Історія становлення та розвитку педагогічних технологій

Історiя становлення та розвитку педагогiчних технологiй Змiст Вступ Роздiл 1. Історiя становлення та розвитку педагогiчних технологiй: аналiз вiтчизняного та зарубiжного досвiду 1. 1 Технологiчний пiдхiд в педагогiцi "педагогiчна технологiя" 1. 4 Класифiкацiя педагогiчних технологiй Роздiл 2. Методичнi особливостi педагогiчних технологiй та впровадження їх у навчально-виховний процес 2. 1 Інновацiйнi педагогiчнi технологiї як основа ефективностi органiзацiї навчально-виховного процесу 2. 3 Особистiсно орiєнтованi технологiї в пiдготовцi майбутнього педагога Загальнi висновки Список використаних джерел Вступ Актуальнiсть теми. На шляху державотворення України особливе мiсце, роль i значення належить освiтi. Докорiнна змiна пiдходiв до неї та соцiокультурної полiтики в цiлому, яку переживає сучасний свiт, акцентує увагу на розвитку людини, її особистiсних якостей. Людина - вiчний творець духовних i матерiальних благ, носiй цивiлiзацiї, її полiтичного i освiтнього поступу. Інтеграцiя України у загальноєвропейський простiр все бiльш явно ставить у центр вiтчизняної системи освiти прiоритет людської особистостi. У цих умовах ключовою фiгурою стає педагог як носiй загальнолюдських цiнностей, як утворювач творчої особистостi. Складнiсть i неоднозначнiсть змiн, що вiдбуваються у нашому суспiльствi, ставлять педагога перед необхiднiстю цiннiсного самовизначення, вимагають вiд нього реалiзацiї демократичних i гуманiстичних принципiв у педагогiчнiй дiяльностi, пiдвищення рiвня його загально-педагогiчної дiяльностi та професiйної культури. Все це можна досягти використовуючи в навчально-виховному процесi iнновацiйнi педагогiчнi технологiї. Головна суть цих змiн полягає в осмисленнi та вивченнi культуротворчого досвiду, в аналiзi i рефлексiї цiлiсного педагогiчного процесу, причин труднощiв i їхнього подолання, прогнозуваннi результатiв, що виникають i наслiдкiв рiшень, що приймаються, корекцiї здiйснення педагогiчного процесу, встановленнi необхiдних комунiкативних зв’язкiв, їх регуляцiї та пiдтримки, в пiдняттi вiд окремих педагогiчних функцiй до їхньої системи, вiд типових педагогiчних технологiй до iнновацiйних, творчих, особистiсно-орiєнтованих, якi перетворили суперпозицiю педагога та субординацiйну позицiю вихованця в особистiсно рiвноправнi позицiї. Технологiї такого типу сприяють формуванню професiйної культури педагога, “запуску” внутрiшнiх механiзмiв розвитку особистостi шляхом впровадження в педагогiчний процес новiтнiх педагогiчних технологiй. Вмiле та активне використання цих технологiй, готовнiсть викладача до творчого пошуку разом з студентами, умiння створити атмосферу продуктивного пiзнання сприятиме ефективному засвоєнню матерiалу останнiми та збiльшить iнтерес до навчання. Мета роботи. Визначення перiоду появи та запровадження технологiї в педагогiчнiй науцi та вибiр найбiльш ефективних iнновацiйних педагогiчних технологiй для рацiонального використання в навчально-виховному процесi. Об’єкт дослiдження. Педагогiчна технологiя, тобто детально продумана модель сумiсної дiяльностi щодо проектування, органiзацiї та проведення навчально-виховного процесу з безумовним забезпеченням максимально комфортних умов як викладачу, так i студенту. Предмет дослiдження. Використання та впровадження iнновацiйних педагогiчних технологiй в навчально-виховний процес. Завдання дослiдження. висвiтлити iсторiю запровадження технологiй в педагогiцi; навести рiзнi пiдходи щодо класифiкацiї педагогiчних технологiй; 4) розкрити сутнiсть найбiльш ефективнiших iнновацiйних педагогiчних технологiй. Методи. У даному дослiдженнi були використанi такi методи як: iнтерпретацiї та узагальнення практичного досвiду; аналiз та синтез зiбраних матерiалiв; порiвняння; аналогiї. Вибiр педагогiчної технологiї - це завжди вибiр стратегiї, прiоритетiв, системи взаємодiї, тактик навчання та стилю роботи педагога та учня. Будь-яка дiяльнiсть може бути або технологiєю, або мистецтвом. Мистецтво засноване на iнтуїцiї, технологiя - на закономiрностях науки. З мистецтва все починається, а технологiєю закiнчується. У вiтчизнянiй практицi технологiчний пiдхiд почали використовувати близько двадцять рокiв тому. Першi спроби зробили Т. А. Ільїна та М. В. Кларiн пiд час аналiзу iноземного досвiду. Однак, представникiв традицiйної педагогiки лякає сьогоднi виробничий термiн "технологiя". Її розумiють як процес з гарантованим результатом, що, на перший погляд, важко переносити в педагогiчнi явища. Елементи технологiчного пiдходу можна знайти i в працях бiльшостi видатних iноземних та вiтчизняних педагогiв, таких як А. Дистервег, Й. Г. Песталоццi, Л. М. Толстой, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та iнших. "освiтня технологiя" (як будувати навчання та виховання) Сучасна педагогiчна технологiя охоплює коло теоретичних та практичних питань керування, органiзацiї навчального процесу, методiв та засобiв навчання. Своїм походженням вона зобов'язана реалiзацiї педагогiчно-технiчних iдей, якi висловлювали на рубежi XX ст. засновники прагматичної психологiї та педагогiки (І. Джеймс, Д. Дьюї, С. Холл, Р. Торндайк), представники "iндустрiальної педагогiки" (Тейлор, Ф. Б. Гiльберт). Науково-технiчна революцiя, яка торкнулася всiх галузей науки, технiки, суспiльного життя, освiти, наповнює педагогiку новим змiстом. Розвиток педагогiчної технологiї у свiтовому освiтньому просторi можна умовно роздiлити на три етапи, кожен iз яких характеризується перевагою тiєї чи iншої тенденцiї. Основною тенденцiєю першого етапу (1920-1960-тi роки) було пiдвищення якостi викладання, яке розглядалося як єдиний шлях, що приводив до ефективного навчання. Здiйснювалися спроби пiдвищення ефективностi викладання шляхом пiдняття iнформацiйного рiвня навчання при використаннi засобiв масової комунiкацiї. Другий етап (1960-1970-тi роки) характеризувався перенесенням акценту на процес навчання, що пов'язано з розвитком концепцiї програмованого навчання, яке вимагало суворого врахування вiкових та iндивiдуальних вiдмiнностей учнiв. Увага до процесу навчання призвела до усвiдомлення факту, що саме вiн визначає методику навчання та є критерiєм успiху в цiлому. Наслiдком застосування машинного та програмованого навчання в США стала iндивiдуалiзацiя та персонiфiкацiя навчального процесу. Якщо до 1960 року навчальнi посiбники були призначенi для навчання групи учнiв, то з 1960 року iндивiдуалiзацiя навчання стала центральним пунктом планування та виробництва засобiв навчання. Як засiб iндивiдуалiзацiї навчання навчальна програма у цих проектах була подiлена на порцiї, до яких було розроблено iнструкцiї, дiбрано дидактичний матерiал, аудiовiзуальнi та iншi засоби навчання. Цi порцiї дiстали назви "модулiв", "одиниць навчання", "навчальних пакетiв". Третiй етап, сучасний, характеризується розширенням сфери педагогiчної технологiї. Якщо ранiше її функцiї зводилися фактично до обслуговування процесу навчання, то нинi педагогiчна технологiя претендує на провiдну роль у плануваннi, органiзацiї процесу навчання, в розробцi методiв i навчальних засобiв. До засобiв навчання належать: документи, матерiальнi об'єкти, люди, взаємодiя з якими веде до здобуття знань. Засоби навчання подiляються на навчальнi засоби, якi фахово створенi дня навчання, та об'єкти довкiлля. [30; 18]. стала можливою лише на початку 50-х рокiв. Розвиток технологiчного пiдходу у вiтчизнянiй освiтi має дещо iншi часовi межi. Характерною тенденцiєю розвитку сучасної педагогiчної технологiї є використання системного аналiзу у вирiшеннi практичних питань, пов'язаних зi створенням та використанням навчального устаткування та технологiчних засобiв навчання. Головним критерiєм системного аналiзу на всiх рiвнях (вiд планування навчальних засобiв до впровадження їх у процес навчання) загалом є критерiй оптимальностi. Застосування системного аналiзу у створеннi i використаннi засобiв навчання є безумовно позитивною та перспективною справою. Ретельне планування дiяльностi вчителя та учнiв робить прогнозування результатiв навчання бiльш обґрунтованим. 1. 2 Еволюцiя поняття "педагогiчна технологiя" Слово "технологiя" грецького походження й означає "знання про майстернiсть". "педагогiчна технологiя" останнiм часом дедалi бiльше поширюється в науцi й освiтi. Його варiанти - "педагогiчна технологiя", "технологiя навчання", "освiтнi технологiї", "технологiї в навчаннi", "технологiї в освiтi" - широко використовуються в психолого-педагогiчнiй лiтературi i мають понад 300 формулювань, залежно вiд того, як автори уявляють структуру i компоненти освiтнього процесу. [4; 16]. Аналiз еволюцiї поняття "педагогiчна технологiя" дає змогу прогнозувати технологiчнi тенденцiї в освiтi. Трансформацiя термiна - вiд "технологiї в навчаннi" до "технологiї освiти", а потiм до "педагогiчної технологiї" - вiдповiдає змiнi його змiсту, що охоплює, вiдповiдно, визначенi перiоди. У Росiї термiн "педагогiчна технологiя" згадується в 20-тi роки в роботах з педологiї, заснованих на працях з рефлексологiї (І. П. Павлов, В. М. Бехтєрєв, А. А. Ухтомський, С. Т. Шацький). Одночасно користалися i термiном "педагогiчна технiка", що згадується у Педагогiчнiй енциклопедiї 30-х рокiв. Педагогiчна технiка визначається як сукупнiсть прийомiв i засобiв, спрямованих на чiтку й ефективну органiзацiю навчальних занять. Запровадження перших програм аудiовiзуального навчання в США в 30-х роках не тiльки започаткувало технологiчну революцiю в освiтi, а й вiдкрило дискусiю, яка триває дотепер, про сутнiсть, предмет, концепцiї, дефiнiцiї, парадигми i джерела розвитку нової галузi педагогiчної науки та нової дисциплiни - педагогiчної технологiї. опрацьовують розгалуженi локальнi центри, нацiональнi i мiжнароднi центри, асоцiацiї й iнститути, де здiйснюється пiдготовка професiональних педагогiв-технологiв. Перший перiод (40-вi - середина 50-х рр.) характеризується появою в школi рiзноманiтних технiчних засобiв пред'явлення iнформацiї - запису i вiдтворення звуку i проекцiї зображень, об'єднаних поняттям "аудiовiзуальнi засоби". Магнiтофони, програвачi, проектори i телевiзори, використовуванi в школi того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термiн "технологiя в навчаннi" означав застосування досягнень iнженерної думки в навчальному процесi. Другий перiод (середина 50-х - 60-х рр.) запровадження технологiчного пiдходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудiовiзуальнi засоби, спецiально призначенi для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електроннi класи, навчальнi машини, лiнгафоннi кабiнети, тренажери тощо. На вiдмiну вiд термiна "технологiя навчання", тотожного поняттю "ТЗН" (технiчнi засоби навчання), пiд "технологiєю освiти" мали на увазi науковий опис (сукупнiсть засобiв i методiв) педагогiчного процесу, що неминуче приводить до запланованого результату. На початку 60-х рокiв термiн "педагогiчна технологiя" з'явився на сторiнках закордонної преси, у назвах багатьох педагогiчних журналiв високорозвинених капiталiстичних країн. У США це журнал "Педагогiчна технологiя" (1961 р.), у Великiй Британiї - "Педагогiчна технологiя i програмоване навчання" (1964 р.), в Японiї (1965 р.) та Італiї (1971 р.) - однойменнi журнали. У 1967 р. в Англiї створено Нацiональну раду з педагогiчної технологiї, у США - Інститут педагогiчної технологiї. технологiї надбудували iнформатика, теорiя телекомунiкацiй, педагогiчна квалiметрiя, системний аналiз i педагогiчнi науки (психологiя навчання, теорiя керування пiзнавальною дiяльнiстю, органiзацiя навчального процесу, наукова органiзацiя педагогiчної працi). По-друге, змiнюється методична