здiбнiсть до того чи iншого виду працi, потребує активного включення процесу мислення, почуттiв, творчого вiдношення. При формальному пiдходi до справи, здiбностi можуть бути втраченi або залишатися невиявленими, i навпаки, творче вiдношення до працi пiдiймає здiбностi на бiльш високий рiвень та обумовлює їх успiшний розвиток. За Б. М. Тепловим поняття "здiбнiсть" включає три ознаки: 1. Пiд здiбностями розумiються iндивiдуально-психологiчнi особливостi, що вiдрiзняють одну людину вiд iншої. 2. Не взагалi рiзнi iндивiдуальнi особливостi, а лише такi, що мають вiдношення до успiшного виконання будь-якої дiяльностi або багатьох видiв дiяльностi. 3. Поняття "здiбнiсть" не зводиться до тих знань i вмiнь, якi вже виробленi у даної людини" [1, 10]. Таким чином, здiбностi — це iндивiдуальнi особливостi, якi не зводяться до наявних знань, навичок i вмiнь, але можуть пояснити легкiсть i швидкiсть набуття цих знань, вмiнь i навичок. Велику увагу вивченню природи здiбностей придiляли такi психологи i музикознавцi як: С. П. Рубiнштейн, А. Н. Леонтьєв, Н. С. Лейтес, А. Н. Ландо, Є. В. Назайкiнський, Л. С. Виготський, К. В. Тарасова, Д. Б. Ельконiн, та iн. Здiбностi — це iндивiдуально-психологiчнi якостi особистостi, якi забезпечують їх бiльш чи менш високу здатнiсть до тих чи iнших видiв дiяльностi. Задатки - вродженi анатомо-фiзiологiчнi особливостi людини, на основi яких можна формувати найрiзноманiтнiшi здiбностi. Вони не мають соцiального спрямування. На основi одних i тих самих задаткiв можуть розвиватись неоднаковi здiбностi. Наприклад, на основi чудового слухового апарату можуть розвиватися здiбностi радиста, музиканта, настройщика музичних iнструментiв, однак вiдтiнки цих здiбностей рiзноманiтнi. Обдарованiсть — якiсно своєрiдне поєднання здiбностей, необхiдних для виконання певного виду дiяльностi. Для успiшного виконання дiяльностi крiм здiбностей людини необхiдна ще й наявнiсть знань, вмiнь i навичок, якi набуваються в процесi суспiльно-трудової практики, i перш за все, в процесi виховання i навчання. Отже , знання, вмiння i навички не тотожнi здiбностям. [2,17] дiяльностi. Педагоги багатьох країн сперечаються про те, чи потрiбно навчати музицi всiх дiтей, чи тiльки особливо обдарованих. За теорiєю вiтчизняної сучасної педагогiки музицi , як професiї, слiд навчати учнiв, що мають захоплення нею i особливi музичнi здiбностi. Загальне музичне виховання повинно розповсюджуватись на всiх дiтей, але головним завданням масового музичного виховання є не стiльки навчання музики, скiльки формування їх духовного свiту. у дорослих, що мали "звуковисотну глухоту". Вивчення природи звуковисотного слуху привело до роздумiв про те, що для оцiнки висоти звуку людина повинна вiдтворити його, "проспiвати для себе". Експеримент О. М. Монтьєва полягав у тому, що людей спецiально навчали настроюватись на висоту звуку. Спочатку реципiєнти настроювались, iнтонуючи звук внутрiшнiм слухом, а потiм вiдтворювали його голосом. В результатi вдалося домогтися iстотного полiпшення розрiзнення висоти звуку. Експериментальнi дослiдження дали пiдставу для висновку, що здiбностi —це рiзнi види орiєнтованих дiй, якi забезпечують в кожному разi вибiр i застосування необхiдних знань та вмiнь для розв'язування нових завдань. Був сформульований принцип здiбностей – вчити виконувати потрiбну орiєнтовану дiю за допомогою зовнiшнiх прийомiв, якi потiм стають внутрiшнiм надбанням особистостi. Розкриваючи механiзм розвитку творчих здiбностей, О. М. Монтьєв писав, що в процесi творчої дiяльностi з самого раннього вiку формуються здiбностi здiйснювати цю дiяльнiсть. Отже, вродженими можуть бути лише анатомо-фiзiологiчнi задатки, якi лежать в основi розвитку здiбностей. Самi ж здiбностi завжди є результатом розвитку, що здiйснюється в процесi виховання i навчання. Дослiдити i змоделювати процес творчого розвитку учнiв надзвичайно важко, оскiльки творчий акт вiдбувається позасвiдомо i в кожному випадку iндивiдуально. Б. В. Асаф'єв зазначав, що творчостi навчити не можна, але можна розвинути iнстинкт до творчостi. Для сприяння утворення iнстинкту до творчостi необхiдними є такi педагогiчнi впливи, якi б враховували особливостi дитячого вiку та специфiку музики як мистецтва. Тому такi поняття як органiзацiя дiяльностi, керiвництво нею бiльше вiдповiдають навчанню на предметному матерiалi математики, мови i не спрацьовують у художнiй дiяльностi. дитини Ж. Пiаже, Я. Вершиловський. Польський психолог Ян Вершиловський пiдкреслює велике виховне значення музично-творчої активностi, стверджуючи, що музика найбiльше стимулює до творчої дiяльностi, зокрема формує пiзнавальнi та емоцiйно-мотивацiйнi функцiї, розвиває творче мислення i комунiкативнiсть, а також позитивнi якостi характеру (систематичнiсть, працьовитiсть, наполегливiсть у досягненнi мети); вмiння i навички, набутi в галузi музики, переносяться на iншi, немузичнi, види дiяльностi. Музично-творча активнiсть учнiв може сприяти розвитку їх творчих здiбностей, уяви, мислення, винахiдливостi. Вона також є специфiчною формою самореалiзацiї. Позитивний наслiдок музично-творчої активностi — це активний розвиток її перцептивних можливостей, що вiдiграють неабияку роль в процесi формування особистостi. "творчостi" дає Г. П. Шевченко у статтi "Розвиток у пiдлiткiв творчої активностi", де говориться про те, що творчiсть — це не створення нового естетичного предмету, а новий спосiб використання його чи новий спосiб дiї. Психолог А. П. Ковальов визначає два рiвнi розвитку здiбностей: а) рiвень вiдображально-репродуктивний, б) рiвень вiдображально-творчий. Учнi, якi знаходяться на першому рiвнi, мають високий рiвень сприйняття знань, проте реалiзують їх лише за певним зразком. На другому рiвнi школярi спроможнi створити дещо нове, ранiше не iснуюче. Провiдною рисою творчих здiбностей є розвинуте творче уявлення, яке дає змогу визначити, узагальнювати або створювати оригiнальну композицiю. Специфiка музично-творчої дiяльностi така, що в процесi творення можна не тiльки фiксувати результати iмпровiзацiї, а й ознайомлювати дiтей з найхарактернiшими i найважливiшими засобами виразностi. Музичнi знання при цьому здобуваються не шляхом тренування i за допомогою дидактичного методу пояснення, а самостiйним пошуком потрiбних засобiв для розкриття емоцiйного образу в процесi iмпровiзацiї та аналiзу типових прийомiв музичної виразностi. Вони фокусуються в новi знання про музику, але вже доступнiшi, якi краще сприймаються i запам'ятовуються. Знайденi засоби виразностi трансформуються в опорнi