Інновацiйна спрямованiсть педагогiчної дiяльностi
Мiнiстерство освiти i науки України
Музично-педагогiчне вiддiлення
Курсова робота з педагогiки
Інновацiйна спрямованiсть педагогiчної дiяльностi
студента 4 курсу, 41-М групи
Кифорука В. О.
Вiнниця 2008
Змiст
Вступ
2. Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогiчної науки
Висновки
Лiтература
Вступ
Учительська професiя вимагає особливої чутливостi до тенденцiй суспiльного буття, що постiйно змiнюються, здатностi до адекватного сприйняття, потреб суспiльства i вiдповiдного коригування своєї роботи. Особливу значущiсть має ця здатнiсть за постiндустрiальної, iнформацiйної доби, яка потребує багатьох принципово вiдмiнних вiд попереднiх навичок, умiнь i вiдповiдного мислення. Школа як один iз найважливiших iнститутiв соцiалiзацiї людини, пiдготовки молодi до ролi активних суб'єктiв майбутнiх суспiльних процесiв повинна бути винятково уважною як до нових реалiй i тенденцiй суспiльного розвитку, так i до нововведень у сферi змiсту, форм i методiв навчання та виховання. Вiдповiдно iнновацiйнiсть має характеризувати професiйну дiяльнiсть кожного вчителя. Нововведення (iнновацiї) не виникають самi собою, а є результатом наукових пошукiв, аналiзу, узагальнення педагогiчного досвiду.
Інновацiї (iтал. iппоуаiiопе - новина, нововведення) — новi форми органiзацiї працi та управлiння, новi види технологiй, якi охоплюють не тiльки окремi установи та органiзацiї, а й рiзнi сфери. Вони є суттєвим дiяльним елементом розвитку освiти взагалi, реалiзацiї конкретних завдань у навчально-виховному процесi. Виражаються у тенденцiях накопичення i видозмiни iнiцiатив i нововведень в освiтньому просторi; спричиняють певнi змiни у сферi освiти.
Стрижнем iнновацiйних процесiв в освiтi є впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогiчного досвiду.
Інновацiйну спрямованiсть педагогiчної дiяльностi зумовлюють соцiально-економiчнi перетворення, якi вимагають вiдповiдного оновлення освiтньої полiтики, прагнення вчителiв до освоєння та застосування педагогiчних новинок, конкуренцiя загальноосвiтнiх закладiв, яка стимулює пошук нових форм, методiв органiзацiї навчально-виховного процесу, диктує вiдповiднi критерiї щодо добору вчителiв.
Видiляють реактивнi (або пристосованi), активнi, активно-адаптованi, частковi, системнi iнновацiйнi заклади.
Реактивнi (таких бiльшiсть) — заклади, якi завжди запiзнюються, реагують на змiни лише тодi, коли вже не реагувати неможливо.
Активнi — заклади, якi прагнуть змiнювати свою дiяльнiсть, вмiють прогнозувати змiни в освiтнiй дiяльностi, але лише в своєму навчальному закладi.
реалiзацiя окремих iнновацiйних проектiв може призвести до позитивних змiн, а може породжувати неузгодженiсть нововведень на рiзних ступенях освiти.
Частковi — заклади, в яких нововведення зорiєнтованi лише на деякi позитивнi змiни у навчально-виховному процесi (звернена увага лише на процес виховання, нововведення вiдбуваються тiльки в початковiй школi або в основнiй тощо).
прогнозування змiн на майбутнє. Модернiзацiя змiсту освiти реалiзується за органiзацiйних, змiстових, технологiчних та матерiально-технiчних умов.
До системних iнновацiйних закладiв вiдносять школу-лабораторiю наукової установи — заклад, в якому системно експериментують соцiальне значущi освiтнi нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Прiоритетними принципами роботи є диференцiацiя, гуманiзацiя, iндивiдуалiзацiя навчання й виховання учнiв, де поряд з проведенням наукових дослiджень учень почуває себе комфортно.
Школи-лабораторiї — заклади освiти, де експериментуються, апробуються i впроваджуються педагогiчнi нововведення рiзних рiвнiв експериментування (державного, регiонального, мiсцевого).
Для iнновацiйного закладу освiти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвiд, бiльшiсть навчальних закладiв пiшли шляхом застосування найпрогресивнiших освiтнiх моделей, розроблених ранiше. Найбiльш вдалий пiдхiд до вибору моделi й визначає рiвень iнновацiйностi навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та iнтенсивного розвитку.
Поняттям "iнновацiя" позначають нововведення, новизну, змiну, введення чогось нового. Стосовно педагогiчного процесу iнновацiя означає введення нового в цiлi, змiст, форми i. методи навчання та виховання; в органiзацiю спiльної дiяльностi вчителя i учня, вихованця. Інновацiї самi по собi не виникають, вони є результатом наукових пошукiв, передового педагогiчного досвiду окремих учителiв i цiлих колективiв.
практицi навчання i виховання. Цей процес не може бути стихiйним. Вiн потребує управлiння.