основа педагогiчної технологiї, здiйснюється перехiд вiд вербального до аудiовiзуального навчання. По-третє, починає активно здiйснюватися пiдготовка професiональних педагогiв-технологiв. Стає масовим випуск новiтнiх аудiовiзуальних засобiв, таких, як вiдеомагнiтофон, карусельний кадропроектор, полiекран, електронна дошка, рейкова система крiплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронiзатори звуку i зображення тощо. У цей перiод технологiя навчального процесу розробляється на основi системного пiдходу, а дослiдники розумiють педагогiчну технологiю як вивчення, розробку i застосування принципiв оптимiзацiї навчального процесу на основi новiтнiх досягнень науки й технiки. У 80-х роках почався четвертий етап в еволюцiї поняття "педагогiчна технологiя". Його характернi риси - створення комп'ютерних лабораторiй i дисплейних класiв; зростання кiлькостi та якостi педагогiчних програмних засобiв. [11; 7-9,14]. Пропонована перiодизацiя еволюцiї поняття може бути прив'язана до конкретних дат, що є вiхами в iсторiї педагогiчної технологiї: 1946 р. - запровадження плану аудiовiзуальної освiти в унiверситетi штату Індiана США (автор - Л. К. Ларсон); 1961 р. - вiдкриття вiддiлення технологiї навчання в унiверситетi Пiвденної Калiфорнiї (керiвник - Д. Д. Фiни); 1968 р. - розробка i впровадження мови програмування ЛОГО в школi (Массачусетський технологiчний iнститут США, керiвник С. Пейперт); 1976 р. - створення першого персонального комп'ютера "Зппл" (автори - С. Джобс, С. Уозник); 1981 р. - застосування з навчальною метою спецiальних програмних засобiв дисплейних класiв; Триваючи впродовж 50 рокiв, дискусiя про сутнiсть педагогiчної технологiї знайшла вiдображення в численних визначеннях багатьох авторiв, педагогiчних комiсiй i асоцiацiй. ЇЇ суть зводиться до зiткнення двох крайнiх точок зору: дехто вважає педагогiчну технологiю комплексом сучасних технiчних засобiв навчання, решта оголошують її процесом комунiкацiї. Окрему групу становлять автори, якi поєднують у поняття "педагогiчна технологiя" засоби i процес навчання. Розглянемо базовi визначення, зробленi дослiдниками зазначеної проблеми. На думку М. Кларка, директора аудiовiзуального центру Лондонського унiверситету, спершу змiст педагогiчної технологiї зводився до "застосування в сферi освiти винаходiв, промислових виробiв i процесiв, що є частиною технологiї нашого часу". Це визначення коректне, воно вiдображає сучасне розумiння термiна "технологiя в освiтi" (непедагогiчнi вироби i процеси, застосовуванi в навчаннi). Змiст термiна змiнюється, як ми бачимо, у напрямку вiд "технологiї в освiтi" до "технологiї освiти", тому що поєднує спецiально створенi i пристосованi до навчального процесу засоби. Подальшу змiну змiсту термiна можна охарактеризувати як тенденцiю до багатоаспектностi. Як указують Ф. Персиваль i Г. Еллiнгтон, у технологiю освiти, крiм жорстких (проектори, магнiтофони, телевiзори, мiкрокомп'ютери) i м'яких (слайди, кодопозитиви, магнiтофiльми, вiдеозаписи, комп'ютернi програми) засобiв, входять "невiдчутнi" аспекти (чи, iнакше, "супутнi засоби"). До них належать "iдеї i досвiд, виведенi з таких рiзних галузей знань, як психологiя, соцiологiя, професiйний менеджмент i системний аналiз у поєднаннi з удосконаленнями в бiльш технiчних галузях, таких, як оптика, репрографiя, акустика i мiкроелектронiка, використовуваних для розробки методик оптимального засвоєння знань чи навчальних систем". Комiсiя з технологiї навчання США в доповiдi Президенту i Конгресу (1970 р) зазначила, що "технологiя навчання" має двоїсту природу: це - "засоби, породженi технологiчною революцiєю, що можуть бути використанi з навчальною метою... i систематична дiяльнiсть з планування, здiйснення й оцiнювання всього навчального процесу, викладена в термiнах специфiчної мети, вона заснована на результатах дослiдження навчального процесу i комунiкацiї й використовує поєднання людських i матерiальних ресурсiв для досягнення ефективного навчання". простежується на тлi загальноїтенденцiї переходу до розумiння педагогiчної технологiї як педагогiчної системи, в якiй використання засобiв навчання пiдвищує ефективнiсть навчального процесу. Цей висновок пiдтверджують такi визначення. Визначення 1. Технологiя освiти - це "цiлеспрямоване використання, у комплексi чи окремо, предметiв, прийомiв, засобiв, подiй чи вiдносин для пiдвищення ефективностi навчального процесу" (М. Вулман). Визначення 2. "Ця технологiя навчання включає цiлiсний процес постановки мети, постiйне поновлення навчальних планiв i програм, тестування альтернативних стратегiй i навчальних матерiалiв, оцiнювання педагогiчних систем у цiлому i встановлення мети заново, щойно надходить нова iнформацiя про ефективнiсть системи" (С. Сполдинг). Останнє визначення iлюструє перехiд вiд "технологiї освiти" до "педагогiчної технологiї", тому що мiстить всi ознаки педагогiчної технологiї в її сучасному розумiннi (постановка мети, оцiнювання педагогiчних систем, поновлення навчальних планiв i програм на альтернативнiй основi). Дальшi уточнення визначення "педагогiчна технологiя" тривають у 70-х роках, тому що багато авторiв припускаються нечiткого, двозначного тлумачення термiна. Однiєю з причин тривалої дискусiї про термiн "педагогiчна технологiя" є непрофесiйний погляд на проблему. Існують двi основнi точки зору: "Професiональнi педагоги-технологи вважають технологiю процесом чи способом виконання визначеного завдання. З другого боку, педагогiчна громадськiсть, здебiльшого, вважає технологiю апаратурою для навчального процесу". 1. "Педагогiчна технологiя є удосконалювання, застосування й оцiнювання систем, способiв i засобiв для полiпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогiчної технологiї, Велика Британiя). 2. "Педагогiчна технологiя є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матерiалу для полiпшення ефективностi i корисностi навчання i практичної пiдготовки..." (Нацiональний центр програмованого навчання, Велика Британiя). 3. "Педагогiчна технологiя є система дiй з планування, забезпечення й оцiнювання всього процесу навчання, обумовлена специфiчною метою, заснована на дослiдженнях процесу засвоєння знань i комунiкацiї, а також використання людських i матерiальних ресурсiв для досягнення ефективнiшого навчання" (Комiсiя з технологiї навчання, США). Усi три визначення мають iстотний недолiк - у них йдеться про пiдвищення ефективностi навчання i не згадується про методи досягнення цього. І, нарештi, представники четвертої групи (Д. Фiни, А. Ламсдейн, П. Мiтчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кiлька значень педагогiчної технологiї одночасно. Обґрунтовуючи такий пiдхiд (назвемо його багатоаспектним), Д. Фiнн помiтив: "Тiльки наївнi люди вважають, що технологiя - це просто комплекс апаратури i навчальних матерiалiв. Це значить набагато бiльше. Це спосiб органiзацiї, це напрямок думок про матерiали, людей, заклади, моделi i системи типу "людина - машина". Це перевiрка економiчних можливостей проблеми. Крiм того, технологiя iстотно причетна до взаємодiї науки, мистецтва i людських цiнностей". Найбiльш повно вивчив проблему П. Д. Мiтчелл. Вiнпише в Енциклопедiї педагогiчних засобiв, комунiкацiй i технологiї (Лондон, 1978): “Не будучи синонiмом "засобу навчання", педагогiчна технологiя являє собою мiждисциплiнарний конгломерат, що має зв'язки (вiдносини) фактично з усiма аспектами освiти - вiд короткого навчального фрагмента до нацiональної системи з усiма її функцiями”. Зробивши докладний аналiз численних визначень, автор дiйшов висновку про iснування концептуальної мозаїки значень педагогiчної технологiї: педагогiчна психотехнологiя, педагогiчна iнформацiя i технологiя комунiкацiї, технологiя педагогiчного менеджменту, технологiя педагогiчних систем, технологiя педагогiчного планування. Уважно проаналiзувавши 102 джерела (монографiї i статтi) з педагогiчної технологiї, П. Д. Мiтчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогiчна технологiя є галузь дослiджень i практики (умежах системи освiти), що має зв'язки (вiдносини) з усiма аспектами органiзацiї педагогiчних систем i процедурою розподiлу ресурсiв для досягнення специфiчних i потенцiйно вiдтворюваних педагогiчних результатiв". Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всiх вiдомих значень педагогiчної технологiї. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогiв-технологiв: оптимальний розподiл людських, матерiальних i фiнансових ресурсiв для одержання бажаних педагогiчних результатiв. У 1979 р. Асоцiацiя з педагогiчних комунiкацiй i технологiї США опублiкувала "офiцiйне" визначення педагогiчної технологiї: "Педагогiчна технологiя є комплексний, iнтегративний процес, що охоплює людей, iдеї, засоби i способи органiзацiї дiяльностi для аналiзу проблем i планування, забезпечення, оцiнювання i керування вирiшенням проблем, що стосуються всiх аспектiв засвоєння знань". Це формулювання виявилося настiльки всеосяжним, що подальшi його змiни вiдбувалися лише по лiнiї уточнення мозаїки значень педагогiчної технологiї i їх спецiалiзацiї. Як зазначено в глосарiї термiнiв за технологiєю освiти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с. 43), "у первiсному розумiннi педагогiчна технологiя означає використання з педагогiчною метою засобiв, породжених революцiєю в галузi комунiкацiї, таких, як аудiовiзуальнi засоби, телебачення, комп'ютери й iншi види "жорстких" i "м'яких" засобiв. У новому i ширшому розумiннi це - систематичний метод планування, застосування й оцiнювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом облiку людських i технiчних ресурсiв i взаємодiї мiж ними для досягнення найефективнiшої форми освiти. У цьому розумiннi педагогiчна технологiя використовує як теоретичний iнструмент системний аналiз. [26; 23]. У 70-тi роки журнал "Советская педагогика" неодноразово публiкував статтi з проблем педагогiчної технологiї. Це роботи Т. А. Ільїної, А. i Космодем'янської, М. В. Кларина, І. Я. Лернера. Проведений нами аналiз вiтчизняних визначень педагогiчної технологiї може бути корисним для вчасного прогнозування технологiчних тенденцiй у вiтчизнянiй освiтi. У цей час у вiтчизняну педагогiчну науку й освiту мiцно ввiйшло поняття "педагогiчна технологiя" ("освiтня технологiя"). У його розумiннi i вживаннi iснують великi розбiжностi серед учених i практикiв. Педагогiчна технологiя - це змiстовна технiка реалiзацiї навчального процесу [7; 146]. Педагогiчна технологiя означає системну сукупнiсть i порядок функцiонування всiх особистiсних, iнструментальних i методологiчних засобiв, використовуваних для досягнення педагогiчної мети [22; 108]. Педагогiчна технологiя є змiстовним узагальненням, що вбирає в себе змiст усiх визначень рiзних авторiв (джерел). Педагогiчна технологiя може бути представлена науковим, процесуально-описовим i процесуально-дiючим аспектами [34; 51]. вважає оптимiзацiю форм освiти (ЮНЕСКО). " загальну цiльову i змiстовну спрямованiсть, органiзацiйнi структури i форму, вiдображенi в державних нормативних документах, зокрема - в освiтнiх стандартах. Сама по собi система неперервної освiти в нашiй кращi теж може бути занесена до класу освiтнiх технологiй. Освiтнi технологiї є стратегiями розвитку нацiонального, державного, регiонального i мунiципального освiтнього простору. Педагогiчна технологiя вiдображає тактику реалiзацiї освiтнiх технологiй i будується на знаннi закономiрностей функцiонування системи "педагог - середовище - учень" у визначених умовах навчання (iндивiдуального, групового, колективного, масового тощо), їй притаманнi загальнi риси i закономiрностi реалiзацiї навчально-виховного процесу незалежно вiд конкретного навчального предмета. Педагогiчна технологiя може мiстити в собi iншi спецiалiзованi технологiї, застосовуванi в iнших галузях науки i практики - електроннi i новi iнформацiйнi технологiї, полiграфiчнi, валеологiчнi тощо. Технологiя навчання вiдображає шлях освоєння конкретного навчального матерiалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цiєї технологiї. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологiєю. Дiяльнiсть педагогiв-новаторiв можна зарахувати до персонiфiкованих технологiй (персонал-технологiя), якi тиражувати важко, а iнодi i неможливо. Таким чином, педагогiчна технологiя функцiонує i як наука, що дослiджує найрацiональнiшi шляхи навчання, i як система способiв, принципiв i регулятивiв, застосовуваних у навчаннi, i як реальний процес навчання. Педагогiчна технологiя в загально педагогiчному розумiннi характеризує цiлiсний освiтнiй процес з його метою, змiстом i методами навчання. Окремо предметна педагогiчна технологiя - сукупнiсть методiв i засобiв для реалiзацiї визначеного змiсту навчання в межах одного предмета (методика викладання предмета). Локальна ж технологiя являє собою вирiшення окремих дидактичних i виховних завдань. Персонал-технологiя присутня в досвiдi педагогiв-новаторiв. Г. К. Селевко визначає таку структуру педагогiчної технологiї: а) концептуальна основа; б) змiстова частина навчання: мета навчання - загальна i конкретна; змiст навчального матерiалу; методи i форми роботи вчителя; дiяльнiсть учителя з керування процесом засвоєння матерiалу; б) характеристика особливостей певної групи учнiв; в) визначення бажаних результатiв (обсяг знань, навичок, умiнь); г) розробка та опис змiсту конкретних навчальних тем або курсiв, якi вiдповiдають метi навчання; ґ) попереднє тестування учнiв для визначення їх загальної пiдготовленостi до навчання та рiвня знань з конкретної навчальної теми; д) обґрунтування та вибiр методiв i засобiв навчання з конкретної теми; е) координацiя дiяльностi, пов’язана з комплектацiєю штату навчального персоналу, складанням розкладу занять, визначенням необхiдного бюджету витрат; є) оцiнювання знань учнiв та внесення згiдно з їх результатами коректив у навчальний процес. Отже, iнтерес як учених, так i практикiв до педагогiчної технологiї викликано рiзними причинами. Для когось це модний напрям. Іншi вважають педагогiчну технологiю засобом вирiшення бiльшостi педагогiчних проблем. Ми ж схильнi вважати, що це об'єктивний процес, новий етап в еволюцiї освiти, на якому будуть переглянутi пiдходи до супроводу i забезпечення процесу природного розвитку дитини. На наш погляд, було б правомiрно сьогоднi порушити питання про "педагогiчну чистоту", моральну безпеку, валеологiчну обґрунтованiсть i духовну екологiчнiсть iснуючих i розроблюваних педагогiчних технологiй. Взявши їх за генеральну iдею, в їхню основу повинно бути покладено принципи гуманiстичного свiтогляду, що передбачають формування таких якостей особистостi, як усвiдомлення єдностi природи i людини, вiдмова вiд авторитарного стилю мислення, терпимiсть, схильнiсть до компромiсу, шанобливе ставлення до чужої думки, iнших культур, цiнностей та вiри. 1. 3 Концептуальнi пiдходи щодо визначення педагогiчної технологiї Спочатку педагогiчну технологiю пов'язували тiльки з застосуванням у навчаннi технiчних засобiв та. засобiв програмованого навчання ("технiчнi засоби навчання"). Останнiм часом педагогiчну технологiю розумiють як новi науковi пiдходи до аналiзу та органiзацiї навчального процесу ("технологiя навчання", або "технологiя навчального процесу"). Таким чином, педагогiчна технологiя включає в себе двi групи питань, перша з яких пов'язана з застосуванням технiчних засобiв у навчальному процесi, друга - з його органiзацiєю. Маючи на увазi технiчнi засоби, говорять про апаратуру, за допомогою якої демонструються матерiали, спецiально розробленi для неї. Найчастiше поєднується подавання звукової та друкованої iнформацiї одночасно з екранним зображенням. Носiєм цiєї методики може бути звукозапис: наприклад, запис лекцiї з паузами, пiд час яких демонструється iлюстративний матерiал, учнi отримують та виконують завдання, звiряють його з вiдповiддю, яка з'являється в кадрi на екранi або подається у звукозапису. Останнiм часом з програмованим навчанням поєднується навчальне телебачення. Часто описуються достатньо складнi навчальнi комплекси, якi об'єднують можливостi лiнгафонних кабiнетiв з телебаченням та методикою програмованого навчання. Бiльш складним, але вельми перспективним є використання з навчальною метою електронно-обчислювальних машин. Методика органiзацiї роботи найчастiше зводиться до дiалогу мiж учнем та ЕОМ, основною метою якого є перевiрка знань, отриманих з традицiйних джерел. [25; 67]. Це основнi напрямки розвитку першої галузi педагогiчної технологiї - використання у навчальному процесi технiчних засобiв та програмованого навчання. Інша галузь "педагогiчної технологiї" - "технологiя навчального процесу" - об'єднує широке коло проблем, пов'язаних з аналiзом навчального матерiалу та органiзацiєю навчальної дiяльностi педагога й учнiв. Бурхливий розвиток" технологiчної думки з приводу нових засобiв навчання виявив вiдставання власне педагогiчної думки. Звiдси виникло завдання "узгодити педагогiчнi методи з технiчною винахiдливiстю". Таким чином, перша галузь пов'язана з реалiзацiєю досягнень технiки в навчальних засобах, а друга - з розвитком педагогiчної теорiї. Об'єднувати їх повиннi положення загальної теорiї органiзацiї, тобто системного пiдходу до питань освiти. "педагогiчнiй технологiї" спецiальну галузь, яка б дослiджувала весь навчальний процес у цiлому, розглядаючи його як систему. Таким чином, "педагогiчна технологiя" об'єднує i новi концепцiї процесу навчання, i проблему взаємовпливу нових засобiв та методiв навчання, i використання системного пiдходу до органiзацiї навчання. Сюди належить також вивчення психологiчних теорiй навчання, проблеми загальної теорiї систем та їх застосування у педагогiцi. З теоретичних концепцiй, пов'язаних з проблемою "технологiї навчального процесу", особливої уваги потребують роботи в галузi деталiзацiї мети навчання, планування навчального процесу, розробки так званих стратегiй навчання та використання системного пiдходу в цiй галузi. Проблема мети навчання є однiєю з найважливiших щодо визначення змiсту навчання та планування навчального процесу i для перевiрки оволодiння навчальним матерiалом. Оволодiння "процесами" може розглядатися як така мета навчання, яка вiдрiзняється вiд iншої мети, пов'язаної й засвоєнням знань, виробленням стосункiв та розвитком iнтересiв, а також завданнями розвитку евристичного мислення, для вирiшення яких потрiбна розробка особливих стратегiй навчання. У бiльшостi останнiх психолого-педагогiчних дослiджень дедалi частiше лунає заклик вчених фундаментом педагогiчної технологiї зробити цiльовi орiєнтацiї вчителя та учня на розвиток та саморозвиток. Проблема мети в педагогiцi завжди була i зостається системотворчою, центральною. Термiн "педагогiка розвитку" поки ще не є загальноприйнятим, хоч орiєнтацiя педагогiчних явищ та процесiв на розвиток особистостi дитини та людини визначається бiльшiстю вчених та практикiв як провiдна свiтова тенденцiя. Пiдвалиною для цього стало помiтне посилення зацiкавленостi до вивчення процесiв розвитку людини на всiх етапах онтогенезу, який не обмежений, як ранiше, тiльки дитинством га юнiстю. Науковою метою педагогiки розвитку є пошук шляхiв та засобiв, якi супроводжують i забезпечують розвиток та саморозвиток дитини й дорослого в рiзних навчально-виховних та соцiальних системах. Оскiльки аналiз процесiв розвитку в зрiлому вiцi породжує великi труднощi, основну частину робiт з педагогiки розвитку досi становлять дослiдження початкових етапiв онтогенезу. Фундаментом педагогiки розвитку є американська психологiя розвитку. Перехiд до використання термiна "психологiя розвитку" стався в англомовнiй лiтературi у 60-70-тi роки. як галузь загальної психологiї, що вивчає прогресивнi змiни взаємодiї органiзму, який бiологiчно змiнюється у процесi зростання та старiння. 60-тi роки в психологiї розвитку характеризуються змiною акцентiв. Якщо ранiше зусилля вчених були спрямованi на пошук вiдповiдi на запитання: "Як дитина поводиться?", то тепер виникли новi запитання: "За яких умов вiдбувається розвиток?", "Якi його шляхи та прояви?". Упродовж останнiх десятирiч значно зрiє iнтерес вiтчизняних учених i практикiв до питань педагогiки розвитку. Педагогiка розвитку - прогресивний напрям сучасної психолого-педагогiчної думки. Як i соцiальна педагогiка, щойно народившись, вона здiйснює дуже сильний вплив на науковi школи, якi вже iснують чи формуються. "зовнiшньої схожостi" деяких iдей i концепцiй, розроблюваних вiтчизняною та зарубiжною психолого-педагогiчною наукою. психологiя розвитку розроблялася в особливих соцiально-iсторичних умовах. Темп розвитку американського суспiльства, його перетворення у величезну державу свiту був настiльки швидкий, що впродовж життя одного поколiння сталися докорiннi змiни у психологiчнiй структурi людської особистостi. Ще на початку сторiччя В. Джеймс стверджував, що "кожна людина - коваль своєї долi", що американська демократiя може надати кожному рiвнi можливостi для досягнення життєвого успiху. Ця iдея стала базовою для бiхевiористично орiєнтованих педагогiки та психологiї. "рiвних можливостей", до розумiння того, що пересiчний американець - не суб'єкт, який самостiйно визначає свою долю, а об'єкт планiв, розроблених iншими. Такi процеси характернi i для нашого суспiльства на сучасному етапi. Це становище було зафiксоване в емпiричних дослiдженнях та дiстало теоретичне пiдтвердження у психологiчних концепцiях та системах. Отже, у вiтчизнянiй психолого-педагогiчнiй науцi маємо декiлька серйозних дослiджень, присвячених проблемам розвитку. Роботи, якi висвiтлюють педагогiчний супровiд та забезпечення розвитку, обмеженi початковим етапом. Тому, хоч дослiдження вчених з окремих проблем онтогенетичного розвитку добре вiдомi, цiлiсної картини педагогiки розвитку на сьогоднi поки не склалося. кожна конкретна технологiя є авторською. З цiєю думкою можна погодитися. Однак, багато технологiй за своїм цiлям, змiстом, методами i засобами мають досить багато подiбностей i по цих загальних ознаках можуть бути класифiкованi в кiлька узагальнених груп: По сутнiсним i iнструментально значущим властивостям (наприклад, цiльової орiєнтацiї, характеру взаємодiї викладача й студента, органiзацiї навчання). Видiляються наступнi класи педагогiчних технологiй: • Зарiвнем застосування видiляють: загально-педагогiчнi, частково методичнi (предметнi) i локальнi (модульнi) технологiї. • Пофiлософськiй основi: матерiалiстичнi й iдеалiстичнi, дiалектичнi i метафiзичнi, науковi (iсциєнтичнi) i релiгiйнi, гуманiстичнi й антигуманiстичнi, антропософськi i теософськi, прагматичнi i экзистенцiалiстичнi, вiльного виховання i примусу й iншi рiзновиди. , психогеннi й iдеалiстичнi технологiї. Сьогоднi загально прийнято, що особистiсть є результат сукупного впливу бiогенних, соцiогенних i психогенних факторiв, але конкретна технологiя може враховувати або робити ставку на який-небудь з них, вважати його основним. процесу навчання технологiя стає характерною й одержує вiд цього свою назву. • Понауковiй концепцiї засвоєння досвiду видiляють: асоцiацiйно-рефлекторнi, бiхевiориськi, гештальт-технологiї, iнтерiоризаторськi, розвиваючi; [19; 8,10]. • По орiєнтацiї на особистiснi структури: iнформацiйнi технологiї ( формування знань, умiнь, навичок по предметах), операцiйнi (формування способiв розумових дiй), емоцiйно-художнiй