знання, втiлюють музичну думку в контекстi загального твору i водночас є вiдносно самостiйно засвоєними музично-теоретичними поняттями. Кожна дитина, як пише Я. Вершиловський носить у собi музику мимовiльну, що прагне виявитися. Якщо ми допоможемо дитинi розгорнути музику, яка є в нiй, то зробимо її особистiсть не тiльки кращою та iнтелiгентнiшою, а й дуже щасливою. [3, 15 ] Якi ж перешкоди можуть виникнути у процесi формування творчої особистостi дитини пiд час музично-естетичного виховання? На шляху розвитку творчих здiбностей учнiв зустрiчаються рiзнi труднощi, зокрема психологiчнi, якi потрiбно враховувати, щоб ефективно їх долати i запобiгати їм. Одна з головних причин загальмованостi творчого розвитку особистостi зумовлена пiзнавальною сферою (затухання винахiдливостi, зниження пам'ятi, зростання тенденцiї до копiювання, не оригiнальнiсть власних думок), а також й емоцiйною сферою (побоювання, що можуть бути висмiянi задумки, незнання ситуацiї ), все це позбавляє творчу особистiсть такого характерного для неї елементу як радiсть. Основою творчостi є розумiння того, що кожна особистiсть має в собi той живий паросток, який пробивається до пiзнання свiту. Умовою успiшної творчостi є стимулювання пiзнавальної дiяльностi. Дiяльнiсть учителiв, якi не розумiють цiєї iстини, не враховують пiзнавальних можливостей дитини, обмежують свободу активностi, внаслiдок чого знижується рiвень розвитку творчих здiбностей. Невдачi в дiяльностi учителiв зумовленi вiдсутнiстю у них взаємин з дiтьми, якi включають вмiння володiти собою, об'єктивнiсть, терпимiсть, прагнення належно оцiнити їхню творчу роботу та iншi риси, що становлять основу педагогiчного такту. Отже, iдея педагогiчного стимулювання, як стратегiя навчально-виховного процесу, полягає в оптимiзацiї i самореалiзацiї учнiв молодшого шкiльного вiку шляхом прояву творчостi в iгровiй дiяльностi. Не дивлячись на те, що у дiтей 6-7 рокiв змiнився статус iз дошкiльника на школяра, гратися вони не перестали, тому в навчаннi й доцiльно використовувати елементи гри. Гра розглядається психологами як генетична основа художньої творчостi, пiд час якої природно виникають ситуацiї, що розбуджують творчу активнiсть. Як вид творчої дiяльностi вона спрямована на пiзнання дитиною навколишнього свiту шляхом активної спiвучастi у працi i повсякденному життi людей. При цьому мета зливається з мотивом гри, бо єдиною сполукою, що спрямовує активнiсть дитини на заняття грою, є нестримне i палке бажання її до пiзнання i активної участi в життi, працi дорослих з їхнiми практичними дiями, турботами. Змiстом гри є, по - перше, знання про людей, їх дiї, взаємини, вираженi в образах, мовi, переживаннях i дiях дитини. По - друге, способи дiї з предметами у певних життєвих обставинах. І, по - третє, моральна оцiнка i почуття, що виступають у судженнях про позитивнi i негативнi чинники, про кориснi i шкiдливi дiї людей. Наслiдком гри є глибокi уявлення дiтей про життя i дiяльнiсть дорослих, про їх обов'язки, думки i взаємовiдношення, а також товариськi почуття, гуманне ставлення до людей, рiзноманiтнi пiзнавальнi iнтереси i розумовi здiбностi, що формуються в iгровiй дiяльностi. У грi розвиваються спостережливiсть i пам'ять, увага, мислення, творча уява, воля. Найважливiший результат гри - глибока емоцiйна задоволенiсть самим її процесом, що найбiльшою мiрою вiдповiдає потребам i можливостям дiєвого пiзнання навколишнього свiту та активного спiлкування мiж людьми . Виховне значення гри в життi, їх рiзноманiтнiсть, спонукали вчених до наукових пошукiв, пояснень природи i походження цiєї гiдної подиву дитячої творчої дiяльностi. Найпоширенiшими в XIX - XX сторiччях стали наступнi теорiї. Гросс вiдзначав, що гра є несвiдомою пiдготовкою молодого органiзму до життя. Так готується, наприклад, до виконання ролi матерi трирiчна дiвчинка, коли вона колише ляльку. Тому джерелом гри є iнстинкти, тобто дiалогiчнi механiзми, якi однаково дiють як у тварин так i в людини. З незначними варiантами цю бiологiзаторську точку зору повторювало багато iнших вчених. К. Мюллер, Г. Спенсер пояснювали гру звичайною витратою зайвої енергiї, яку нагромаджує дитина i не витрачаючи на працю, вона проявляє її в iгрових дiях [4, 170 ] . що породжує в дiтей почуття радостi вiд гри. оживляє властивi потяги й бажання [4, 171]. Ї. Г. Песталоццi вiдмiчав: У здорової дитини око хоче бачити, вухо -чути, ноги -- ходити, руки хапати. Серце хоче вiрити i любити. Розум хоче думати. В кожнiй здiбностi людини заклечається прагнення вийти iз стану бездiяльностi i незграбностi i стати розвиненою силою [5, 27]. i визрiвають з розвитком, проявляючись в iграх незалежно вiд того, як i де дитина живе, хто i як її виховує. Педагог не може сприяти виникненню дитячої гри i не може використати її для розвитку дiтей - вважають автори даної теорiї. Принципово по-iншому пiдходять до пояснення природи гри росiйськi i вiтчизнянi вченi. Вже у дореволюцiйний час А.І. Сiкорський, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинський висловлювалися за своєрiднiсть гри як справжньої творчої дiяльностi. аналiз значимостi гри i науково пояснили її як своєрiдну творчу дiяльнiсть. Вони вважають гру своєрiдною формою свiто вiдношення дiтей до оточуючої дiйсностi, формою пiзнавальної дiяльностi i вiдношення до життя. У такiй своїй якостi гра є одним з видiв дiяльностi. Широкi та рiзноманiтнi можливостi гри дозволяють оцiнювати її в iншому планi - як цiнний метод виховання i розвитку. О. В. Сухомлинський вiдзначав, що без гри немає i не може бути повноцiнного розумового розвитку. Гра — це величезне свiтле вiкно, через яке в духовний свiт дитини вливається життєдайний потiк уявлень, понять. Гру вiн порiвнював з iскоркою , що запалює вогник допитливостi i любовi до знань [6, 95]. За словами Л. С. Виготського — " гра дитини - це не простий спомин про те, що було, а творче переосмислення пережитих вражень, комбiнування їх i побудова з них нової дiйсностi, яка вiдповiдає запитам та iнтересам самої дитини ". Тобто гра розглядається як творча дiяльнiсть в якiй наочно виступає комбiнуюча дiя уяви. [7, 52 ]. Прояв творчої гри дозволяє дитинi глибше зрозумiти навколишнiй свiт, дає їй деякий життєвий досвiд, викликає потребу виразити себе у дiяльностi. Радiсть творчої гри змiнює дитяче життя, наповнює його казкою та чарами. Оскiльки гра охоплює всi сторони особистостi учня, вона потребує активної роботи мислення, трудових умiнь, прояву емоцiйних, щирих почуттiв. " дивна здатнiсть людини хвилюватись за чужi нещастя, радiти за радощi iншого , переживати чужу долю як свою ". У творчiй грi закладенi тi елементи, спираючись на якi можна збагачувати духовний свiт особистостi учня. нових видiв iгор не вiдмiняє значення попереднiх, уже освоєних, - всi вони зберiгаються у творчому досвiдi особистостi. У сюжетно - рольових iграх молодшi школярi вiдтворюють безпосередньо людськi ролi i взаємини. Граючись один з одним або з лялькою, як iдеальним партнером, який теж надiляється своєю роллю, дiти чiтко дотримуються правил гри, зазвичай тут виникає мотив змагання. Особливий груповий або особистий виграш передбачається у бiльшостi рухливих, спортивних iгор. Творча гра має свою структуру, де сюжетом стає сфера дiйсностi, яка вiдбивається у творчiй iнтерпретацiї граючих. Центральним компонентом у сюжетно-рольовiй грi є роль, яку бере на себе учень. І його iмпровiзацiйнi, iгровi дiї. У розгорнутiй формi гра є колективною дiяльнiстю , де її учасники вступають у вiдносини спiвробiтництва. Розгорнута гра за сюжетом об'єднує всiх її учасникiв одним задумом, де кожний з гравцiв вносить свою частку фантазiї, досвiду, активностi в iнтерпретацiї схваленого задуму всiєю групою. Водночас кожен учень пiдкоряється правилам, що диктує взята на себе роль. Спiльнi переживання, захоплення творчою дiяльнiстю, яка вiдображає життя з його пригодами, небезпеками, радощами i вiдкриттями, незважаючи на те, що багато робиться, "начебто", не заважає їм переживати справжнi почуття. Тому у грi створюються винятково сприятливi умови для розвитку колективiстських вiдносин., почуття гуманiзму. Перехiд вiд гри до навчання є серйозною подiєю в життi молодших школярiв, пов'язаною з появою нових мотивiв. Однак це не означає, що гра має бути виключена з дiяльностi школяра. У навчаннi молодших школярiв, зокрема першокласникiв, певною мiрою iнтенсивно використовуються iгровi дiї, як на уроках музики, так i в позакласнiй роботi. Шестилiтня дитина в силу функцiональної тенденцiї не може жити без активностi, без гри. Припинити iгрову дiяльнiсть насильно виключити її з руху iнтерфункцiональних сил, що означає — загальмувати iнтенсивний розвиток i всебiчне розкриття його задаткiв. Тому примушення шестилiтньої дитини до навчальної дiяльностi може покликати за собою одне: вона незлюбить школу, навчання ,книгу, самого педагога. [8, 18]. В зв'язку з цим, вiдомий педагог О. В. Запорожець писав, що дитяча гра iстина, соцiальна практика дитини, це її реальне життя в колективi, в якому формуються суспiльнi якостi i моральна свiдомiсть дитячої особистостi. [9, 22]. Музично рольова гра молодших школярiв ґрунтується на взаємовiдносинах у класному, шкiльному колективi, на стосунках лiтературних та iсторичних героїв тощо. У рольових iграх учнi розвивають свою творчу фантазiю, самостiйно тренуються в засвоєннi соцiальних норм поведiнки, навчаються звертати увагу на реальних i символiчних учасникiв гри, набувають цiнного досвiду взаємодiї, виявляючи готовнiсть до виконання вимог партнерiв. Подальшого запиту у молодших школярiв набувають конструктивнi iгри, якi сприяють бiльшiй обiзнаностi про властивостi рiзних матерiалiв, усвiдомлення просторового розмiщення, диференцiацiї форм. Особливої уваги потребують iгри, пов'язанi з комп'ютером, що потребує спецiального вивчення змiсту iгор та їх впливу на загальний розвиток, психофiзiологiчний стан, здоров’я дитини. Вмiло спрямована вчителем i батьками гра для молодших школярiв може стати одним iз засобiв органiзацiї та полiпшення навчально-виховної роботи. Включення до навчальної дiяльностi iгрових елементiв активiзує i пiдвищує їх пiзнавальну дiяльнiсть. Молодшi школярi з бiльшим iнтересом виконують завдання трудового характеру. Існують iндивiдуальнi особливостi у виборi учнями молодших класiв кiлькостi рiзноманiтних iгор. Як показала практика, найактивнiшi щодо кiлькостi використання рiзноманiтних iгор є учнi других класiв. У третьокласникiв кiлькiсть їх використання зменшується, проте виникає потреба у бiльш змiстовнiших. Є також деякi вiдмiнностi в iграх хлопчикiв та дiвчаток : першi вiддають перевагу розвагам з автомашинами, лiтаками, ракетами; у других — переважають iгри з ляльками, але у дiвчаток четвертих класiв iнтерес до гри з ляльками дещо знижується. У молодших школярiв заняття, в тому числi й музичнi, набувають важливого значення. Удосконалюється пiзнавальна дiяльнiсть, увага та iнтерес стають цiлеспрямованими, розвивається спостережливiсть, нацiлена на виконання певних творчих завдань. Розвивається музичний слух, набуваються навички розрiзняти i вiдтворювати напрям руху мелодiї (пониження i пiдвищення звукiв), тривалостi звукiв, змiни темпiв у спiвi i в музично - ритмiчних рухах. У зв'язку з розвитком мислення i мови формується й моторика, удосконалюються вмiння послiдовно виконувати рухи досить складних танцiв, сюжетних i несюжетних iгор. У цей час свiдомо проявляється iнтерес i любов до музики, формується запас улюблених творiв, змiцнюються навички слухання музики та її емоцiйного сприймання. В процесi виконання пiсень, iгор, танцiв, виконання колективних вправ у школярiв розвиваються вольовi та емоцiйнi якостi, дисциплiнованiсть, органiзованiсть, дружнi взаємовiдносини. У ходi найпростiшого аналiзу музичних творiв у них удосконалюється пам'ять, поглиблюються уявлення про змiст музики, її форми, жанри, засоби виразностi, музичнi образи в цiлому. Молодшi школярi здатнi оцiнювати красу музики, емоцiйно-виразне виконання пiсень, iгор, танцiв, як власних, так i своїх товаришiв, творчо пiдходити до музичної дiяльностi. Залежно вiд вiкових особливостей видозмiнюється i характер творчих iгор. Це помiтно з аналiзу сюжетiв самих iгор, характеру виконання рухiв тощо. В iграх спостерiгається логiчна послiдовнiсть пiдпорядкування задуму рiзноманiтних сюжетiв, у яких вони спираються не тiльки на свої безпосереднi спостереження, а також на враження вiд розповiдей, бесiд, спiву. Удосконалення елементiв гри вiдбувається разом з манiпуляцiєю творчих дiй, якi вiдображають навколишнє життя. iнструментах; iнсценiзацiя знайомої . пiснi; iнтерпретацiя iнструментальної п'єси зображального характеру. Тому у молодших школярiв з'являється реальна можливiсть бiльш iнтенсивного музично-естетичного розвитку. У результатi систематичного навчання розвиваються музичнi i загальнi творчi здiбностi, вдосконалюються певнi спiвочi i музично-ритмiчнi навики. Тому для iнтенсивнiшого музичного їхнього розвитку необхiдно використовувати рiзноманiтнi види музичної дiяльностi та допомiжнi засоби i прийоми роботи, враховуючи iндивiдуальнi особливостi. Музичний рiвень сприйняття