Основу iнновацiйних процесiв в освiтi складають двi важливi проблеми педагогiки - проблема вивчення, узагальнення i поширення передового педагогiчного досвiду та проблема впровадження досягнень психолого-педагогiчної науки в практику. Результатом iнновацiйних процесiв є використання теоретичних i практичних нововведень, а також таких, що утворюються на межi теорiї i практики. Учитель може виступати автором, дослiдником, користувачем i пропагандистом нових педагогiчних технологiй, теорiй, концепцiй.
Управлiння iнновацiйним процесом передбачає оцiнку введених учителями педагогiчних iнновацiй, створення умов для їх успiшної розробки i застосування. Водночас керiвники навчального закладу проводять цiлеспрямований вiдбiр, оцiнку й застосування на практицi досвiду колег, нових iдей, методик, запропонованих наукою.
Потреба в iнновацiйнiй спрямованостi педагогiчної дiяльностi в умовах реформування освiти спричиненi певними обставинами:
закладах рiзного типу: середнiй загальноосвiтнiй школi, лiцеях, гiмназiях, авторських школах, коледжах тощо. Пошуки, якi ведуть колективи навчальних закладiв нового типу, можуть збагатити не лише шкiльну практику, а й педагогiчну науку.
По-друге, виконання соцiального замовлення формування всебiчно розвиненої особистостi, здатної засвоювати й творчо розвивати культуру, потребує постiйного пошуку нових методiв, органiзацiйних форм, технологiй навчання i виховання. В цiй ситуацiї суттєво зростає роль i авторитет педагогiчного знання, яке може стати теоретичною базою для iнновацiй.
то сьогоднi вона набуває дослiдницько-пошукового характеру: учитель обирає новi програми, пiдручники, використовує новi прийоми i способи педагогiчної дiяльностi.
у тому числi й недержавних.
Інновацiйнi процеси є механiзмами iнтенсивного розвитку школи та педагогiки. Інновацiї функцiонують на рiвнях створення, освоєння i втiлення. Дослiдниками сформульовано ряд законiв перебiгу iнновацiйних процесiв.
Закон необоротної дестабiлiзацiї педагогiчного середовища. Сутнiсть його полягає в тому, що будь-який iнновацiйний процес вносить у педагогiчне середовище необоротнi змiни. Цiлiсна система, що iснує, починає руйнуватися i потребує деякого часу для створення нової системи на базi нових елементiв або асимiляцiї старої.
Закон обов'язкової реалiзацiї iнновацiйного процесу. Будь-який iнновацiйний процес, в основi якого є педагогiчне вiдкриття, рано чи пiзно, стихiйно або свiдомо повинен реалiзуватися. Достатньо пригадати досвiд видатних педагогiв - А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, С. Т. Шацького, вчителiв-новаторiв В. Ф. Шаталова, І. П. Волкова, 1. П. Іванова та iн.
Закон стереотипiзацiї педагогiчних iнновацiй. Будь-яка iнновацiя поступово перетворюється у звичнi поняття i дiї, отримуючи статус стереотипної.
Цi закони обумовлюють i певнi етапи функцiонування iнновацiй. На першому етапi iнновацiя сприймається як чужорiдний елемент у педагогiцi, часто викликає рiзку протидiю, здається прожектерством. З часом iнновацiя перевiряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапi новий пiдхiд до навчання чи виховання стає вiдомим i входить до системи навчально-виховної роботи.
2. Передовий педагогiчний досвiд i впровадження досягнень педагогiчної науки
Педагогiчний досвiд - це система педагогiчних знань, умiнь i навичок, способiв здiйснення творчої педагогiчної дiяльностi, емоцiйно-цiннiсних ставлень, здобутих у прощ практичної навчально-виховної роботи. Педагогiчний досвiд може бути масовим i передовим. Передовий педагогiчнiй досвiд формується на основi масового завдяки оволодiнню об'єктивними педагогiчними закономiрностями (Ю. К. Бабанський).
нових систем навчання i виховання або вже вiдомих форм, методiв, прийомiв, засобiв роботи на основi їх удосконалення.
Передовий педагогiчний досвiд розрiзняють за обсягом i рiвнем творчої самостiйностi його автора. За обсягом видiляють такi види досвiду: система роботи установи (школи, вiддiлу народної освiти, методичного кабiнету i под.); система роботи працiвника (учителя, директора, iнспектора-методиста тощо); вирiшення важливої педагогiчної проблеми у закладi освiти (моральне виховання учнiв); вирiшення важливої педагогiчної проблеми у дiяльностi окремих педагогiв (iндивiдуалiзацiя навчання у процесi викладання математики); певнi форми, методи І прийоми, якi застосовуються у навчальному закладi; форми, методи i прийоми, якими послуговуються окремi педагоги.
За рiвнем творчої самостiйностi видiляють такi види передового педагогiчного досвiду: рацiоналiзаторський i новаторський.
якостi навчання, виховання та управлiння.