емоцiйно-моральнi (формування сфери естетичних i моральних вiдносин), технологiї саморозвитку (формування саморегулюючих механiзмiв особистостi), евристичнi (розвиток творчих здiбностей) i прикладнi (формування дiючо-практичної сфери); а також монотехнологiї, комплекснi (полiтехнологiї) iпроникаючi технологiї; В монотехнологiях весь навчально-виховний процес будується на якiйсь однiй прiоритетнiй, домiнуючiй iдеї, принципi, концепцiї, у комплексних - комбiнується з елементiв рiзних монотехнологiй. Технологiї, елементи яких найбiльше часто включаються в iншi технологiї i вiдiграють для них роль каталiзаторiв, активiзаторiв, називаються проникаючими. • Потипi органiзацiї i управлiння пiзнавальною дiяльнiстю В. П. Беспалько запропонована така класифiкацiя педагогiчних систем (технологiй). Взаємодiя викладача з студентом (управлiння) може бути розiмкнутим (неконтрольована i некоректована дiяльнiсть студентiв), циклiчним (з контролем, самоконтролем i взаємоконтролем), розсiяним ( фронтальним) чи спрямованим (iндивiдуальним) i, нарештi, ручним (вербальним) чи автоматизованим (за допомогою навчальних засобiв). Сполучення цих ознак визначає наступнi види технологiй: [4; 32] 1) класичне лекцiйне навчання (управлiння - розiмкнуте, розсiяне, ручне); 2) навчання за допомогою аудiовiзуальних технiчних засобiв (розiмкнуте, розсiяне, автоматизоване); 3) система "консультант" (розiмкнуте, спрямоване, ручне); 4) навчання за допомогою навчальної книги (розiмкнуте, спрямоване, автоматизоване) - самостiйна робота; 5) система "малих груп" (циклiчне, розсiяне, ручне) - груповi, диференцiйованi способи навчання; 7) система "репетитор" (циклiчне, спрямоване, ручне) - iндивiдуальне навчання; 8) програмне навчання (циклiчне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегiдь складена програма; В практицi найбiльш розповсюдженнi рiзнi комбiнацiї цих монодидактичних систем, а саме: сучасне традицiйне навчання, що використовує дидахографию в сполученнi з технiчними засобами; груповi i диференцiйованi способи навчання, коли педагог має можливiсть обмiнюватися iнформацiєю з усiєю групою, а також придiляти увагу окремим студентам в якостi як репетитора; програмоване навчання, що ґрунтується на адаптивному програмному управлiннi з частковим використанням всiх iнших видiв. Принципово важливою стороною в педагогiчнiй технологiї є позицiя студента в освiтньому процесi, вiдношення до нього з боку викладача. Тут видiляється декiлька типiв технологiй: , застосуванням вимог i примусу; б) високим ступенем неуважностi до особистостi вихованця вiдрiзняютьсядидакто-центричнi технологiї, у яких також панують суб'єкт-об'єктнi вiдношення педагога й студента, прiоритет навчання над вихованням, i самими головними факторами формування особистостi вважаються дидактичнi засоби. Дидакто-центричнi технологiї в рядi джерел називають технократичними, однак останнiй термiн, на вiдмiну вiд першого, бiльше вiдноситься до характеру змiсту, а не до стилю педагогiчних вiдносин; його природних потенцiалiв. Особистiсть студента в цiй технологiї не просто суб'єкт, а суб'єкт прiоритетний, вона є метою освiтньої системи, а не засобом досягнення якоїсь iншої мети (що має мiсце в авторитарних i дидакто-центричних технологiях). Такi технологiї називають ще антропоцентричними. Таким чином, особистiсно-орiєнтованi технологiї характеризуються антропоцентричнiстю, гуманiстичною i психотерапевтичною спрямованiстю i мають на метi рiзнобiчний, вiльний i творчий розвиток особистостi студента. " iдеї всебiчної поваги i любовi до особистостi, оптимiстичну вiру в його творчi сили, вiдкидаючи примус; д) технологiї спiвробiтництва реалiзують демократизм, рiвнiсть, партнерство в суб'єкт-суб'єктних вiдношеннях викладача i студента. Викладач i студенти i спiльно виробляють мету, змiст, дають оцiнку, знаходячись у станi спiвробiтництва, творчостi; е) езотеричнi технологiї заснованi на навчаннi про эзотеричне (неусвiдомлене, пiдсвiдоме) знання - iстинi i шляхах, що ведуть до неї. Педагогiчний процес - це не повiдомлення, не спiлкування, а прилучення до iстини. У езотеричнi парадигмi сама людина стає центром iнформацiйної взаємодiї з всесвiтом. саморозвиваючого навчання, дiалогiчнi, комунiкативнi, iгровi, творчi й iн.; i, нарештi, назви великого класу сучасних технологiй визначаються змiстом тих модернiзацiй i модифiкацiй, яким у них пiддається iснуюча традицiйна система. Монодидактичнi технологiї застосовуються дуже рiдко. Звичайно навчальний процес будується так, що конструюється деяка полiдидактична технологiя, що поєднує, iнтегрує ряд елементiв рiзних монотехнологiй на основi якої-небудь прiоритетної оригiнальної авторської iдеї. Істотно, що комбiнована дидактична технологiя може мати якостi, що перевершують якостi кожної з вхiдних у неї технологiй. [32; 107]. системи можна видiлити наступнi групи технологiй: а) педагогiчнi технологiї на основi гуманiзацiї i демократизацiї педагогiчних вiдносини. Це технологiї з процесуальною орiєнтацiєю, прiоритетом особистiсних стосункiв, iндивiдуального пiдходу, нежорстким демократичним управлiнням i яскравою гуманiстичною спрямованiстю змiсту. До них вiдносяться педагогiка спiвробiтництва, гуманно-особистiснатехнологiя Ш. А. Амонашвiлi, система викладання лiтератури як предмета, що формує людину Е. Н. Ільїна й iн. б) педагогiчнi технологiї на основi активiзацiї й iнтенсифiкацiї дiяльностi студентiв. Приклади: iгровi технологiї, проблемне навчання, технологiя навчання на основi конспектiв опорних сигналiв У. Ф. Шаталова, комунiкативне навчання Е. И. Пассова й др.; iндивiдуалiзацiї навчання (А. С. Границька, Інгi Унтiв, У. Д. Шадриков), що перспективно випереджає навчання з використанням опорних схем при коментованому управлiннi (С. Н. Лисенкова), груповi i колективнi способи навчання (И. Д. Первiн, В. К. Дяченко), комп'ютернi (iнформацiйнi) технологiї й iн.; г) педагогiчнi технологiї на основi методичного удосконалення i дидактичного реконструювання навчального матерiалу: укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П. М. Ерднiєва, технологiя “Дiалог культур" В. С. Бiблера i З. Ю. Курганова, система “Екологiя i дiалектика” Л. В. Тарасова, технологiя реалiзацiї теорiї поетапного формування розумових дiй М. Б. Воловича й iн.; д) природоутворюючi, що використовують методи народної педагогiки, спираються на природнi процеси розвитку особистостi; навчання по Л. Н. Толстому, виховання грамотностi по А. Кушниру, технологiя М. Монтессорi. е) альтернативнi: вальдорфська педагогiка Р. Штейнера, технологiя вiльної працi З. Френе, технологiя вiрогiдного утворення А. М. Лобка. ж) нарештi, прикладамикомплексних полiтехнологiй є багато хто з дiючих систем авторських шкiл (з найбiльш вiдомих - “Школа самовизначення” А. Н. Тубельского, “Росiйська школа" И. Ф. Гончарова, “Школа для всiх” Е. А. Ямбурга, “Парк-парк” М. Балабана i iн.). : навчаючi та виховуючi; загальноосвiтнi та професiйно орiєнтованi; гуманiтарнi та технократичнi. За органiзацiйними формами: класноурочнi та альтернативнi; академiчнi та клубнi; iндивiдуальнi та груповi; диференцiйного навчання. Наша увага була сконцентрована на класифiкацiї ПТ за рiвнем застосування як такому, що дозволить забезпечити бiльший простiр для вирiшення завдання даного дослiдження. Роздiл 2. Методичнi особливостi педагогiчних технологiй та впровадження їх у навчально-виховний процес 2. 1 Інновацiйнi педагогiчнi технологiї як основа ефективностi органiзацiї навчально-виховного процесу Стратегiчний напрям розв'язання нагальних освiтянських проблем спонукає щонайперше обґрунтувати концепцiю реформи освiти, осердям якої є передовi iнновацiйнi технологiї. За орiєнтир береться те, що навчальний процес має бути трансформований у напрямi iндивiдуалiзацiї освiтньої взаємодiї, навчання, формування творчого мислення i збiльшення самостiйної роботи студентiв. Основну iдею реформування системи вищої освiти можна сформулювати так: ефективнiсть навчання та формування навчально-пiзнавальних умiнь у студентiв вищої школи може бути полiпшено завдяки проектуванню i впровадженню iнновацiйних освiтнiх систем i технологiй. В соцiально-психологiчному аспектi iнновацiя - створення i впровадження рiзних видiв нововведень, якi спричинюють змiни в соцiальнiй практицi. Розрiзняють соцiально-економiчнi, органiзацiйно-управлiнськi, технiко-технологiчнi iнновацiї. "Інновацiйна дiяльнiсть не пiддається формалiзацiї, потребує врахування людського фактора, зокрема переборення соцiально-психологiчних бар'єрiв. Термiн "iнновацiя " увiйшов до вжитку в 40-i роки XX ст., закрiплюючи одну з найважливiших рис науково-технiчної революцiї в суспiльствi. Спочатку його використовували нiмецькi та австрiйськi науковцi при аналiзi соцiально-економiчних i технологiчних процесiв. Згодом поняття "iнновацiя"' не стали цуратися i в педагогiчних дослiдженнях на позначення всього нового в системi освiти. Незважаючи на широке використання цього поняття, досi немає нi загальної теорiї самих iнновацiйних процесiв, нi спецiальної теорiї освiтньої iноватики. Науковцi доходять висновку, що є потреба провести теоретико-методологiчнi дослiдження iнновацiйних процесiв у системi освiти, а також створити спецiальну галузь методологiчного знання - освiтню iнноватику. [21; 29] Мотивацiєю для її створення є загострення суперечностей мiж фундаментальними науковими знаннями i складнiстю їх практичного використання, мiж фазою створення нового педагогiчного знання i його досвiдного впровадження як iнновацiйного. Прогнозується, "що освiтня iноватика дасть змогу вiддзеркалити сутнiсний зв'язок теорiї i практики освiтньої дiяльностi, визначити її норми, характернi для iнновацiйних перетворень, органiчно об'єднати процеси створення i впровадження новацiй на практицi; На думку багатьох дослiдникiв, iнновацiйнi процеси в галузi освiти, iноватика як наукова дисциплiна покликана розкривати сутнiсть їх наукового проектування i мистецького втiлення, виявити закономiрнi зв'язки, мiж традицiями i новацiями, обґрунтовувати управлiнськi моделi системних нововведень в установах i закладах освiти. а) теорiя створення iнновацiй у системi освiти (педагогiчна неологiя); б) методологiя сприйняття, - оцiнки та" iнтерпретацiї нового в соцiологiї, в) технологiя i досвiд практичного застосування освiтнiх iнновацiй. Цi складники утворюють суть освiтньої iноватики, що їх цементує система взаємопов'язаних понять i структурованих положень теоретичної освiтньої iноватики. Перспективнi напрями освiтньої iноватики: освiтня iноватика як окрема галузь наукового знання; iнновацiйнi процеси в освiтi як предмет методологiчного дослiдження; наукова проблематика iнновацiйних процесiв у сучаснiй фiлософiї освiти; стратегiчний розвиток засад теоретичної освiтньої iноватики; моделi управлiння iнновацiйними процесами в сучаснiй середнiй i вищiй школi, суперечностi iнновацiйної дiяльностi i способи їх розв'язання; перманентнiсть оновлення освiтньої практики на основi соцiально-психологiчних закономiрностей розвитку iнновацiйних процесiв; змiст, структура i функцiї освiтньої iноватики; прикладнi аспекти обґрунтування освiтньої iноватики; iоватика в системi наукового знання; необхiднi i достатнi умови реалiзацiї iнновацiйних процесiв у освiтi; норми iнновацiйної дiяльностi тощо. В управлiннi часто використовують поняття "iнновацiя" у вузькому тлумаченнi: "iнновацiя - продукт" i "iнновацiя - процес". Термiн "iнновацiя" також уживається для позначення процесу впровадження винаходiв у виробництво. Сучасна педагогiка має кiлька пiдходiв до розв'язання проблеми iноватики. Вiдомий спецiалiст iз зарубiжної педагогiки М. Кларiн пише: ”За своїм основним змiстом поняття "iнновацiя" приналежне не тiльки до створення i поширення новацiй, а й до змiн у способах дiяльностi, стилi мислення, якi з цим пов'язанi. Розглядаючи iнновацiйнi моделi навчання, ми в такий спосiб звертаємося до нових дидактичних пiдходiв, якi формують нетрадицiйне уявлення про органiзацiю навчального процесу". У постiндустрiальний перiод, який характеризується як iнформацiйно-iнновацiйний, спiввiдношення мiж фiзичною роботою, знанням i капiталом змiнюється; науковi знання стають найбiльш значущим чинником порiвняно з капiталом, не кажучи вже про фiзичну роботу - маловпливову i непродуктивну. Вiдтепер до сфери знання вiдносять також i здатнiсть до творчостi. Іновацiйнiсть у навчаннi передбачає висвiтлення соцiально-фiлософського аспекту, який привертає увагу соцiологiв i фiлософiв. Наприкiнцi 70-х рокiв автори вiдомої доповiдi Римського клубу "Немає обмежень длянавчання" визначили навчання в широкому розумiннi цього слова: в) соцiокультурне збагачення [31; 17]. Визначимо такi типи навчання: 1) пiдтримуюче, спрямоване на вiдтворення окремої культури, соцiального досвiду i соцiально-культурної системи загалом; 2) iнновацiйне, яке стимулює iнновацiйнi змiни в iснуючiй культурi i соцiальному середовищi, активно впливаючи на проблемнi-ситуацiї, що постають як перед окремою людиною так i перед суспiльством; 3) шокове, до якого навертають раптовi "вибуховi" змiни в життi людини i суспiльства (екологiчнi бiди, вiйни тощо). Сутнiсно-шокове навчання стресове, а тому характеризується низькою результативнiстю порiвняно з розсiяним у часi iнновацiйним навчанням. 