у переважної бiльшостi першокласникiв рiзнохарактерний. Однi вмiють слухати музику зосереджено, чисто й виразно проспiвувати. Іншi не розумiють, що означає "спецiально слухати музику", правильно спiвати, особливо якщо вчитель використовує незрозумiлий для них термiн "нечисто спiваєте". Вiдомо, що деякi дiти вчилися музицi у домашнiх умовах, у ДМШ i вже мають деякий досвiд та знання з музичної грамоти, а iншi люблять музику, не задумуючись над цим явищем. Тi учнi, у яких батьки негативно вiдносилися до музики, зрозумiло, що внаслiдок цього можливостi музичного розвитку дiтей iншi. Пiд музичним розвитком розумiється перехiд вiд вияву простих наявних форм естетичного сприймання — до складнiших i вищих. Прояв нових якостей та здiбностей свiдчить про їх музичний розвиток. Слiд вiдзначити, що в межах означених можливостей у молодших школярiв спостерiгаються значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi, пов'язанi з фiзiологiчними особливостями, станом здоров'я, умовами життя, дiяльностi, культурним рiвнем сiм'ї тощо. Вiдтак i готовнiсть дитини до навчання в школi може бути рiзною. Тому навчання i виховання має бути цiкавим i насиченим, бо вiд якостi музичних занять значною мiрою залежить музичний розвиток школярiв у наступних класах. При цьому вчитель не повинен прагнути до вирiвнювання здiбностей учнiв, тому що це неодмiнно приведе до гальмування розвитку частини дiтей з певною пiдготовкою. Особлива увага повинна придiлятися учням,якi музично менш обдарованi i сприяти розвитку обдарованих, розробляючи для них iндивiдуальнi творчi завдання. Вимогливiсть до учнiв вiдповiдно до їх здiбностей є однiєю з умов розвитку. Слiд враховувати, що молодший шкiльний вiк потребує виявлення прихованих iндивiдуальних можливостей, якi потрiбно вчасно помiтити i пiдтримати, оцiнюючи творчi здiбностi справедливо, не занижуючи i не завищуючи їх. В учнiв другого класу закрiплюються, поглиблюються, розширюються музичнi знання, вмiння та навички, набутi у першому класi. За своїми фiзiологiчними i психологiчними особливостями другокласники мало вiдрiзняються вiд першокласникiв. Вони так само вiдчувають потребу в русi i мають обмежений часовий обсяг уваги. Проте, якщо у попередньому класi учнi набували знань, умiнь та навичок в основному в процесi гри, то у другому класi ця форма вiдходить на другий план. Накопичений досвiд робить процес навчання бiльш свiдомим, у порiвняннi з першокласниками. Музична дiяльнiсть другокласникiв, третьокласникiв, четверокласникiв має новi вiдмiннi музичнi риси. Значно бiльший музичний досвiд, обсяг музичних знань дозволяє учням третього класу усвiдомлено аналiзувати музику, аргументовано говорити про художнiй характер змiсту музичного твору, пояснюючи, що музика - це не просто картини життя, а результат цiлеспрямованої дiяльностi композитора i виконавця, якi, використавши засоби виразностi музичної мови, впливають на почуття людини. Вони починають усвiдомлювати своєрiднi правила, "закони" музичної творчостi, розрiзняють певну дистанцiю мiж уявними образами та реальними життєвими вiдчуттями. Перехiд уявного творчого задуму в реальний здiйснюється за допомогою виконавської дiяльностi, яка дає новий iмпульс живому iнтересу до музичного мистецтва. Визначаючи особливостi характеру художньої гри, слiд вiдзначити їхнi бiльш розвинутi музичнi здiбностi, потрiбно видiлити уважнiше вiдношення до нового, у той час, як для учнiв 1-3 класiв сам факт зустрiчi з життєвим музичним образом - вiдкриття. Третьокласники в змiстi музичних творiв намагаються винайти щось нове, бiльш глибоке за змiстом, що одночасно є важливим, значним, художньо - виразним у емоцiйно — естетичному вiдношеннi. Н. О. Ветлугiна вiдзначала: "Якщо дiти виховуються в дусi вiдгуку на все прекрасне в життi, якщо вони одержують рiзноманiтнi враження, займаються рiзноманiтними видами музичної дiяльностi, то їх спецiальнi здiбностi до музики розвиваються плiдно i успiшно. Цi принциповi положення беруть за основу при органiзацiї рiзних видiв музичної дiяльностi дiтей" [10, 90] Таким чином, займаючись спiвом, слуханням музики, музично-ритмiчними рухами, учнi спираються на знання особливостей засобiв художньої виразностi, якi формують природу творчих здiбностей, естетичних почуттiв, потреб, нахилiв. Далькроза ( 1865 - 1950 ), угорського композитора i педагога Золтана Кодая (1882 - 1967 ), австрiйського композитора i педагога Карла Орфа (1895 - 1982), iталiйського психолога i педагога Марiї Монтессорi ( 1876 - 1990 ), японського скрипаля i педагога Шишцi Судзукi (1898 - по теперiшнiй час) . Спiльною у цих п'яти системах є їх спрямованiсть на творчiсть. в захопленнi вiд яскравих проявiв прекрасного в природi, у повсякденному життi. Особливу привабливiсть усiм iграм надають пiснi, зiбранi в народi або створенi видатними дiячами України. На сторiнках, окрiм народного пiсенного доробку, можна зустрiти чимало творiв М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценка, П. Козицького, П. Демуцького, а також фольклорнi записи К. Квiтки, С. Титаренка, А. Коношенка, С. Дрiмцова. Своєю привабливiстю пiснi завдячують поезiям Т. Шевченка, Лесi Українки, О. Олеся, М. Вороного, Д. Загула, П. Тичини та iнших українських поетiв, чиє образне слово надихало композиторiв на створення високохудожньої пiсенної лiтератури для дiтей. Плiдна етнографiчно - дослiдницька дiяльнiсть В. М. Верховинця сприяла обґрунтуванню i впровадженню ними системи засобiв формування нацiональної культури молодого поколiння, чiльне мiсце в якiй посiдає український фольклор "як художнє вiдображення дiйсностi у словесно - музично — хореографiчних i драматичних формах колективної народної творчостi, що вiдображає свiтогляд народу та нерозривно пов'язана з його життям i побутом "[11, 15]. Автор розробив алгоритм пiдготовки i проведення музичних iгор. Етап пiдготовки включає утворення кола, чи рядочка, розучування пiснi, призначення дiйових осiб, ознайомлення з грою, вивчення танцювальних рухiв. Оптимальною формою для проведення iгор представлялося коло, з якого легко утворити пiвколо, рядочок, маленькi кола. Коло - це не звичайна форма розташування дiтей, а символ гармонiйностi i завершеностi, воно "єднає i приваблює дiтей чимось свiтлим, чистим, що тiшить душу дитячу, нiби погожа картина небосхилу, зiрок, мiсяця, сонця" [11, 41]. На думку Верховинця "найкраща форма гри - це замкнене, чи розiрване коло [11, 50]. Щоб гра проходила весело i жваво, керiвник мусить, по - перше, сам добре засвоїти гру, а по - друге, познайомитись з методикою i способом