Прикладом рацiоналiзаторського досвiду є досвiд роботи вчительки початкових класiв з м. Кiровограда С. П. Логачевської, сконцентрований на вмiлу реалiзацiю в практичнiй дiяльностi iдей педагогiчної науки з питань диференцiацiї навчання. На основi розроблених структурно-логiчних схем С. П. Логачевська здiйснює диференцiйований пiдхiд до учнiв на всiх етапах засвоєння знань. Цьому сприяють диференцiйованi завдання, дiбранi за ступенем складностi й ступенем самостiйностi. Так, наприклад, на етапi закрiплення навчального матерiалу диференцiацiя навчальної роботи має таку послiдовнiсть: на першому етапi сильнi учнi виконують основне завдання самостiйно, середнiм надаються допомiжнi матерiали (вказiвка на зразок виконання, пам'ятки, додаткова конкретизацiя, запитання тощо), а слабшi учнi працюють з учителем; на другому етапi сильнi учнi виконують творче завдання, середнi - основне, слабшi - завдання, що супроводжуються допомiжними матерiалами. На третьому етапi сильнi учнi працюють над виконанням цiкавого завдання, середнi - творчого завдання, а слабшi учнi виконують основне завдання. На четвертому етапi всi учнi виконують спiльне завдання.
Новаторський (вiд лат. - обновник) досвiд - це досвiд, який запроваджує i реалiзує новi прогресивнi iдеї, визначає новi шляхи вирiшення окремих i загальних педагогiчних завдань; використовує новi форми, методи, прийоми, системи дiяльностi, донинi не вiдомi педагогiчнiй науцi та шкiльнiй практицi; iстотно модифiкує вiдомi форми, методи й прийоми дiяльностi, переорiєнтовуючи к на вирiшення сучасних завдань.
Школа за роки свого iснування нагромадила багатий педагогiчний досвiд — джерело розвитку педагогiчної науки, пiдґрунтя зростання професiоналiзму, майстерностi вчителiв-практикiв. Його постiйне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змiнами парадигм освiти, концепцiй навчання й виховання, форм i методiв практичної дiяльностi педагогiв. Але часто в практицi роботи загальноосвiтнiх шкiл вiн iгнорується, оскiльки не у всiх учителiв та керiвникiв освiтнiх закладiв сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхiднiсть з'ясування сутностi даного феномену. Педагогiчний досвiд передусiм знаходить своє втiлення в технологiї навчальне-виховного процесу. Передовий педагогiчний досвiд постає як iдеалiзацiя реального педагогiчного процесу завдяки абстрагуванню вiд випадкових, неiстотних елементiв i конкретних умов педагогiчної дiяльностi й видiлення в ньому провiдної педагогiчної iдеї чи методичної системи, якi зумовлюють високу ефективнiсть навчально-виховної дiяльностi. Вiн збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розпитку педагогiчної думки, будучи найнадiйнiшим критерiєм iстинностi вироблених педагогiкою теоретичних положень, принципiв, правил, методiв, форм навчання й виховання. Йому властива iсторична обмеженiсть, оскiльки на кожному новому етапi з розширенням матерiальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають новi вимоги до педагогiчної дiяльностi. Водночас йому властивi й певнi постiйнi елементи. У формуваннi та поширеннi його велике значення має позицiя вчителя.
В основi його — педагогiчне новаторство — дiяльнiсть учителiв та вихователiв, спрямована на полiпшення, рацiоналiзацiю процесу навчання й виховання. Дiяльнiсть новаторiв стосується завдань, методiв i прийомiв навчання, форм органiзацiї навчально-виховного процесу. Найчастiше органiзацiйною формою реалiзацiї педагогiчного новаторства є дiяльнiсть експериментальних, авторських шкiл, навчально-виховних комплексiв.
Кожнiй iсторичнiй епосi притаманнi вiдповiднi особливостi педагогiчного новаторства, якi залежать i вiд нацiональних традицiй, ментальностi народу. Найбiльш значущого масштабу вони досягли наприкiнцi XIX — початку XX ст. у Росiї, Нiмеччинi, Францiї, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорiєнтованiстю i нестандартнiстю пiдходiв до навчання й виховання.
Педагогiка вiльного виховання — одна з найзагальнiших концепцiй, яка набула поширення в Європi завдяки дiяльностi Гелени Кей (1849—1926) — шведської письменницi та громадського дiяча. Вона висунула Ідею самонавчання i самовиховання, за якої дiтей треба виховувати спецiально, надавати можливiсть поступово виховуватися й розвивати свої здiбностi самим. Головне завдання вихователя — допомагати дитинi в цьому, не нав'язуючи своїх думок i вимог.
Теорiю «громадянського виховання» i «трудової школи» сформулював нiмецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Вiн вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусi беззастережної слухняностi, вiдданостi державi. Для цього вiн мусить оволодiти професiєю як засобом служiння державi, вбачати в цьому мету свого життя.