1. Модернiзацiя традицiйного навчання, його переорiєнтацiя на ефективну органiзацiю засвоєння визначених соцiальних зразкiв, досягнення чiтко фiксованих еталонiв. Вирiшує традицiйнi дидактичнi завдання репродуктивного типу освiти та уявлення про навчання як "технологiчний" (конвеєрний) процес з очiкуваними i детально описаними результатами; творчого i критичного мислення, рольового та iмiтацiйного моделювання пошуку, визначення особистiсних сенсiв тощо. Перевага надається активним формам i методам навчання (дискусiя, дiалог, дiлова гра i т. iн). Локальнi, неповнi iнновацiйнi перетворення не можуть дати позитивного результату. Некритичне чи еклектичне застосування iнновацiй поряд з традицiйними методами може привести до дискредитацiї iдеї ефективної, iноватики. Нова фiлософiя освiти та нова парадигма освiти (зокрема еталони, моделi бажаного i потрiбного результат) потребують якiсно вищої професiйної пiдготовки викладача-дослiдника, спроможного вирiшувати завдання культурного розвитку особистостi як громадянина та iндивiдуальностi. Основна суперечнiсть першого етапу iнновацiйних перетворень - невiдповiднiсть мiж старим (тим, що є) i новим (те, що потрiбно i бажано), яка породжується як соцiальними, так i педагогiчними потребами полiпшити стан освiти. Друга суперечнiсть - мiж обмеженими в часi строками навчання i зростаючим обсягом наукової iнформацiї. Диференцiацiя наукового знання, його подвоєння кожнi п'ять-десять рокiв призводять до потреби постiйно розширювати змiст освiти. Прагнення повноти, енциклопедичностi, характерне щонайперше для спецiалiзованого навчання, спричинює виснаження розумових, психiчних i фiзичних сил учнiв i студентiв, шкодить їхньому здоров'ю i не є критерiєм ефективного навчання. оновлення одне з джерел iнновацiйних процесiв у сучаснiй освiтi. Оновлення потребують всi ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, всi органiзацiйнi форми. Тенденцiя до неперервностi освiтнього процесу на рiвнi особистостi потребує як структурного, так i змiстового його оновлення. Іде процес iнтеграцiї рiзних пiдходiв до навчання у свiтовiй практицi: на тлi нацiональної своєрiдностi систем освiти кожної держави. Інша тенденцiя розвитку iнновацiйних процесiв - потреба вчителiв i викладачiв у нових освiтнiх технологiях. П. Атаманчук, В. Дубровський i Л. Щедровицький зробили спробу систематизувати "iнновацiйнi та освiтнi технологiї". Запропонували розглядати її в трьох аспектах: науковому, за яким освiтнi технологiї є частиною педагогiчної науки, що вивчає i розробляє цiлi, змiст i методи навчання та проектує педагогiчнi процеси; процесуально-описовому, згiдно з ним - це алгоритм процесу, сукупнiсть цiлей, змiсту i засобiв для досягнення планових результатiв навчання, процесуально-дiєвому як технологiчний процес, функцiонування всiх особистих, iнструментальних i методологiчних педагогiчних засобiв. У практицi поняття "освiтня технологiя" використовується на трьох рiвнях. Перший - загально педагогiчний: загально дидактична, загально виховна технологiя характеризує цiлiсний освiтянський процес у регiонi, в навчальному закладi на певному ступенi навчання. Другий - предметно - методичний: освiтня технологiя використовується в значеннi " окрема методика". Це сукупнiсть методiв i засобiв для реалiзацiї певного змiсту навчання i виховання в рамках одного предмету, класу. Третiй - локальний (модульний рiвень), коли на перше мiсце виходить технологiя окремих частини навчально-виховного процесу (окремих видiв дiяльностi - формування понять, виховання особистiсних якостей, засвоєння нових знань, повторювання i контроль, самостiйна робота тощо). Основними технологiчними мiкроструктурами є: прийоми, ланки, елементи тощо. Шикуючись у логiчний ланцюг, вони створюють цiлiсну освiтню технологiю (технологiчний процес). Технологiчна карта - бiльш-менш деталiзований опис процесу у виглядi покрокової, поетапної послiдовностi дiй Технологiї максимально пов'язанi з навчальним процесом, дiяльнiстю викладачiв i тих, хто навчається. Тому структуру освiтньої технологiї складають концептуальна основа; змiстовна частина (цiлi навчання, змiст навчального матерiалу); процесуальна частина (органiзацiя навчального процесу, методи i форми навчальної дiяльностi тих, хто навчається, та дiяльностi викладачiв управлiння навчальним процесом, дiагностика навчального процесу). В освiтнiй технологiї повиннi бути всi ознаки системи: логiка процесу, взаємний зв'язок усiх частин, цiлiснiсть, їй властивi керованiсть, цiлеспрямованiсть, планування, поетапна дiагностика, варiювання засобiв i методiв, корекцiя результатiв. Сучаснi освiтнi технологiї повиннi гарантувати досягнення певного рiвня навчання, бути ефективними за результатами i оптимальними в часi, витратах сил i засобiв. Словосполучення "педагогiчна технологiя" як професiйна категорiя привернуло увагу дослiдникiв на початку 60-х рр. у зв'язку з великим потоком iнформацiї про авторськi школи, iндивiдуальнi методики, iнтенсивнi курси. професiйного менеджменту, системного аналiзу тощо. В "Енциклопедiї педагогiчних "засобiв комунiкацiй та технологiй (Лондон, - І978) Н. Мiтчелл" зокрема, дає таке визначення педагогiчнiй технологiї: "Педагогiчна технологiя є галуззю дослiдження i практики в межах системи освiти, яка має зв'язок з усiма сторонами органiзацiї педагогiчних систем для досягнення специфiчних та потенцiйно вiдтворюваних педагогiчних результатiв". Усi дискусiї про суть педагогiчної технологiї завершились у 1986 р. публiкацiєю офiцiйного визначення, якого нинi дотримується ЮНЕСКО. Суть його полягає в тому, що педагогiчна технологiя - це системний метод проектування, застосування та оцiнювання всього процесу навчання i засвоєння знань, врахування людських i технiчних ресурсiв, взаємодiї мiж ними для досягнення найефективнiшої форми освiти. 2. 2 Використання гнучких технологiй та технологiй модульно-рейтингового навчання слухачiв та курсантiв ВНЗ МВС України Поява гнучких технологiй навчаннястала розвитку технологiчного пiдходу до навчання. Першим етапом цього процесу стало широке впровадження в освiту програмованого навчання, що призвело до суттєвих змiн у моделi пiзнавальної дiяльностi тих, хто навчається. Завдяки програмованому пiдходу воно стало iндивiдуалiзованим, темп навчання почав вiдповiдати психолого-фiзiологiчним можливостям особистостi, зворотний зв'язок створив ефективнi умови для корекцiї навчального процесу. Але дуже скоро стало зрозумiлим, що внести кардинальнi змiни в освiту воно не зможе, оскiльки бiхевiористичний пiдхiд, який було покладено в його основу, не враховував психолого-педагогiчних особливостей навчального процесу. Пiсля появи теорiї поетапного формування знань у цьому напрямку освiти вiдбулись якiснi змiни. Дидактичне вирiшення проблеми було пiдтримане розвитком матерiальної бази: масовим застосуванням комп'ютерiв у процесi навчання. Завдяки цьому були створенi вiдповiднi умови для поширення комп'ютерних технологiй. Цей перiод вважається другим етапом розвитку даних технологiй. Але гнучкi технологiї того часу мали ряд недолiкiв. Головний з них полягав у тому, що вони не охоплювали навчальний процес у цiлому. На рубежi 80-90-х рокiв з'явилась iдея розробки гнучких технологiй, якi мали метою досягнення "... варiативностi в усiх ланках навчально-виховного процесу: у побудовi навчального плану, розкладi, режимi навчання, стилi дiяльностi, у системi контролю та облiку результатiв навчання". [16; 20]. Гнучкiсть ПТ розглядають з одного боку як можливiсть вибору альтернативних варiантiв навчання, а з iншого - як можливiсть швидкого реагування та адаптацiї до змiн у науково-технiчних i соцiальних умовах. Вважається, що гнучкiсть ПТ складається iз структурної, змiстовної та технологiчного компоненту. Структурна гнучкiсть охоплює дiапазон вiд форм органiзацiї навчального процесу до можливостi проектування гнучкого розкладу занять. Пiд змiстовною гнучкiстю розумiється можливiсть iнтеграцiї та диференцiацiї навчання завдяки застосуванню модульного пiдходу. Технологiчна гнучкiсть - комплекс заходiв з процесуальних аспектiв навчально-виховного процесу (методiв навчання, систем контролю). Розробка гнучких ПТ у нашiй країнi розпочалась нещодавно i має великi перспективи. У педагогiчну науку поняття "контекст" увiйшло у зв'язку з необхiднiстю наближення навчальної та професiйної дiяльностi майбутнього фахiвця. Таким чином, технологiя контекстного навчання має на метi за допомогою можливих психологiчних та дидактичних форм, методiв та засобiв змоделювати предметний та соцiальний змiст майбутньої професiйної дiяльностi спецiалiстiв. моделюється через форми навчальної дiяльностi: iндивiдуальну, парну, групову чи колективну. Застосування технологiї контекстного навчання передбачає проектування навчальної дисциплiни не за схемою: знакова система плюс дiяльнiсть по засвоєнню, а на основi розробки її як предмета дiяльностi того, кого навчають. Поява рейтингової технологiї навчаннябула обумовлена в першу чергу незадоволенням як педагогiв, так i тих, кого вони навчали, iснуючою системою кiлькiсної оцiнки знань. Початок рейтинговiй оцiнцi було покладено вже тодi, коли педагог штучно розширював норми оцiнювання за допомогою "плюсiв" та "мiнусiв" до основної оцiнки (чотири з плюсом, п'ять з мiнусом i т. п.). не була трудомiсткою нi в пiдготовчому, нi в завершальному перiодi; мала мотивацiйний характеру спрямований на ритмiчне заняття; виключала можливiсть внесення суб'єктивної думки викладача до результатiв навчання; давала можливiсть порiвняти обрану систему оцiнки з iншими за єдиними критерiями. "... систему оцiнювань знань, умiнь та навичок з використанням механiзму визначення рейтингу тих, хто навчається, та шкали переведення рейтингової оцiнки до вимог "Положення про органiзацiю навчального процесу у вищих навчальних закладах України", Наказ Мiносвiти вiд 2. 06. 93 N161". Основою рейтингової системи оцiнки знань виступає рейтингова шкала, яку сьогоднi кожний навчальний заклад визначає довiльно. Причому, як показує практика Схiдноукраїнського державного унiверситету, iснує тенденцiя, де розширення кiлькiсних рамок рейтингу. Так, на вступних iспитах до цього навчального закладу з 1993 роцi використовувалась рейтингова шкала вiд 0 до 12; у 1994 - вiд 0 до 60, а в 1995 - вже вiд 0 до 90 балiв. Рейтингова система успiшно використовується i в таких навчальних закладах, як Сумський державний унiверситет. Українська iнженерно-педагогiчна академiя, Києво-Могилянська академiя та iнших. [2; 18]. Широке використання рейтингової технологiї вимагає вiд сучасної педагогiчної науки створення досконалого методологiчного та органiзацiйного апарату по її впровадженню. Особливого значення дана технологiя набуває у зв'язку з iнформацiйним вибухом. Для ефективного навчання в таких умовах педагогiчна наука повинна розробити поновленi форми та методи активної переробки великого обсягу iнформацiї в якiсне знання. "... пронумерувати тварин пiд загальною рубрикою ссавцiв... Потiм позначити кожну тварину вiдповiднi: класу". Своєрiднi експериментальнi результати такого пiдходу надано Ушинським К.: "Навчайте дитину яким-небудь невiдомим словам i вона буде довго i даремно мучитись над ними, але зв'яжiть з картинками двадцять таких слiв - дитина засвоїть їх вiдразу". Таким чином, iсторично простежується зв'язок мiж ущiльненням навчального матерiалу та уявленням його у виглядi умовних позначень. Пiзнiше Павлов І. П. [28; 279] розробив концепцiю мислення як взаємодiю першої (образiв) та другої (словесно-логiчних конструкцiй) сигнальних систем, що дозволяє стверджувати iснування прямого зв'язку мiж абстрактним образом та мовною дiяльнiстю тих, хто навчається. структурна блок-схема теми; опорний конспект; матриця навчальної iнформацiї. Для пiдготовки курсантiв на рiвнi сучасних вимог необхiдно, щоб вони ефективно адаптувались в умовах кожної з дисциплiн, якi вивчаються у вузi. Особливої уваги потребує вивчення спецiальних дисциплiн, якi закладають фундамент майбутньої фахової майстерностi спецiалiста. Вивчення їх вiдбувається головним чином на останнiх курсах навчання. У разi наявностi певних проблем, виникає незадоволення результатами навчання, на фонi якого розвиваються негативi риси особистостi: невпевненiсть, пасивнiсть, якi недопустимi для спiвробiтника ОВС Такi дезадаптацiйнi процеси в кiнцевому результатi призводять до втрати iнтересу до професiї. Робота за темою дослiдження була розпочата з пошуку найбiльш ефективної для соцiальної адаптацiї форми органiзацiї навчальної дiяльностi. Як показав попереднiй аналiз лiтератури соцiальна адаптацiя є складовою частиною соцiалiзацiї особистостi. Одною з найбiльш прогресивних форм соцiалiзацiї тих, хто навчається, вважається сьогоднi модульна органiзацiя навчально-пiзнавальної дiяльностi, як така, що суттєво впливає на формування соцiоцентричної цiнностi сучасної педагогiки - особистостi. У зв'язку з цим, у навчальних закладах країни проходять апробацiю установчо-мотивацiйнi модулi, змiстово-пошуковi, контрольно-смисловi, адаптовано-перетворюючi, контрольно-рефлексивнi. До цього перелiку слiд додати i такi, якi початiй свiй активний розвиток, а саме: формальнi, процесуальнi, результативнi, проблемно-предметнi, формуючо-коректуючi, системно-узагальнюючi, знань, норм, цiнностей, графiчнi, тестовi, методологiчнi, методичнi, психологiчнi, соцiально-педагогiчнi та iншi. Вiдомо, що основна засада модульних технологiй - модуль - не має однозначної трактовки. Вирiшуючи наше завдання, за основу було взято визначення змiстового модуля, надане Фурманом А. та Кулагiним О. Сутнiсть його розумiється як "... психодiагностична, адаптована, вiдкрита система понять (як правило, навчальної системи чи роздiлу), яка передбачає й оптимiзує на практицi психосоцiальний розвиток особистостi". дозволить внести якiснi змiни як у процес навчання, так i виховання. Рiзноплановiсть застосування даного типу модулiв потребуватиме конкретизацiї специфiки кожного з них. Тип модулiв, який пропонується в даному дослiдженнi, передбачає створення умов по позитивнiй соцiальнiй адаптацiї. Була проведена робота по конкретизацiї даного поняття. Тлумачення його проводилось, виходячи з основних напрямкiв розвитку модульних технологiй, тенденцiй технологiчного пiдходу до навчання, особливостей сучасної парадигми освiти та завдань даного дослiдження. Як показав аналiз лiтератури цим вимогам найбiльше вiдповiдають практичнi заняття. Конкретно-iсторичнi умови формували рiзне вiдношення до занять цього типу. Так, школа ХУП-ХІХ столiття надавала прiоритет вивченню наук. Змiст, форма навчання та структура наукових знань мали в основi дисциплiнарну органiзацiю. На рубежi ХІХ-ХХ столiть практичнi методи навчання почали застосовуватись значно активнiше. У 20-х роках отримав розвиток лабораторно-бригадний метод. Але вже на початку 30-х рокiв його було пiддано критицi, а в загальному перелiку методiв дiяльностi надано одне з останнiх мiсць. Перехiд до загальної середньої освiти призвiв до рiзкого пiдвищення значення лабораторно-практичних занять у системi навчання. Зменшилась кiлькiсть лекцiйних занять i збiльшити практичнi, як такi, що вiдповiдають вимогам активiзацiї та iндивiдуалiзацiї особистостi в процесi навчання. Така тенденцiя має мiсце i в розвинутих країнах: США, Нiмеччинi, Францiї. Так, у вiйськовому коледжi НАТО пiсля кожної лекцiї йде практичне заняття, де у формi вiльної бесiди вiдбувається закрiплення теми. [14; 10]. Як показали бесiди з курсантами, великi складностi виникають у них пiд час пiдготовки до експериментальної частини практичного заняття. Необхiдно самостiйно провести попереднє вивчення устаткування, пристроїв, обладнання, якi будуть використовуватись на поточному заняттi. Як правило, основним джерелом iнформацiї з цього питання є методичнi посiбники, розробленi педагогiчним складом кафедри. Але якими б вичерпно повними вони не були, забезпечити якiсну пiдготовку без наочної демонстрацiї обладнання неможливо. Застосування аудiовiзуальної технологiї дозволяє максимально вирiшити це питання, надає змогу не лише показати обладнання, яке буде використовуватись, у натуральному виглядi, а й продемонструвати його в дiї. Таким чином, вичерпно реалiзується принцип наочностi при пiдготовцi до практичної частини занять, що надає змогу кожному курсанту в мiнiмально короткi строки освоїти обладнання безпосередньо пiд час проведення практичної роботи, а залишки часу використовувати для творчої експериментальної роботи. Отже, можна зробити певний висновок, що застосування iнновацiйних педагогiчних технологiй в навчальному процесi дасть змогу краще адаптуватись курсантам та слухачам до умов навчання у ВНЗ МВС. її iндивiдуального розвитку, умов саморозкриття i самореалiзацiї людини на рiзних етапах її життєдiяльностi. Ідея особистiсно i практично орiєнтованої пiдготовки майбутнього педагога почасти замовлена у вiтчизнянiй психолого-педагогiчнiй лiтературi теоретико-методологiчного рiвня (О. С. Падалка, І. Ф. Прокопенко, С. О. Сисоева, В.І. Євдокимов). Одним з його провiдних завдань повинно стати створення такого освiтньо-розвиваючого середовища, у результатi взаємодiї з яким у майбутнього педагога формуються готовнiсть до впровадження сучасних педагогiчних технологiй, розумiння ним своєї iндивiдуальної сутностi, на пiдставi якої формується особистiсна педагогiчна концепцiя i технологiя. На жаль, на сьогоднiшнiй день проблема технологiчної грамотностi i культури педагога недостатньо розроблена в науцi i практицi вiтчизняної педагогiчної освiти. [1; 82]. Ідея особистiсно орiєнтованої педагогiчної освiти тiльки починає визначатися на двох рiвнях: повсякденному i науковому. На повсякденному рiвнi викладачами ВНЗ часто обговорюються iдеї: поваги до особистостi студента i визнання її унiкальностi; дiалогiчного характеру лекцiй i практичних занять, спiвробiтництва i спiвтворчостi як у навчальному процесi, так i в науково-експериментальнiй роботi; використання методiв i прийомiв часткової iндивiдуалiзацiї навчання. У межах концептуальних пiдходiв робляться поки що окремi, розрiзненi спроби створення умов персонiфiкацiї пiдготовки педагога. Практичне значення розв'язання проблеми формування готовностi майбутнього педагога до впровадження сучасних педагогiчних технологiй досить велике. ВНЗ сьогоднi необхiднi не просто хорошi викладачi, а викладачi-технологи. викладачi-майстри, викладачi-новатори. Створення альтернативних типiв ВНЗ, визнання за кожним ВНЗ права мати свiй неповторний образ, працювати за авторськими програмами потребують викладачiв з iнновацiйним мисленням, здатних усвiдомлено взяти на себе вiдповiдальнiсть як за органiзм iншої людини, що постiйно розвивається, так i ВНЗ як системи, що теж перебуває у розвитку. Вiдсутнiсть в ВНЗ обов'язкової дисциплiни, або хоча б спецкурсу, в якому в систематизованому виглядi викладався б особистiсно орiєнтований технологiчний пiдхiд до навчання i виховання, рiзко знижує загальний результат пiдготовки майбутнього педагога. Технологiчна грамотнiсть дає змогу йому глибше усвiдомлювати своє iстинне покликання, реальнiше оцiнити потенцiйнi можливостi, глянути на педагогiчний процес iз позицiй його кiнцевого результату. Тому, ми пропонуємо запровадити спецкурс iновацiйнi педагогiчнi технологiї. Курс " iновацiйнi педагогiчнi технологiї " має двi основнi мети: дидактичну - знайомство студента iз широким спектром напрацьованих наукою i практикою iновацiйнi педагогiчнi технологiї, i розвиваючу - набуття навичок i досвiду здiйснення педагогiчної дiяльностi в рiзноманiтних концептуальних системах. Досягнення цього можливе за умови засвоєння студентом ВНЗ повного обсягу фiлософських, психологiчних, педагогiчних i методичних дисциплiн, знайомства з основними психолого-педагогiчними поняттями, концепцiями, педагогiчними системами. Педагоги i психологи все помiтнiше усвiдомлюють гостро потребу у створеннi та реалiзацiї особистiсного пiдходу до вихованця як одного з принципiв органiзацiї навчально-виховної роботи. Такий пiдхiд має сприяти бiльш цiлеспрямованому, гармонiйному розвитковi особистостi студента як громадянина i творчого, професiйно дiючого працiвника. Розробка особистiсного пiдходу - дуже складна теоретична i практична проблема її складнiсть зумовлена передусiм тiєю обставиною, що особистiсть є чи не найскладнiшим утворенням у свiтi i одночасно - суб'єктом перетворення цього свiту i самого себе. Серед спецiалiстiв набуває все бiльшого визнання думка, що всебiчне дослiдження i розвиток особистостi - це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка вимагає мiждисциплiнарного дослiдження. Водночас ключову роль у розв'язаннi цiєї проблеми вiдiграє психологiя, оскiльки особистiсть - це передусiм психiчне новоутворення. Тому психологiчнi закономiрностi займають центральне мiсце у загальнонауковому уявленнi про особистiсть, їi розвиток та дiяльнiсть. У цьому контекстi особистiсний пiдхiд доцiльно розглядати як важливий психолого-педагогiчний принцип, основу якого складає сукупнiсть вихiдних теоретичних положень про особистiсть та практичних методичних засобiв, що сприяють її цiлiсному розумiнню, вивченню та гармонiйному розвитку. Інакше кажучи, особистiсний пiдхiд - це певний методологiчний iнструментарiй, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологiчною та педагогiчною наукою закономiрностей будови, функцiонування та розвитку особистостi. засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупнiсть теоретико-практичних понять i методiв. Фактично ж, з огляду на стан дослiдження проблеми особистостi у сучаснiй психологiї iа педагогiцi, майже усi необхiднi й можливi психолого-педагогiчнi компоненти особистiсного пiдходу потребують подальшої суттєвої доробки або корекцiї у