проведення гри, зумiти провести гру легко i якнайдоступнiше для вихованцiв. " Керiвник не повинен бути педантом у грi. Не слiд... вимагати, щоб гра була проведена так, як вона вирiшується в уявi вихователя" [11, 84]. Реалiзацiю iндивiдуального пiдходу вчений справедливо вбачав у наданнi дiтям можливостi коригувати змiст, способи проведення гри. Педагоги, на його думку, повиннi реагувати на кожне дитяче зауваження, запитання, доповнення, вносячи їх у гру, де '; кожне зауваження дитини є ознакою того, що вона цiкавиться грою". Педагог застерiгав вiд вимуштровування гри, немов для демонстрацiї стороннiм людям. Ефективнiсть гри вимагає ретельної пiдготовки педагога, продумування її змiсту та послiдовностi iгрових дiй. Успiшне здiйснення цiєї настанови можливе тiльки за наявностi розвинутих творчих здiбностей педагогiв. Особливо педагогiчно цiнними вiн вважав музичнi iгри, супроводжуванi пiснею. На думку педагога, естетично iдеальною є така система виховання, в якiй творчий розвиток учнiв здiйснюється на основi гуманiстичної традицiї. Доцiльнiсть використання з цiєю метою саме музичних iгор вчений пояснював психолог о - фiзiологiчною природою людини ( бажання рухатись, спiвати, самореалiзуватись в грi ), а також етнiчними особливостями українського народу, зокрема його музикальнiстю. Всi iгри зi спiвами повиннi виконуватись ритмiчно, тому керiвниковi необхiдно самому бути пiдготовленим з музичного боку, щоб вiн мiг легко передавати вiдчуття ритму дiтворi. Педагогiчну цiннiсть мають ритмiчно - проведенi iгри, бо вони об'єднують дiтей i перетворюють гру в серйозну гуртову працю. Вчений, пiдкреслюючи що змiстом життя дитини є гра, видiляв такi її функцiї: - розвиток уваги, пам'ятi, спостережливостi, волi; - утвердження дружнiх товариських стосункiв у колективi, реалiзацiя потреби у спiвробiтництвi; формування умiнь, самоконтролю та саморегуляцiї (керування власними емоцiями та почуттями ); - здiйснення психотерапевтичного впливу на дитину шляхом акцентуацiї позитивних емоцiй. При класифiкацiї iгор учений керувався їх тематикою i вiковими особливостями вихованцiв. Важливого виховного значення В. М. Верховинець надавав народному хореографiчному мистецтву, яке ґрунтується на виразностi ритмiчного руху i пластики людського тiла. Танець - невiд'ємна складова культури українського народу. Якщо у давнi часи танцi виконували комунiкативну функцiю, то пiзнiше вони естетизувалися i стали явищем мистецьким, апелюючи вже не тiльки до розуму i пам'ятi, а безпосередньо до почуттiв та естетичної потреби. У початковiй школi елементи української хореографiї та зразки пiсенно — хореографiчного фольклору доцiльно застосовувати на уроках музики, народознавства, заняттях хореографiчних гурткiв. Українськi народнi танцi, поставленi з урахуванням вiкових особливостей молодших школярiв, можуть бути окрасою будь - якого шкiльного свята. Отже, до основних форм роботи, що забезпечили б, в основному, правильне музичне виховання, можна вiднести такi: дитячi iгри, шкiльний хор, ритмовий оркестр, груповий спiв, слухання музики, музичнi екскурсiї, мистецьке оформлення свят. ритмiчного чуттярозвиток вiдчуття тембру, iнтонацiї, нюансування, фразування. Особливо цiнною властивiстю ритмового оркестру є залучення до його ансамблю. Найдоступнiшим ритмо -- тембровим оркестром для школи є оркестр, який складається з народних iнструментiв з додатком ударних: бубна, тамбура, трiангольо, тамбурина, музичних бряцалок, кастаньєтiв, ксилофону. В музичнiй iгровiй дiяльностi найповнiшою допомогою може бути iнструмент, проте на перше мiсце виступає зразкове виконання пiсень самим педагогом. також є вирiшальним етапом на шляху розвитку музичних здiбностей дитини i вiрного сприймання музики. Справжнє слухання музики починається з "вивчення i слухання такого музичного матерiалу, який повинен вiдповiдати вiковi дитини та бути близьким до її рухливої природи" [11, 87]. рiзноманiтнiстю. Вони поступово ускладнюються, але, перiодично повторюючись в iншому викладеннi та в iншiй iгровiй ситуацiї, добре виконуються дiтьми. Таким чином досягається необхiдна послiдовнiсть, у посиленнi впливу на розвиток розумових, фiзичних та iнтелектуальних здiбностей. умовностi, який вiдкриває простiр для вiльних домислiв. вважав, що запропонований ним творчо-стимулюючий пiдхiд до органiзацiї iгрової дiяльностi дозволить педагогу вивчити iндивiдуальнi особливостi дiтей, створити умови для розкриття творчих можливостей кожної особистостi. Репертуар "Весняночки" автор побудував на основi фольклорного матерiалу, власних творiв та кращих зразкiв заново переосмисленої музично-iгрової дитячої лiтератури своїх сучасникiв, який успiшно може застосовуватися в сучасних середнiх закладах освiти. Визначаючи основнi напрямки активiзацiї творчої iгрової дiяльностi слiд розглянути деякi види творчих iгор. Серед цiкавих i корисних видiв творчих iгор є iмпровiзацiя (вiд латинського iтргоуiзш - несподiваний, раптовий). Музичнi iмпровiзацiї бувають рiзних видiв, найпоширенiшими серед них є спiвацькi й iнструментальнi. Досвiд показує, що спiвацька iмпровiзацiя - одне з улюблених занять молодших школярiв. Нею iз задоволенням займаються усi дiти, не лише котрi добре вмiють спiвати. У статтi "Про музично-творчi навички в дiтей" Б. Асаф'єв писав, що головна мета спiвацької iмпровiзацiї - викликати в дiтей "творчий музичний iнстинкт", звернути їхню увагу на те, що вони спiвають - i грають. Отже, вiдмовляючись вiд зайвого рацiоналiзму, автор порушує питання усвiдомленого, аналiтичного пiдходу до iмпровiзування. , є складання мелодiї на запропонований лiтературний текст або власний. Учнi можуть запропонувати кiлька варiантiв за допомогою вчителя, оцiнюючи їх. Для цього перш нiж оцiнити створену мелодiю, учнi повиннi її Неабияку увагу музичнiй творчостi дiтей придiляла Н. Ветлугiна. Результати експерименту, проведеного пiд її керiвництвом, довели можливiсть i доцiльнiсть проведення у виглядi iмпровiзацiї творчої iгрової дiяльностi. При цьому пропонуються такi критерiї оцiнювання дитячої пiсенної творчостi: - мелодична лiнiя, її цiлiснiсть i спiльнiсть з напрямом руху, спiввiдношення висхiдного й низхiдного руху, гармонiйне поєднання iнтервалiв, наявнiсть кульмiнацiй; - тональна будова мелодiй, наявнiсть стiйких i нестiйких звукiв; - ритм як органiзацiйна послiдовнiсть звукових тривалостей, його повторнiсть та варiацiйнiсть; - спiльнiсть темпу, динамiки в зразку, запропонованому педагогом, i у вiдповiдi дитини; - будова музичної форми - її пропорцiйнiсть чи асиметричнiсть; - спiльнiсть лiтературного тексту i мелодiї, єднiсть змiстових i музичних акцентiв. Спiвацькi iмпровiзацiї в молодших класах, зокрема на лiтературний текст, застосовували й iншi методисти. Прагнучи забезпечити систематичнiсть творчих iгор i поступово їх ускладнюючи , вони пропонували дiтям переходити вiд простих вправ (музичнi дiалоги) - до вiльної iмпровiзацiї, з набуттям учнями бiльшого досвiду творчої дiяльностi. Велику увагу дитячiй музичнiй творчостi придiлила Л. Дмитрiєва. У роботi з молодшими школярами вона використовувала такi прийоми: "Хто в лiсi стукає тук-тук?" Вiдповiдь: "Дятел, дятел". 