Педагогiка прагматизму (педагогiка дiї) була поширеною в США та Англiї, заснована американським фiлософом i педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згiдно з якими рiзнi види людської дiяльностi — це iнструменти, створенi для розв'язання iндивiдуальних i соцiальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективнiстю й кориснiстю. Тому необхiдно заснувати школу на принципах практичної пiдготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активностi й iндивiдуальностi учнiв.
«Метод проектiв», розроблений французьким педагогом i мислителем Селiстеном Френе (1896—1966), передбачав органiзацiю навчання, за якої учнi набувають знань i навичок у процесi планування й виконання практичних завдань-проектiв. Немає традицiйного вчителя, бо навчають самi форми органiзацiї загальної справи, якi проектуються педагогом разом зi школярами.
Ідею вiльного виховання, гуманного пiдходу до дитини пiдтримав росiйський педагог i письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вiльного пошуку кращої школи, нових стосункiв мiж вчителями та учнями. Вiн шукав способiв викладання так, щоб учневi було зручно навчатися, а на уроцi панувала довiра й повна рiвнiсть.
авторських шкiл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологiя вiльної працi» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дiм» та «Дiм сирiт» Я. Корчака та iн.
В Українi протягом XXст. педагогiчне новаторство розвивалося у руслi педагогiчних пошукiв, на якi могла зважитися радянська педагогiка.
Серед них найчастiше були окресленi концепцiя гуманiстичної педагогiки (В. Сухомлинський), iдея творчого педагогiчного колективу, що визрiла в лонi традицiй колективної педагогiки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.
Пiзнiше заявили про себе новаторськi Ідеї, що розвивалися в контекстi теорiї та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвiлi, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нiкiтiн та iн.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе рiзке пiдвищення ефективностi рiзних ланок педагогiчного процесу. Однак їх дiяльнiсть неоднозначне була оцiнена як науковцями, так i працiвниками системи народної освiти. У 70-тi—80-тi увагу педагогiчної громадськостi привернула концепцiя «авторської школи» (М. Щетинiн, О. Тубельський, Н. Гузик та iн.), в основу якої покладено новi творчi принципи органiзацiї навчання й виховання.
Авторська школа — оригiнальна загальнопедагогiчна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психологiї, педагогiки, вiтчизняного й зарубiжного педагогiчного досвiду, яка реалiзується пiд керiвництвом чи за участю її автора (авторiв) принаймнi в одному навчально-виховному закладi. Вона є iменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такi школи виокремлюють i за узагальненою назвою фiлософської, соцiологiчної, психолого-педагогiчної iдеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа дiалогу культур тощо). Ідею авторської школи нинi використовують при органiзацiї гiмназiй, лiцеїв тощо.
Однак справжнє педагогiчне новаторство не набуло значного поширення i, попри певнi спроби аналiзу та узагальнення, воно не стало цiлiсною науковою системою. Дослiдницькому досвiду властиве вдосконалення форм, методiв, засобiв навчання й виховання на основi їх теоретичного аналiзу, узагальнення, творчого використання. Вiдбувається це у процесi щоденних спостережень за роботою педагогiв-новаторiв, на нарадах, семiнарах-практикумах, конференцiях. Упровадження передового педагогiчного досвiду в шкiльну практику потребує належно пiдготовлених, готових до iнновацiйної дiяльностi вчителiв, здатних на творчий пошук, керiвникiв шкiл. Інновацiйна поведiнка i креативнiсть (творчiсть) учителя формуються пiд впливом середовища. Воно повинно мати високий ступiнь невизначеностi i потенцiйну багатоварiантнiсть (багатство можливостей). Невизначенiсть стимулює пошук власних орiєнтирiв; багатоварiантнiсть забезпечує можливiсть їх знаходження. Крiм того, середовище повинно мiстити зразки креативної поведiнки та її результати. Педагогiчнi iнновацiї визначаються за допомогою критерiїв, якi засвiдчують ефективнiсть того чи iншого нововведення. Беручи до уваги наявний досвiд дослiджень з педагогiки, визначають такi критерiї передового педагогiчного досвiду:
актуальнiсть - критерiй, який означає, що досвiд спрямований на розв'язання найважливiших проблем навчання, виховання i розвитку учнiв;
оригiнальнiсть - означає, що в практицi роботи даного педагога, педагогiчного колективу використовуються форми, методи, прийоми, засоби або їх системи, якi ще не застосовувалися в умовах сучасної школи;
стабiльнiсть результатiв - виявлений передовий педагогiчний досвiд характеризується стiйкою ефективнiстю i стабiльнiстю результатiв протягом тривалого часу;
оптимальнiсть - це витрати часу, зусиль учителiв та учнiв на досягнення результатiв; оптимальними є тi iнновацiї, що досягають високих результатiв при найменших фiзичних, розумових i часових витратах;
можливiсть творчого застосування передового педагогiчного досвiду в масовiй практицi.