рiзних аспектах i узгодження одне з одним у цiлiсному контекстi. Гуманiстичний пiдхiд, як самостiйний напрям в науцi, видiлився в 50-i роки XX столiття, де людина розглядається як неповторна унiкальна цiлiснiсть, якiй притаманний певний ступiнь свободи вiд зовнiшньої детермiнацiї завдяки тим цiнностям, якими вона керується. Людина - це активна творча iстота, тому вона має змогу впливати на свою долю. Гуманiстичний пiдхiд розглядає людину як вiдкриту можливiсть самоактуалiзацiї, притаманну тiльки людинi. реалiзацiя власних можливостей, вищi цiнностi буття, становлення, спонтаннiсть, досвiд, психiчне здоров'я тощо. Цей пiдхiд метою свого вивчення зробив здорового, творчого iндивiда. На сьогоднiшнiй день свiтова наука пов'язує з ним iмена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорнi, В. Франкла, Р. Бернса та iн. [9; 183]. О. Г. Асмолов, В. В. Столiн, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко та iн. У 70 - 90-тi роки питання необхiдностi особистiсного пiдходу у психологiї та педагогiцi неодноразово порушувались у працях В. О. Сухомлинського, І. С. Кона, А. В. Петровського, Б. О. Федоришина, І. Д. Беха та iн. Особистiсний пiдхiд доцiльно розглядати як важливий психолого-педагогiчний принцип, як методологiчний iнструментарiй, основу якого становить сукупнiсть вихiдних концептуальних уявлень, цiльових установок, методико-психодiагностичних та психолого-технологiчних засобiв, якi забезпечують бiльш глибоке цiлiсне розумiння, пiзнання особистостi студента i на цiй основi - її гармонiйний розвиток в умовах iснуючої системи освiти. [4; 2]. Моральне начало у навчаннi - це те, що протистоїть його по предметнiй спецiалiзацiї, оскiльки моральне ставлення до свiту не залежить вiд природи об'єкта, що пiзнається; воно поєднує всi сфери людських пошукiв сильнiше, нiж будь-якi мiжпредметнi зв'язки. Існує тiльки один спосiб реалiзувати особистiсний пiдхiд у навчаннi - зробити навчання сферою самоствердження особистостi. Особистiсно стверджувальна ситуацiя - це та, яка актуалiзує сили особистостi. Будь-якi педагогiчнi успiхи зумовленi актуалiзацiєю власних сил особистостi викладача та студентiв. Особистiсно-орiєнтована освiта реалiзується через дiяльнiсть, яка має не тiльки зовнiшнi атрибути спiльностi, але й своїм внутрiшнiм змiстом передбачає спiвробiтництво, саморозвиток суб'єктiв навчального процесу, виявлення їх особистiсних функцiй. Особистiсно орiєнтована освiта спирається на фундаментальнi дидактичнi дослiдження, присвяченi особистiсно розвиваючим функцiям навчання та виховання. На теренах СНД дослiдженням особистiсно орiєнтованої освiти опiкуються І. С. Якиманська, В. В. Сєриков, І. Д. Бех, В. В. Рибалка та iн. Особистiсно орiєнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є особистiсть людини, її самобутнiсть, самоцiннiсть, суб'єктний досвiд кожного спочатку розкривається, а потiм узгоджується зi змiстом освiти. [10; 8]. Якщо в традицiйнiй фiлософiї освiти соцiально-педагогiчнi моделi розвитку особистостi описувались у виглядi ззовнi заданих зразкiв, еталонiв пiзнавальної дiяльностi, то особистiсно орiєнтоване навчання виходить з визнання унiкальностi суб'єктного досвiду самого студента, як важливого джерела iндивiдуальної життєдiяльностi. Таким чином, вiдбувається "зустрiч" того, що задається та суб'єктного досвiду, його "окультурювання", збагачення. Визнання студента головною фiгурою всього освiтнього процесу i є особистiсно орiєнтована педагогiка. Психологiя та педагогiка, якi впродовж багатьох рокiв декларували розвиток здiбностей особистостi та особистостi в цiлому як мету, не могли реально iнструментувати освiтнiй процес. У педагогiцi не були розробленi вiдповiднi освiтнi технологiї; iснуючi ж були зорiєнтованi на iнформативну, а не на розвиваючу функцiю. При такому розумiннi особистiсно орiєнтованого пiдходу людина спочатку особистiстю не визнавалась, а ставала нею в результатi цiлеспрямованого педагогiчного впливу, за умов спецiальної органiзацiї навчання та виховання. Сьогоднi роблять спроби побудови iншої особистiсно орiєнтованої системи навчання. Вона спирається на такi вихiднi положення: 1. Прiоритет iндивiдуальностi, самоцiнностi, самобутностi людини як активного носiя суб'єктного досвiду, що склався задовго до впливу спецiально органiзованого навчання в ВНЗ (студент не стає, а вiд самого початку є суб'єктом пiзнання). 2. При конструюваннi та реалiзацiї освiтнього процесу необхiдна особлива робота викладача з виявлення суб'єктного досвiду кожного студента. 3. В освiтньому процесi вiдбувається "зустрiч" суспiльно-iсторичного досвiду, що задається навчанням, та суб'єктною досвiду студента. 4. Взаємодiя двох видiв досвiду студента повинна вiдбуватись не по лiнiї витиснення iндивiдуального, наповнення його суспiльним досвiдом, а шляхом їх постiйного узгодження, використання всього того, що накопичене студентом в його власнiй життєдiяльностi. 5. Розвиток студента як особистостi (його соцiалiзацiя) вiдбувається не тiльки шляхом оволодiння ним нормативною дiяльнiстю, але i через постiйне збагачення, перетворення суб'єктного досвiду як важливого джерела власного розвитку. 6. Головним результатом навчання повинно бути формування пiзнавальних здiбностей на пiдставi оволодiння вiдповiдними знаннями та умiннями. [27; 187]. Метою особистiсно орiєнтованого навчання є процес психолого-педагогiчної допомоги студенту в становленнi його суб'єктностi, культурної iдентифiкацiї, соцiалiзацiї, життєвому самовизначеннi. Особистiсно орiєнтований пiдхiд з'єднує виховання та освiту в єдиний процес допомоги, пiдтримки, соцiально-педагогiчного захисту, розвитку, пiдготовки її до життєтворчостi тощо. Як головнi завдання особистiсно орiєнтованого навчання можна видiлити такi: розвинути iндивiдуальнi пiзнавальнi здiбностi кожного студента; "окультурити" iндивiдуальний (суб'єктний) досвiд; допомогти особистостi пiзнати себе, самовизначитись та самореалiзуватись, а не формувати попередньо заданi якостi; сформувати в особистостi культуру життєдiяльностi, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведiнку лiнiї життя; формування культури життєдiяльностi особистостi є вищою метою особистiсно орiєнтованих систем та технологiй. передбачає спецiальне конструювання навчального тексту дидактичного матерiалу, методичних рекомендацiй до його використання, типiв навчального дiалогу, форм контролю за особистiсним розвитком студента в ходi навчально-пiзнавальної дiяльностi. Тiльки при реалiзацiї принципу суб'єктностi освiти можна говорити про особистiсно орiєнтованi технологи. . Найпростiшою ланкою, з якої складається особистiсно орiєнтована технологiя є особистiсно орiєнтована педагогiчна ситуацiя. Це така навчальна ситуацiя, опинившись в якiй студент повинен шукати смисл, пристосувати й до своїх iнтересiв, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцiнку. Таке завдання неможливо вирiшити тiльки на рiвнi знань та репродукцiї. Тут немає простих вiдповiдей, рiшень та iстин. Проживання та вихiд з такої ситуацiї - не минуле та майбутнє студента, а його сучасне. До особистiсно орiєнтованих технологiй рiзнi автори вiдносять сьогоднi рiзноманiтнi технологiї, загальноприйнята класифiкацiя поки що вiдсутня. Вальдорфська педагогiка є однiєю з рiзновидiв втiлення iдей "гуманiстичної педагогiки". Вона може бути охарактеризована як система самопiзнання i саморозвитку iндивiдуальностi при партнерствi з викладачем, у двоєдностi чуттєвого i понад чуттєвого досвiду духу, душi i тiла. В основi вальдорфської педагогiки лежить найцiкавiше антропософське вчення про iндивiдуальнiсть людини, основнi компоненти якої є тiло, душа i дух. Р. Штейнер писав про чотири могутнiх галузi цивiлiзацiї - пiзнання, мистецтво, релiгiю i моральнiсть, якi можуть гармонiйно поєднуватися в одному коренi - людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функцiях людської душi - волi, почуттях та мисленнi, якi знаходяться у станi неперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб протягом тривалого часу розвивати здiбностi, а не збирати знання. Головне завдання викладача вальдорфської школи - допомогти студенту в духовно-душевному самовизначеннi, створити максимальнi умови для розвитку та закрiплення й iндивiдуальностi. [12; 75]. При iндивiдуальнiй роботi кожен студент працює самостiйно, темп його роботи визначається ступенем цiлеспрямованостi, розвитку iнтересiв, нахилiв. Темп роботи залежить також вiд навчальних можливостей, пiдготовленостi. Індивiдуальнiй навчальнiй дiяльностi не властива пряма взаємодiя студентiв мiж собою, а контакти з викладачем обмеженi та нетривалi. В iндивiдуальнiй навчальнiй роботi дiяльнiсть слабких студентiв приречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованiсть умiнь i навичок навчальної самостiйної роботи. Всi недолiки фронтальної та iндивiдуальної дiяльностi вдало компенсує групова. Традицiйно у ВНЗ така задача нiколи не висувалась, бо головним вважалось "умiння органiзувати себе i своє робоче мiсце". Тому формування здiбностi навчити самого себе, а значить - змiнити себе в бiк покращення (розвитку, подолання лiнощiв, своєї обмеженостi) вже є новаторським, творчим пiдходом до студента, як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засiб, як рефлексiя, за допомогою якої студент встановлює та розширює межi свого пiзнання. Вiн допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання. Органiзацiя роботи студента над навчальним проектом - технологiя особистiсно орiєнтованого навчання в процесi конкретної працi особи на пiдставi його вiльного вибору, з урахуванням його iнтересiв. У свiдомостi студента це виглядає таким чином: " Все, що я пiзнаю, я знаю, для чого менi потрiбно i де я можу цi знання застосувати". Для педагога - це прагнення знайти розумний баланс мiж академiчними i прагматичними знаннями, умiннями та навичками. Навчальне проектування орiєнтоване передусiм на самостiйну дiяльнiсть учнiв iндивiдуальну, парну або групову, яку учнi виконують протягом визначеного вiдрiзку часу. Таким чином, суть проектної технологiї - стимулювання iнтересу студентiв до певних проблем, якi передбачають володiння визначеною сумою знань, та через проектну дiяльнiсть, яка передбачає розв'язання однiєї або цiлого ряду проблем, показ практичного застосування надбаних знань. Вiд теорiї до практики, гармонiйно поєднуючи академiчнi знання з прагматичними, дотримуючись вiдповiдного їх балансу на кожному етапi навчання. Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов пiд час освiтнього процесу, за яких його результатом є iндивiдуальний досвiд проектної дiяльностi студента. Сутнiсть технологiї колективного творчого виховання - формування особистостi в процесi роботи на користь iнших людей в органiзацiї певного способу життя колективу, де все грунтується на засадах моральностi та соцiальної творчостi. Технологiя колективного творчого виховання дає можливiсть вдосконалювати пiзнавально-свiтоглядну, емоцiйно-вольову та дiйову сфери особистостi студента та педагога. Ця технологiя - особисто орiєнтована, бо кожному iндивiду знайдеться справа для душi, яку вона може органiзувати зробити найкраще. Сьогоднi вона керує, органiзовує, творить спiльно з iншими такими ж зацiкавленими людьми. Завтра, цей же студент з такою ж зацiкавленiстю вiзьме участь у новiй колективнiй творчiй справi, але вже в ролi виконавця. Ця технологiя об'єднує дiлову та мiжособистiсну сфери дiяльностi людини. "Створення ситуацiї успiху" є особистiсно орiєнтованою. Ситуацiя успiху - це суб'єктивний психiчний стан задоволення наслiдком фiзичної або моральної напруги, виконавця справи, творця явища. Ситуацiя успiху досягається тодi, коли сама особа визначає цей результат як успiх. Кожному педагогу слiд звернути увагу на це положення. Об'єктивна успiшнiсть дiяльностi студента - це успiх зовнiшнiй, так як якiсть результату оцiнюється свiдками дiйства. Усвiдомлення ситуацiї " успiху" самим же студентом, розумiння її значимостi виникає у суб'єкта пiсля здолання такої боязкостi, невмiння, незнання, психологiчного утиску та iнших видiв труднощiв. Таким чином, призначення особистiсно орiєнтованої освiти i технологiй полягає в пiдтримцi та розвитку природних якостей особистостi, її здоров'я та iндивiдуальних здiбностей, наданнi допомоги у становленнi її суб'єктностi, соцiальностi, культурної iдентифiкацiї, творчої самореалiзацiї особистостi. 