2. Завдання для розвитку художньо-образних уявлень пiд час гри на дитячих музичних iнструментах: створити "заклики птаха", звуковi сигнали на засвоєних ступенях ладу; знайти варiанти завершення музичної фрази; скласти мелодiї в характерi маршу, польки, колискової; створити музичнi загадки типу "Що я бачив i чув у лiсi?"; проiлюструвати розповiдь або маленьку iсторiю з музично-шумовим супроводом. 3. Завдання для розвитку творчого сприймання музики: передати темп твору пiд час його звучання певним жестом, обрати i iнструмент для ритмiчного супроводу мелодiї. Аналiз цих завдань свiдчить, що в окремих випадках учитель обмежує творчу свободу дiтей (певним ритмiчним малюнком, ступенями ладу тощо). Завдяки цьому пiдвищується значення свiдомостi у творчiй дiяльностi. а) iмпровiзацiя короткого ритмiчного малюнку; б) вигадування вiршованого тексту до окремих двотактових вiдрiзкiв ритму; г) iмпровiзацiя мелодiї до готових ритмiзованих прикладiв. Психологи бiльш схильнi до надання дiтям свободи творчостi, однак в роботi повиннi бути елементи свiдомого навчання. Так, перш нiж зiграти гру, школярi повторювали ритмосхеми, вiдтворенi вчителем. Це було пiдказкою, оскiльки настроювало слух на певну протяжнiсть ритмосхеми (двотакт) i метроритм (чергування восьмих i четвертних тривалостей у розмiрi двi чвертi без затакту). Свобода творчостi в iграх обмежувалася певним ритмiчним малюнком. Перед виконанням останньої гри дiти тренувалися на легших вправах, створюючи мелодiї до окремих слiв, запитань i вiдповiдей. Зв'язок навчання i творчостi виявився й у тому, що з основними музично-теоретичними поняттями та опорними знаннями, засобами музичної виразностi школярi вiдбувався безпосередньо процес усвiдомлення й аналiзу спiльної творчої дiяльностi. О. Лазаревська i С. Науменко пропонують тактовний методичний прийом - "натяк пiдказку". На пiдставi аналiзу методичної лiтератури можна зробити висновки. Дитяча музична творчiсть є органiчним елементом рiзних видiв музичної дiяльностi: спiву, слухання музики, гри на дитячих музичних iнструментах, тощо. Творчий процес сприяє розвитку мислення, уяви, спостережливостi, активностi, позитивних емоцiй, а також спецiальних музичних здiбностей, через це творчiсть у музичнiй дiяльностi має бути невiд'ємним компонентом кожного уроку музики. Процес керiвництва дитячою художньою творчiстю складний i суперечливий, i учитель має надавати дiтям певну свободу, одночасно залучаючи їх до навчання - набування знань, умiнь i навичок. Головне бiологiчне призначення гри, як вiдзначав Л. С. Виготський, у створеннi уявної ситуацiї, яка допомагає тренувати природнi механiзми цiлеспрямованої дiяльностi завдяки уявнiй ситуацiї створюється зона найближчого розвитку дитини. У грi дитина завжди пiдноситься над своїм середнiм розвитком, своєю звичайною поведiнкою, тому гра—джерело i засiб розвитку. "Музичне мистецтво" нацiлює на широке застосування музичних iгор, рiзноманiтних музичних вправ, танцювальних рухiв тощо. Для того, щоб музично - творча гра захоплювала дiтей, учителевi слiд визначити, чим дiти цiкавляться, докладно продумати її змiст, правила, виготовити атрибути, необхiднi унаочнення. Багато важить також вмiлий пiдсумковий аналiз гри з видiленням її дидактичного результату, де результат гри неодмiнно оцiнюється не лише вчителем, а й самими учнями. Таким чином, iгрова дiяльнiсть -- рiзновид активної творчої дiяльностi дiтей, в процесi якої вони оволодiвають способами спiлкування мiж людьми засобами мистецтва. Вона є свого роду дитячим моделюванням соцiальних вiдносин. При правильному керiвництвi з боку дорослих iгрова дiяльнiсть формує естетичнi, моральнi, iнтелектуальнi, творчi сфери свiдомостi. Отже, творча музично - iгрова дiяльнiсть розглядається як продукт прояву максимальних самостiйних духовних зусиль молодших школярiв у процесi музично - естетичного виховання iнновацiйними педагогiчними методами. Творчий доробок українських класикiв та сучасних композиторiв є важливим засобом в навчально-виховному процесi загальноосвiтньої школи. Пiсеннi жанровi рiзновиди застосовуються у педагогiчнiй дiяльностi як в поурочнiй так i в позакласнiй виховнiй роботi, де є необмежений простiр для творчої працi. Приступаючи до проведення гри, учнi обов'язково попередньо мають ознайомитись з iгровим репертуаром. При цьому пiдбираються такi пiснi-iгри, якi за змiстом, формою, i способом проведення вiдповiдали вiковим особливостям учнiв. Пiд час гри потрiбно обов’язково звернути увага на всi запитання, зауваження та доповнення учнiв, що стосувалися змiсту та способу проведення. пiднесення. Народнi iгри-драматизацiї є вiками перевiреним засобом виховання пiдростаючого поколiння. В бiльшостi таких хороводних iгор пiсня, дiалог, рухи органiчно взаємопов'язанi мiж собою. Крiм того, iгри розвивають i загартовують дiтей фiзично, ознайомлюють їх з тими чи iншими трудовими процесами, вчать спостережливостi, кмiтливостi. Ігри - драматизацiї є до того ж формою "незацiкавленого спiлкування", "спiлкування заради спiлкування", яке в процесi iсторичного розвитку набувало самостiйної цiнностi для людської особистостi i стало загальнонародним надбанням. Спiлкування в цьому випадку є одночасно i самоствердженням особистостi, своєрiдним визнанням її iншими членами колективу. В таких iграх змiцнювалась дисциплiна, загартовувалась воля, досягалось взаєморозумiння та взаємодопомога мiж учасниками колективних дiй, виховувалися норми та правила поведiнки, розроблялись форми дiалогу в рiзних життєвих ситуацiях, у дiтей формувалися жвавiсть i безпосереднiсть. Це насамперед, iгри землеробської тематики, якi в словi й пластицi вiдтворюють сiвбу, вирощування, догляд, збирання, обробку польових та городнiх культур. Прикладiв таких хороводних iгор можна навести багато: "Мак"," А ми просо сiяли", "Ой на горi льон " та iншi. Українську народну творчiсть слiд не просто вивчати, а опановувати, навчитись з її допомогою висловлювати своє розумiння явищ навколишньої дiйсностi. Практичне освоєння фольклору, створення iнтелектуального та естетичного фону, який передує розучуванню пiснi - гри, залучає всiх учасникiв до творчої реалiзацiї, у ходi якої розкривалися здiбностi кожного учня. Також можна використовувалися пiснi сучасного професiйного композитора Е. Б. Брилiна, якi створенi вiдповiдно до вимог нової програми "Музика", затверджена Мiнiстерством освiти i назв України. Програма поєднує виконавську та рiзнi форми творчої роботи з учнями, що створює умови для проведення цiлiсностi уроку музики як уроку мистецтва. Збiрник пiсень для школярiв присвячується актуальним гопанням виховання культури поведiнки як важливої педагогiчної проблеми. Основу текстiв пiсень складають вiршi, якi увiйшли до методичного посiбника С. Г. Мельничука та Т. Я. Довгої "Виховання поведiнки молодших школярiв". Матерiал даного посiбника розмiщений згiдно програми з виховання культури поведiнки школярiв, що мiстить чотири роздiли : - правила поведiнки у школi; - правила поведiнки вдома; - правила поведiнки на вулицi; - правила поведiнки в громадських мiсцях; "Правила для школярчаток" - слова К. Мухаммадi, "Тиждень ввiчливостi в школi" - слова О. Сенатович "Невдалий виступ" - слова Г. Бойко. Другий роздiл включає пiснi "Косички" — слова А. Костецького, "Чия це справа? " — слова Г. Бойко. В третiй роздiл входять пiснi: "Косарi" —слова О. Пархоменко — Великий i малий" - слова В. Бичко, "Спогад дитинства" — слова О. Сенатович ,"Справжнє хлопченя" — слова О. Петрова. До четвертого роздiлу вiдносяться пiснi "Критик " - слова І. Кульської, "Чому менi не везе?" — слова І. Ільченко. Бiльшiсть сюжетiв пiсень мають жартiвливий, гумористичний характер, тому вони легко сприймалися школярами i з iнтересом виконувалися. Музично-поетичний матерiал дозволяє використовувати рiзнi форми творчої iнтерпретацiї - в сольному та ансамблевому виконаннi, у виглядi iнсценiзацiй чи театралiзованого дiйства, а також може включатись як iлюстрацiя до тематичних бесiд i лекцiй-концертiв. Музичний матерiал даного збiрника побудований на ритмiчних, iнтонацiйних формулах сучасних стильових рiзновидiв, що потребує вирiшення не лише методичних завдань, але й творчих, завдяки яким школярi оволодiвають елементарними навичками сольного та ансамблевого спiву. Особливого акторського впливу - iнсценування потребують пiснi, побудованi в дiалогiчнiй формi, що створює умови для творчого пошуку художньо-образної iнтерпретацiї. Пiснi насиченi iгровими елементами, нескладнi для виконання, ознайомлюють учнiв з тематичними дiями. На першому етапi з учнями вивчаються мелодiя i слова пiснi. Пiсля чого обговорюються головнi персонажi та обираються виконавцi, розподiляються ролi, аналiзується головний змiст та виявляється основна драматургiя пiснi, спiвставляються основнi художнi засоби лiтературного та музичного тексту. При цьому визначилась така послiдовнiсть вивчення: а) розлучення пiснi, б)вибiр дiйових осiб, в) проведення гри. Важливою умовою успiшного опанування пiсень є творче ставлення вчителя до роботи: це й створення партитур для класного оркестру, i виконання власних iнструментальних варiацiй, i пiдготовка спiвацьких вправ на матерiалi творiв, i використання можливостей для їхнього iнсценування. Не в кожному класi дiти вiльно виконують запропонованi їм творчi завдання, через те вчитель має заохочувати їх i поступово прилучати до творчої дiяльностi. Основною формою органiзацiї музично-естетичного виховання в процесi експериментальної роботи є уроки музики. Сконцентрувавши увагу учнiв на звучаннi музики, розвиваючи їхню уяву, вчитель допомагає увiйти у свiт музичних образiв, чiтко вiдчути їх виразнiсть. Разом з тим, iнтерес, який виникає у школярiв, є важливим стимулом до творчостi, пробуджує учнiв до систематичного спiлкування з музичним мистецтвом, iнтенсифiкує психiчнi процеси, а саме: сприйняття, образне мислення, пам'ять тощо, розвиває творчi здiбностi. На уроках музики застосовуються творчi рольовi iгри, через якi вiдбуваються навчальнi функцiї, що з кожним наступним класом ускладнюються i зростали. Розвиток пам'ятi, слуху, ритмiчностi, вiдчуття краси, гармонiї i мелодiї — все це створює атмосферу невимушеностi та емоцiйного вiдгуку. Особливо важливо те, що в таких умовах найбiльше проявляються творчi можливостi учнiв. Всi творчi завдання виконуються в певнiй послiдовностi. Бесiда 1. Учитель. Баян дуже схожий на гармонiю, а вiдрiзняється розмiром, кiлькiстю рядiв та звучанням. Коли музикант розтягує мiхи, повiтря проходить через невеличкi спецiально виготовленi пластини , i баян звучить. Сьогоднi жоден народний хор не обходиться без баяна, бо його голос поєднує в собi й пiсню днiпровських хвиль, i шелест пшеничних ланiв... Уявiть собi, що ви граєте на баянi. Учитель разом з учнями iмiтує гру на баянi. Учитель. бубнi. А зараз пропоную вам пограти на барабанах. Інструмент цей поважний, голосистий завдяки повiтрю, яке знаходиться мiж його туго натягнутими шкiрами, має звук об'ємний та компактний: "Бум,бум!" Учитель. оркестри. Дiти, полiчiть, будь ласка, скiльки iнструментiв буде в нашому оркестрi. Якi саме? Знайдiть на малюнках їх зображення Отже, на чому грати, ми знаємо. Яку пiсню ви хотiли б виконати на ваших iнструментах? ". Учитель. Вiзьмiть у руки свої iнструменти i пiд акомпанемент фортепiано спробуйте вiдтворити цю пiсеньку. Чудово, та менi здається, що над виконанням нашого твору слiд трiшечки попрацювати. А саме, спробуємо послухати, яку партiю, тобто, що грає наша бандура. Учитель може самостiйно показати, як iнструменти повиннi виконувати пiснi. Дiти повиннi не тiльки знати назви iнструментiв, а й вмiти охарактеризувати їхнє звучання. Наприклад, барабан гримить, як травневий грiм, металофони дзвенять як веснянi краплi. Можливi й iншi асоцiацiї - головне, щоб вони були яскравими, емоцiйними. Цiкава i корисна творча гра супроводжувати на дитячих музичних iнструментах пiсню або твiр пiд час слухання музики. Створюючи колективними зусиллями партитуру акомпанементу, бажано враховувати наступне: а) сильнi долi виконувати яскравiше, слабкi — тихiше; б) можна iнодi заповнити акомпанементом паузу в мелодiї; в) коли музика розвивається й наближається до кульмiнацiї, доцiльно не лише посилити звучання, а й ускладнити супровiд; " Перший ряд сьогоднi буде оркестром ". Важливо, якому саме рядовi доручити це, адже бути оркестрантами хочуть усi дiти. З одного боку, можна вибрати тих, хто краще поводиться, адже оркестранти - люди дисциплiнованi й акуратнi (виховний момент). З iншого боку, можливо, саме