Видiляють критерiї готовностi до iнновацiйної дiяльностi: усвiдомлення необхiдностi iнновацiйної дiяльностi; готовнiсть до творчої дiяльностi щодо нововведень у школi; впевненiсть у тому, що зусилля, спрямованi на нововведення в школi, принесуть результат; узгодженiсть особистих цiлей з iнновацiйною дiяльнiстю; готовнiсть до подолання творчих невдач; органiчнiсть iнновацiйної дiяльностi, фахової та особистiсної культури; рiвень технологiчної готовностi до iнновацiйної дiяльностi; позитивне сприйняття свого минулого досвiду i вплив iнновацiйної дiяльностi на фахову самостiйнiсть; здатнiсть до фахової рефлексiї. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогiчного досвiду, творчий пошук, морально-психологiчний клiмат, матерiально-технiчнi, санiтарно-гiгiєнiчнi та естетичнi умови працi. В органiзацiї творчої дiяльностi важливим є вибiр актуальної та посильної для педагогiчного колективу теми, чiтке формулювання мети i завдань творчого пошуку як усього колективу, так i кожного педагога зокрема, оптимальний розподiл i кооперацiя працi. Процес упровадження iнновацiй доцiльно розподiлити на основнi етапи, врахувавши теоретичну та практичну пiдготовку вчителiв, на пiдставi всебiчного аналiзу своєчасно коригувати його змiст, темп та етапи, накреслюючи новi перспективи роботи.
Інновацiйна спрямованiсть роботи вчителiв мiстить i таку складову, як впровадження результатiв педагогiчних дослiджень у практичну дiяльнiсть, яке передбачає ознайомлення з ними вчителiв, обґрунтування доцiльностi їх використання. Для вивчення результатiв нових дослiджень та поширення передового досвiду створюють групи пiдготовлених учителiв, творчих керiвникiв освiтнiх закладiв. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогiчного нововведення не завжди впевнений у його цiнностi й перспективностi, iнколи не має змоги займатися впровадженням своїх iдей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного пiдтвердження, нерiдко вони наштовхуються на опiр вчителiв-колег. Спецiальна група квалiфiкованих, творчих учителiв бере на себе вiдповiдальнiсть щодо аналiзу, корекцiї досвiду, систематичного вiдбору нових iдей, технологiй, концепцiй. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогiчних нововведень iз зорiєнтованими на iнновацiйну дiяльнiсть педагогами.
3. Пiдвищення квалiфiкацiї вчителiв та їх атестацiя
педагоги проходять спецiальне навчання в Інститутах пiдвищення квалiфiкацiї педпрацiвникiв, iнститутах пiслядипломної освiти або на спецiальних факультетах вищих педагогiчних навчальних закладiв. Проте знання, одержанi вчителями в процесi навчання на базi ІУВ i педвузiв, потребують осмислення й апробацiї в школi. Цьому сприяє спецiально органiзована система науково-методичної роботи.
Нове поняття "науково-методична робота" (К. С. Фарiно) вводиться у зв'язку з тим, що сучаснiй загальноосвiтнiй школi i особливо навчальним закладам нового типу властивi такi форми наукової роботи, як проведення експериментальних дослiджень на широкiй основi; засвоєння iнновацiй, наближених до досвiду даної школи; розробка довгострокових дослiдно-експериментальних проектiв i под.
Аналiз педагогiчного досвiду кращих шкiл i сучаснi дослiдження свiдчать, що у дiяльностi творчого вчителя завжди присутнi дослiдницькi елементи.
Ще в початковий перiод своєї роботи у Павлиськiй школi В. О. Сухомлинський публiкує статтю "Постановка експерименту педагогiчним колективом середньої школи", в якiй описує методику колективного експерименту, що проводився в очолюванiй ним школi. Вiн ставив проблему таким чином, щоб у самому експериментi, реалiзацiї його результатiв i загальнiй оцiнцi брав участь весь педагогiчний колектив.
У Павлиськiй школi кожен учитель дослiджував якийсь один аспект навчально-виховного процесу. В. О. Сухомлинський вважав, що методична робота i наукове дослiдження зближаються тим, що ґрунтуються на аналiзi фактiв i передбачають наукове прогнозування очiкуваних результатiв.
Учитель, за В. О. Сухомлинським, який не вмiє проникати мислено у глибину фактiв, причинно-наслiдковi зв'язки мiж ними, неминуче перетворюється у ремiсника. Тому однiєю з необхiдних умов ефективної реалiзацiї методичної роботи вiн вважав активну творчу дiяльнiсть усього колективу й дослiдницько-пошукову атмосферу, що панує в ньому.
Науково-методична робота як цiлiсна динамiчна система складається з двох пiдструктур - навчально-методичної i науково-дослiдницької, якi тiсно взаємопов'язанi. Навчально-методична пiдструктура спрямована на пiдвищення професiйно-педагогiчної культури педагогiв i комплексне методичне забезпечення навчально-виховного процесу; науково-дослiдницька пiдструктура стимулює процес створення i впровадження нових педагогiчних iдей, технологiй навчання i виховання, забезпечує експериментальну перевiрку їх ефективностi.