2. 4 Технологiя формування i пiдтримки готовностi студента до оволодiння змiстом заняття Заняття вимагає не тiльки активностi викладача, але i високої активностi студента. Якщо вiн сам не хоче зробити змiст освiти надбанням своєї свiдомостi, якщо не додає досить великих зусиль для цього, якщо вiн пасивний, то ефект буде близький до нуля. Неможливо навчити студента, якщо вiн сприймає викладача не повнiстю, студента байдужого, сонного, який десь "лiтає", розслабленого, у якого, як говорять, по вусах тече, а в рот не попадає. Спробу навчити можна порiвняти з наповненням бездонної бочки водою. Потрiбно домогтися, щоб на заняттi кожен студент хотiв якiсно засвоїти все те, чому його навчають, був психологiчно активний, намагався i напружено працював, тобто знаходився в станi готовностi до оволодiння навчальним матерiалом вiд початку до кiнця заняття. Такий стан як би вiдкриває особу, що навчається назустрiч зусиллям викладача, схоже на "апетит" до поглинання навчального матерiалу i бажання його "заковтнути". Готовнiсть студента до оволодiння змiстом заняття, навчанню на кожнiм заняттi має багатофакторну обумовленiсть. Виявлена пасивнiсть, недбайливiсть студента - гiркий плiд, вирощений на ґрунтi недооцiнки або низькою ефективнiстю роботи з формування його особистостi. Але все-таки не все так безнадiйно. Багато чого залежить вiд особливостей заняття, на якому вiн присутнiй: його змiст, органiзацiя, методики, дiї викладача. Можливостi викладача небезмежнi, але й не такi аж малi. Правду кажуть, що всi викладачi подiляються на три групи: тих, кого неможливо слухати, тих, кого можна слухати i тих, кого неможливоне слухати. Педагогiчна культура i майстернiсть останнiх така, що вони пiдкорять будь-яку аудиторiю, пiдпорядковують її своєму впливу, навiть якщо вона спочатку була не настроєна слухати. Основнi особливостi технологiї цiєї роботи такi: заняття може дати максимальний ефект, якщо викладач не зводить свою задачу до викладу навчального матерiалу, а одночасно, паралельно з нею, орiєнтований на вирiшення задачi формування i пiдтримки готовностi студентiв до оволодiння навчальним матерiалом на кожнiм заняттi; його думки зайнятi iншими турботами, якщо вiн чимось розстроєний, то все це неминуче вiдбивається на вираженнi його обличчя, очей, загальному виглядi, тонi голосу, навiть викладi змiсту й одночасно на настрiй студентiв; постiйно залучати й утримувати увагу студентiв. К. Д. Ушинський порiвнював увагу з "дверима душi": є увага - "дверi" вiдкритi, немає - "дверi" закритi й у свiдомiсть слова викладача не проникають. А. Ф. Конi писав: "Щоб лекцiя мала успiх, треба 1) завоювати увагу слухачiв i 2) втримати увагу до кiнця виступу. Досягається це на всiх заняттях: а) пiдбором приваблюючого увагу змiсту, вiдомостей, прикладiв, рекомендацiї; б) рiзноманiттям i комбiнуванням характеру навчального матерiалу (не тiльки теоретичних положень, але i доказiв, цифр, таблиць, прикладiв їх практики, даних наукових дослiджень, цитат, практичних рекомендацiй, висновкiв i iн.); змiни навчальної обстановки, контрольнi заходи, завдання й iн.); г) багатством використовуваних мовних i немовних прийомiв (змiни гучностi голосу, iнтонацiй, наголосiв, темпу i ритму проголошення слiв, виразнiсть мiмiки i жестiв, змiни пози i мiсця знаходження в навчальному примiщеннi i т. п.). Буває, що викладач виявляє, що важливе положення, яке вiн виклав, не привернуло уваги студентiв i бiльшiсть не записувала його в конспект. Варто повторити його, вимовляючи повiльно, немов диктуючи, i аудиторiя немов прокинеться, почавши дружно робити запис; д) стилем викладу "пiд конспектування". Конспектування на заняттях нормативно не обов'язкове, але коли студент хоче мати гарний конспект i веде його, вiн обов'язково буде уважний на заняттi. Варто заохочувати конспектування, особливо коли пiдручника немає чи вiн застарiв. Заохочувальну роль виконує стиль, що вiдрiзняється суворою логiкою викладу, чiтким структуруванням, видiленням переходiв вiд однiєї структурної одиницi до iншої, уповiльненням темпу викладу (близьким до диктування) у мiсцях, що студенту варто було б вiдзначити в конспектi. При вдалому викладi матерiалу викладачем самi студенти переконуються, наскiльки гарний i корисний короткий, змiстовний i чiтко структурований конспект (а не "суцiльнотягнена" стенограма матерiалу). Це стимулює увагу на наступних заняттях; е) управлiнням увагою прямими звертаннями до аудиторiї ("Звернiть увагу на... "), напрямком його кiнчиком указки, перiодичними розслабленнями (рятуючи вiд необхiдностi напружено конспектувати, приводячи й описуючи приклади, змiнюючи труднощi викладу, затримуючи на детальному розглядi якогось питання, звертаючи до аудиторiї, використовуючи жарти, усуваючи причини, що вiдволiкають студентiв i породжують неуважнiсть, з огляду на стомлення студентiв до кiнця заняття, дня, тижня), говорячи досить голосно, щоб усi чули i достатньо тихо, щоб слухали; ж) вибором форм, органiзацiї i методiв проведення заняття, що стимулюють увагу. Загальне правило чим менше студент сидить, пiдперши голову рукою, i чим бiльше вiн щось робить (пише, розглядає, берет в руки, розбирає, допомагає, рухається й iн.), тим вiн уважнiше, тим краще засвоює навчальний матерiал. Отже, в залежностi вiд методики проведення заняття викладачем, вiд того як вiн себе поставить буде проявлятися цiкавiсть та бажання студентiв до навчання. В данiй технологiї чiтко окресленi основнi компоненти дiяльностi викладача, поданi рекомендацiї щодо пiдвищення ефективностi проведення занять. Загальнi висновки Пiдготовка висококвалiфiкованих професiоналiв правоохоронних органiв повинна вiдповiдати свiтовому рiвню цивiлiзацiї, якому характерно впроваджувати в життя iдеї та норми правової держави та суспiльства з ринковою економiкою. У педагогiчному досвiдi найбiльш розвинутих країн, якi стали ранiше на шлях реалiзацiї таких iдей та мають багатолiтнiй досвiд втiлення їх в життя є багато чого повчального. За допомогою проведеного теоретичного дослiдження було висвiтлено появу та становлення вiтчизняних та зарубiжних технологiй в педагогiчнiй науцi, наведено рiзнi пiдходи щодо класифiкацiї педагогiчних технологiй, запропоновано методичнi особливостi впровадження їх в навчально-виховний процес, розкрито змiст найбiльш ефективних iнновацiйних педагогiчних технологiй. Необхiдно визнати, що на сучасному етапi розвитку суспiльства набуває особливого значення пiдготовка квалiфiкованих фахiвцiв. Саме на розв’язаннi цього стратегiчного завдання зорiєнтованi Закон України “Про освiту” та Державна нацiональна програма “Освiта" (“Україна XXI столiття”). Крiм досягнення вихованцем внутрiшнього прийняття норм поведiнки, що полягають у визнаннi права кожної людини на розумiння навколишнього свiту, плюралiзму iдей, виявi поваги до iншої людини треба педагогiчний процес побудувати вiдповiдним чином, а саме: надати ВНЗ самостiйнiсть у визначенi змiсту педагогiчного процесу вiдповiдно до державних стандартiв, вибирати форми, порядок та перiодичнiсть проведення акредитацiй; надавати право слухачам (студентам) вибирати факультативнi (необов’язковi) та елективнi (тi, що обираються в обов’язковому порядку) курси, дисциплiни, що пропонуються факультетами та кафедрами. дослiдженнi ми намагалися висвiтлити основнi педагогiчнi технологiї, а саме технологiї модульно-рейтингового навчання, особистiсно орiєнтованi технологiї на пiдготовку майбутнього педагога, технологiї забезпечення зацiкавленостi студентiв до навчання. На нашу думку вищезазначенi технологiї краще оптимiзують навчально-виховний процес та пiдвищать ефективнiсть оволодiння знаннями студентами ВНЗ. Таким чином, проведено теоретичне дослiдження показало, що впровадження iнновацiйних педагогiчних технологiй являє собою ефективний шлях розвитку та удосконалення педагогiчного процесу у ВНЗ. Список використаних джерел 1. Адлер А. Ф. Практика и теория индивидуальной психологии. - М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. - 296с. 2. Андрощук А. Я., Задорожна О. Л. Рейтингова технологiя навчання у вищих та середнiх закладах освiти. - Луганськ: Видавництво Схiдноукр. держ. унi-ту, 1997. - 108с. 3. Атаманчук П. С. Інновацiйнi технологiї управлiння навчанням фiзики. - Кам’янець-Подiльський: КПДПУ ІВЦ, 1999. - 174с. 5. Балл Г. А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. - К.: “КМ Academia", 1993. - 194с. 8. Безпалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Знание, 1989. - 316с. 10. Бех І. Д. Особистiсно зорiєнтоване навчання. - К.: ІЗМН, 1998. - 204с. 12. Бородовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. - №5. кадров / Под ред. Полат Е. С. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995. - 214с. 14. Веселовский Г. И. Военный коледж НАТО // Зарубежное военное образование, 1992. - №2. 15. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1985. - 251с. 16. Гохберг О. С. Проблема розробки та реалiзацiї гнучких педагогiчних технологiй навчання у вузi: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. (Укр. держ. пед. ун-т iм. М. Драгоманова. - К., 1995. - 23с. 17. Гузеев Н. И. Еще одна точка зрения // Педагогика, 1997. - №6. 18. Гуружапов В. П. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование, 1997. - №2. 19. Долгополов Н. Д. Генштальт-подход // Частная школа, 1995. - №1. 21. Зиченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. - М.: Народное образование, 1995. - 192с. 22. Кларин М. В. Педагогическая технология. - М.: 1989. - 199с. 24. Кудрявцев П. О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. Монография. - М.: Знание, 1991. - 267с. 25. Левитес Д. Т. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Воронеж: “Артемида", 1995. - 172с. 27. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Монография. - М.: Логос, 1995. - 284с. 28. Павлов И. П. Мозг и книжка: Избр. психол. тр. / Акад пед. и социал. наук / Под ред. Ярошевского М. Г. - М.: Ин-т прак. психлогии, НПО “ МОДЭК", 1996. - 317с. 30. Пєхота О. М. Освiтнi технологiї. - К.: Знання, 2001. - 244с. 32. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Издательство “А. П. И. ", 1997. - 149с. 33. Рибалка В. В. Особистiсний пiдхiд у профiльному навчаннi старшокласникiв. Монографiя. - К.: ІППО АПН України, 1998. - 209с. 34. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Монография. - М.: Народное образование, 1998. - 242с. 35. Столяренко А. М. Юридическая педагогика. -.: Издательство “Экмос”, 2000. - 496с. 36. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: Педагогика. - М.: Теоретические проблемы педагогики, 1974. - 584с. 37. Фэйдмен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно - ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. - М.: Логос, 1996. - 430с. 38. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 191с. 39. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М.: Логос, 1993. - 164с. 40. Юдин В. В. Педагогическая технология. - Ярославль: Издательство “Наука”, 1997. - 244с.