гра в оркестрi й буде чинником, що дисциплiнує. Крiм того, можна доручити грати на будь-якому iнструменти тiльки одному учневi (кожному по черзi). Учитель, спостерiгаючи за школярами, визначає, кому можна доручити грати на звуковисотних iнструментах, а кому поки що на шумових (або однозвучних). Шумовий оркестр можна збагатити елементарною грою на рiзних музичних iнструментах: сопiлочках, дудочках, блок - флейтах, металофонах, трiодах i барабанчиках рiзних розмiрiв i звучностей. Шумовий оркестр є цiкавою формою, але не тiльки сам по собi, а як привiд для рольової гри, iмiтацiї звукiв тварин, пташок. Чим рiзноманiтнiшi iнструменти, тим яскравiше активiзується фантазiя учня. Тематичнi цикли урокiв допомагають наповнити iгри глибоким i пiзнавальним змiстом. Наприклад, iгри на теми природи можуть бути урiзноманiтненнi казковими персонажами, конкретними темами: "Птахи", "Квiти", "Ляльки". У всьому цьому головне - почуття єдностi свiту природи i людей. З метою удосконалення музичного творчого розвитку школярiв використовуються загадки з придумуванням мелодiї до загадки та доспiвуванням вiдповiдi. У спiвi учнi отримують задоволення вiд чистоти унiсону, злиття голосiв усього класу. Тому, при спiвi не слiд вiдривати вiд руху мелодiї, який нерозривний з нею. Показуючи, як народжуються мелодiї, учнi самi зможуть створити мелодiю за допомогою голосу чи шумового оркестру. Як показує досвiд, без опори на знання, тобто без навчання, якiсть виконання творчих завдань невисока. Чим бiльше у дiтей знань, досвiду, чим сформованi творчi навички, тим краще результат у цьому видi дiяльностi. Проте, сказане не означає, що iгровi методи i прийоми слiд застосовувати якомога частiше, це може призвести до того, що учнi сприйматимуть урок як розвагу. Інодi їм бiльше iмпонує серйозний тон. Отже, технологiя навчання молодших школярiв на уроцi має бути такою. самовираженню, прояву самостiйностi в засвоєннi художньо-смислової iнтерпретацiї творiв музичного мистецтва. Отже, у мiру оволодiння завданнями та формування нових умiнь учнi поступово включаються у процес виконання творчих завдань, якi мають бути: по-перше, комплексними, тобто охоплювати рiзнi види музичної дiяльностi; по-друге, забезпечувати досягнення мети, сприяти формуванню творчої iндивiдуальностi. Розвиток творчих здiбностей може базуватися на будь - яких комбiнацiях iгор, але головна мета - пiзнання у грi нового, творчого, невiдомого. Висновки На основi вивчення наукової лiтератури та її аналiзу, узагальнення, спостереження вдалося визначити i дослiдити виховний вплив творчої iгрової дiяльностi на учнiв шкiльного вiку, теоретично обґрунтувати доцiльнiсть її використання у навчально-виховному процесi сучасних загальноосвiтнiх закладiв, реалiзуючу завдання музично-естетичного виховання школярiв. Результати дослiдження показали, що ефективнiсть музично-естетичного виховання молодших школярiв залежить вiд активiзацiї їхньої уваги, мислення, емоцiй, уяви розвитку яких сприяють такi педагогiчнi умови: 2) добiр рiзноманiтного та цiкавого для дiтей навчального матерiалу, -зокрема, наявнiсть у запропонованих пiснях не тiльки яскравих образiв, а й сюжетного розвитку, 4) використання лiтературної творчостi: вiршi, казки, загадки, байки, 5), створення на уроках навчально - творчої атмосфери. Механiзм творчого розвитку учнiв залежить вiд впровадження iнновацiйних методiв у навчально-виховний процес. Художньо - творчi здiбностi, якi розвиваються пiд час iгрової творчої дiяльностi, вiдбиваються на результатах навчання i виховання в цiлому. Тому постають завдання застосовувати такi засоби i методи навчання, при яких творчi здiбностi формуються на найвищому рiвнi. Науковi дослiдження та педагогiчний експеримент переконують, що музичнi здiбностi формуються i розвиваються у взаємозв'язку i взаємозумовленостi з iншими творчими здiбностями. Отже, формування глибоких i мiцних знань, умiнь i навичок шляхом загальної естетизацiї та iнтелектуалiзацiї комплексних урокiв можна вирiшувати гармонiзацiю творчого розвитку школярiв застосуванням iгрової дiяльностi. Узагальнюючи викладене, зазначимо, що результати творчої реалiзацiї учнiв великою мiрою залежать вiд наявностi продуманої системи вiдповiдних творчих завдань, емоцiйної налаштованостi на спiльну спiвтворчiсть учнiв i вчителя у рiзних видах художньої дiяльностi. Результати експериментальної роботи свiдчать, що творчий досвiд молодших школярiв накопичується поступово, поетапно. Протягом навчальних рокiв пiдвищувалися знання з музичної грамоти, самостiйнiсть виконання творчих завдань, проявлялася емоцiйна чутливiсть, що є важливим показником естетичної культури особистостi учня. У процесi практичної дiяльностi: спiву, малювання, гри, iнсценiзацiї, танцiв - розвиток вiдбувається вiд наслiдувальних дiй до виникнення пошуку виразно-зображальних засобiв, до появи спроб самостiйного перенесення набутого художнього досвiду у своє повсякденне життя, творчу iнiцiативу. Інсценування народних пiсень композиторiв - класикiв та сучасних авторiв рiзних жанрiв - лiричних, календарних, жартiвливих, побутових вiдiграє важливу роль у вихованнi культури школярiв, формуваннi естетичних та моральних рис характеру, застосування яких доцiльне на рiзних етапах урокiв. Експеримент показав, що творча iгрова дiяльнiсть посилює вплив мiжпредметних зв'язкiв музики з лiтературою, живописом, iсторiєю, етнографiєю, хореографiєю, театралiзованим дiйством. Це пiдвищує ефективнiсть вивчення предметiв гуманiтарного циклу в цiлому, розширює кругозiр школярiв, посилює емоцiйно-естетичне сприймання матерiалу з iнших предметiв, поглиблює знання, про реальну дiйснiсть та мистецтво. Список використаних джерел 1. Теплов Б. М. Проблема iндивiдуальних вiдмiнностей. - М., 1961. - с. 10. 2. 2. 3iмiна А. М. Основи музичного виховання i розвитку дiтей молодшого вiку: Пiдручник для педвузiв. - М., 1993. 4. Вiкова психологiя. За ред. Г. С Костюка. К., Рад. Школа, 1976.—272 с. 5. Вiкова та педагогiчна психологiя: Навч. посiбник / О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднiйчук та iн.—К.: Просвiта, 2001. -416 с. 7. Виготський Л. С. Уявлення i творчiсть в дитячому вiцi. М.,- 1967. 9. Запорожець А. В. Вибранi психологiчнi працi у 2 - х томах / за ред. В. В. Давидова, В. П. Зiнченка, (Авт. вст. ст. А. А. Венгер, В. П. Зiнченко, с. 6 - 35, коментарi В. П. Зiнченка ) - М.: Педагогiка, 1986. - с. 22. 10. Ветлугiна Н. О Музичний розвиток дитини. - М., 1968. - с. 90. 11. Верховинець В. М Теорiя українського народного танцю. - К.: Музична Україна, 1990.—150 с.