- поглиблення фiлософсько-педагогiчних знань, якi сприяють реформуванню загальноосвiтньої школи;
- пiдвищення рiвня теоретичної (предметної) i психолого-педагогiчної пiдготовки;
- органiзацiя роботи по вивченню нових освiтнiх програм, навчальних планiв, освiтнiх державних стандартiв;
- систематичне вивчення, узагальнення i поширення передового педагогiчного досвiду, впровадження досягнень педагогiчної науки;
- органiзацiя дiяльностi єдиних дослiдницьких колективiв, якi об'єднують дослiдникiв-педагогiв, учнiв та вчених;
- пiдвищення загального рiвня професiйно-педагогiчної культури, надання допомоги у розвитку якостей i властивостей особистостi, необхiдних для сучасного педагога.
Змiст науково-методичної роботи визначається метою (завданнями) науково-методичної роботи, а також завданнями, якi випливають iз аналiзу результатiв дiяльностi, педагогiчного колективу, окремих педагогiв. У загальноосвiтнiй школi склалася певна система науково-методичної роботи з педагогами, до складу якої i входять iндивiдуальнi, груповi та масовi форми, що i взаємодiють, доповнюють одна одну. Індивiдуальнi форми науково-методичної роботи. У статтi 55 Закону України "Про освiту" наголошується, що педагогiчнi та науково-педагогiчнi працiвники мають право на "вiльний вибiр форм, методiв, засобiв навчання, виявлення педагогiчної iнiцiативи". У цьому планi особливої актуальностi набуває iндивiдуальна науково-методична робота педагога. Пiд iндивiдуальною науково-методичною роботою розумiють цiлеспрямовану, планомiрну та систематичну роботу педагога над удосконаленням теоретичної та практичної пiдготовки. Найважливiшою iндивiдуальною формою науково-методичної роботи є самоосвiта педагогiв. Самоосвiта - це самостiйно надбанi знання з урахуванням особистих iнтересiв i об'єктивних потреб загальноосвiтньої школи, одержанi з рiзних джерел додатково до тих, що отриманi в базових навчальних закладах. Вiдмiнною рисою самоосвiти педагога є те, що результатом його роботи виступає полiпшення якостi викладання предмета, якостi виховної роботи, пiдвищення рiвня знань, вихованостi i розвитку учнiв. Найдосвiдченiший педагог нiколи не повинен спинятися на досягнутому, бо якщо нема руху вперед, то неминуче починається вiдставання. До найважливiших завдань самостiйної роботи учителя можуть бути вiднесенi: вивчення нових програм та пiдручникiв, аналiз їхнiх дидактичних та методичних особливостей; самостiйне засвоєння нових технологiй навчально-виховного процесу; оволодiння методологiєю i методикою педагогiчного дослiдження; активна участь у роботi науково-методичних семiнарiв i методичних об'єднань, рiзних творчих груп; пiдготовка методичних розробок; систематичне вивчення передового педагогiчного досвiду.
конференцiях i под. Самоосвiта є найгнучкiшою формою отримання знань, тому що вона здiйснюється на дiагностичнiй iндивiдуалiзованiй основi. Сутнiсть iндивiдуалiзацiї полягає в тому, що змiст, форми та методи самоосвiти пiдпорядковуються iндивiдуальним особливостям педагога, рiвню його професiйно-педагогiчної культури, умовам педагогiчної працi, реальним можливостям. Серед останнiх велике значення має сформованiсть рiзностороннього iнтересу до пiзнання, наполегливiсть i воля у подоланнi труднощiв, розвинена рефлексiя i самокритичнiсть. Одним iз важливих видiв самостiйної дiяльностi педагога є його iндивiдуальна робота над шкiльною науково-методичною темою (проблемою). У процесi iндивiдуальної роботи над науково-методичною темою (проблемою) вчитель вивчає джерела науково-методичної iнформацiї, досвiд педагогiв-новаторiв, аналiзує власну педагогiчну дiяльнiсть з метою подолання недолiкiв у нiй або удосконалення сильних сторiн дiяльностi, теоретичного узагальнення й осмислення власного досвiду. Результати iндивiдуальної роботи учителя над обраною науково-методичною темою (проблемою), як правило, оформляються письмово. Найчастiше використовують реферативну форму, оскiльки реферат найкраще вiдображає основнi етапи дiяльностi вчителя:
І) обґрунтування доцiльностi вибору iндивiдуальної проблеми в ракурсi завдань загальношкiльної науково-методичної теми (проблеми);
2) короткий аналiз лiтератури з теми (проблеми);
3) опис особистого досвiду роботи в рамках обраної теми (проблеми);
4) вплив роботи над темою на результати навчально-виховної дiяльностi з предмета;
5) висновки з наслiдкiв iндивiдуальної роботи над науково-методичною темою (проблемою).
Основнi груповi форми науково-методичної роботи. Груповi форми об'єднують педагогiв за iнтересами, в них створюються оптимальнi умови для обмiну досвiдом роботи, для творчих дискусiй, виконання практичних завдань. До групових форм належать: методичнi об'єднання i кафедри, школи передового педагогiчного досвiду, проблемнi, iнiцiативнi групи та iн. Найбiльш поширеною груповою формою науково-методичної роботи є методичнi об'єднання або кафедри педагогiв. Органiзовуються вони за територiальною ознакою (шкiльнi, мiжшкiльнi, кущовi, районнi), за типами шкiл, навчальними предметами, їх циклами. У школах методичнi об'єднання створюються за наявностi трьох i бiльше вчителiв однiєї спецiальностi. Якщо в однiй школi менше трьох учителiв - утворюються мiжшкiльнi методичнi об'єднання. Керують методичними об'єднаннями надзвичайно компетентнi, авторитетнi вчителi - методисти чи старшi вчителi. До змiсту роботи методичних об'єднань входять питання пiдвищення рiвня навчально-виховної роботи i якостi знань учнiв; обговорення методик викладання, що використовуються рiзними учителями; впровадження передового педагогiчного досвiду i досягнень педагогiчної науки; розробка шляхiв впровадження iнновацiй; обговорення найважчих роздiлiв i тем нових програм та пiдручникiв; органiзацiя позакласної роботи з учнями в позаурочний час (проведення олiмпiад, конкурсiв, аукцiонiв знань, громадських оглядiв знань тощо); професiйна допомога молодим учителям; вироблення єдиної позицiї викладання предмета. Методичнi об'єднання готують тематику i види контрольних робiт для перевiрки знань i умiнь учнiв, систематично проводять зрiзи успiшностi учнiв з основних роздiлiв програм у рiзних класах, обговорюють результати контрольних робiт з метою надання своєчасної допомоги учителю i учням. Основними формами роботи методичних об'єднань можуть бути: заслуховування i обговорення доповiдей з актуальних питань, огляд новiтньої наукової та педагогiчної лiтератури, обговорення цiкавих публiкацiй; проведення вiдкритих урокiв, практичних занять (розв'язування задач, виконання лабораторних робiт, використання технiчних засобiв тощо); органiзацiя консультацiй; заслуховування звiтiв учителiв, вихователiв, класних керiвникiв; участь в атестацiї вчителiв; участь у вивченнi, узагальненнi та впровадженнi педагогiчного досвiду; проведення контрольних зрiзiв навчальних досягнень учнiв; прийняття рiшень про моральне та матерiальне стимулювання вчителiв, вихователiв, класних керiвникiв тощо. На початку 90-х рокiв XXст. виникла нова форма органiзацiї науково-методичної роботи з педагогами -кафедри. Завiдувачiв кафедр обирають з числа високодосвiдчених учителiв. Кафедра розподiляє обов'язки мiж учителями, встановлює порядок науково-методичних дослiджень, планує та здiйснює фахову перепiдготовку, забезпечує зростання професiйної майстерностi. Кафедри ведуть органiзацiйно-методичну та науково-дослiдну роботу з учителями вiдповiдного предмета, залучають педагогiв до створення й освоєння нових технологiй навчання та виховання, удосконалення навчально-виховного процесу. Почасти на кафедрах формуються дослiдницькi колективи, якi об'єднують дослiдникiв-педагогiв, учнiв та вчених - членiв кафедр на громадських засадах.
i сприяють передачi цього досвiду iншим педагогам. Цi школи можуть мати внутрiшкiльне значення, передбачаючи роботу з групою вчителiв, котрi працюють у тiй самiй школi, а можуть мати i мiжшкiльне значення - охоплювати учителiв рiзних шкiл.
Робота керiвника школи передового досвiду з педагогами, якi навчаються у цiй школi, передбачає:
-консультацiї з теорiї i методики викладання навчального предмета;
-взаємне вiдвiдування виховних справ;
-обговорення книг i статей, змiст яких вiдповiдає змiсту досвiду, що вивчається, та iнше.
Поряд iз цим у школi передового педагогiчного досвiду застосовуються i своєрiднi "домашнi завдання", якi слухачi виконують самостiйно в перiод мiж заняттями. Завдання включають опрацювання вiдповiдної лiтератури, пiдготовку та проведення урокiв або виховних справ iз застосуванням заздалегiдь визначених методiв або прийомiв роботи. Мета таких занять - закрiплювати знання, якi слухачi отримують у школi передового педагогiчного досвiду. Така творча спiвдружнiсть допомагає удосконалювати роботу не тiльки прикрiпленого вчителя, а й самого керiвника школи передового досвiду.
Проблемна (iнновацiйна) група - форма творчої дiяльностi педагогiв, спрямована на вивчення, узагальнення та поширення передового досвiду i запровадження у шкiльну практику досягнень педагогiчної науки.
з питань впровадження в практику нових досягнень. Пiд керiвництвом i за участю членiв проблемної групи в школi формується передовий педагогiчний досвiд з дослiдницької проблеми. У зв'язку з тим, що правовий статус навчальних закладiв з питань органiзацiї науково-дослiдницької роботи збiльшується, дiяльнiсть проблемних груп набуває дослiдницького характеру. Вони розробляють i реалiзують на практицi власнi методичнi знахiдки, концепцiї. Зокрема, група виконує дослiдно-експериментальну роботу вiдповiдно до основних вимог науково-дослiдної роботи: обґрунтовує проблему i тему дослiдження, формулює гiпотезу, визначає основнi етапи й очiкуванi промiжнi результати, обирає методи дослiдження, визначає контрольнi й експериментальнi класи. Така робота здебiльшого здiйснюється пiд науковим керiвництвом викладачiв вищих педагогiчних навчальних закладiв, НДІ, ІУВ. Дiяльнiсть проблемних груп сприяє створенню у педагогiчному колективi творчої атмосфери, яка благотворно впливає на iнших учителiв, стимулює їх до участi в проблемних групах.
Інiцiативнi групи, як правило, утворюються на час пiдготовки i проведення найвагомiших науково-методичних заходiв (педагогiчної ради, науково-педагогiчної конференцiї, педагогiчних питань тощо). Інiцiативна група вивчає стан актуальних питань навчально-виховної та науково-методичної роботи, вiдвiдує уроки й позакласнi заходи, проводить бесiди з учителями, анкетування, узагальнює думки та висловлює побажання щодо удосконалення певної дiлянки роботи. У науково-методичнiй дiяльностi педагогiчних колективiв останнiм часом використовуються такi нетрадицiйнi форми впровадження нових педагогiчних Ідей, як "мозковий штурм" (мозковi атаки), методичний ринг, методичний фестиваль, педагогiчний КВК, творчий звiт майстрiв педагогiчної працi, спецiальнi творчi тренiнги; такi iгри, як "Аукцiон iдей", "Прес-бiй", "Референдум" тощо. Масовi форми науково-методичної роботи сприяють збагаченню професiйних iнтересiв педагогiв, удосконаленню їх знань, виробленню позицiй iз важливих педагогiчних проблем сучасностi, виявленню й узагальненню найкращого педагогiчного досвiду. До масових форм науково-методичної роботи належать шкiльнi семiнари i семiнари-практикуми, педагогiчнi читання, науково-практичнi конференцiї, виставки тощо. Теоретичний семiнар є формою, яка забезпечує педагогам методологiчну пiдготовку з тим, щоб сформувати у них умiння самостiйно оцiнювати педагогiчнi явища i факти. Водночас семiнари сприяють вивченню сучасних педагогiчних теорiй, єдностi теоретичної i практичної їх пiдготовки. Це досягається шляхом визначення конкретних конструктивних пропозицiй щодо полiпшення практики навчання i виховання учнiв, органiзацiї самоосвiти педагогiв.
творчої справи, вирiшення педагогiчних ситуацiй i завдань. У процесi практикуму педагоги опановують методику спостереження уроку чи виховної справи, вчаться проводити їх системний аналiз. Протягом останнiх десятирiч особливо активiзуються практичнi заняття у виглядi дiлових, рольових iгор, органiзацiйно-дiяльнiсних iгор, рiзного роду тренiнгiв. Перевага цих форм у варiативностi ситуацiй, що програються, моделюваннi ситуацiй, можливостi колективного обговорення, зiткнення рiзних точок зору, що допомагає викорiнити спрощений пiдхiд до складних педагогiчних явищ.
Педагогiчнi читання є пiдсумковою формою науково-методичної роботи. Вони проводяться за пiдсумками роботи певного часового вiдрiзка або у зв'язку iз завершенням певного етапу роботи. У доповiдях, рефератах, повiдомленнях педагоги iнформують колег про результати своїх пошукiв з тiєї чи iншої проблеми. Слухачi знайомляться з новою iнформацiєю, спiввiдносять її з власними здобутками, обмiнюються досвiдом, розширюють свiй педагогiчний кругозiр. Шкiльнi педагогiчнi читання готує науково-методична рада школи. Вона визначає теми доповiдей i виступiв, органiзовує консультацiї, бiблiографiчнi огляди, виставки лiтератури i напрацювань учителiв. Усi запланованi доповiдi та виступи, як правило, проходять апробацiю у шкiльних методичних об'єднаннях або на кафедрах.
Науково-практична конференцiя є формою пiдбиття пiдсумкiв роботи педагогiчного колективу над актуальною науково-методичного проблемою, а також формою виявлення й узагальнення найкращого педагогiчного досвiду.
i диференцiацiя навчання учнiв», «Шляхи пiдвищення ефективностi уроку», «Модель компетентного учня», «Інтерактивнi освiтнi технологiї», «Формування життєвої компетентностi особистостi» i под.
Найкращi доповiдi шкiльних педагогiчних читань, науково-практичних конференцiй рекомендуються на районнi, а потiм - на обласнi, всеукраїнськi педагогiчнi читання i науково-практичнi конференцiї. Педагогiчна виставка є формою пропаганди i впровадження передового педагогiчного досвiду у шкiльну практику. Тематика експозицiй передбачає репрезентацiю досягнень педагогiчного колективу у справi реформування школи, пропаганду найефективнiших форм i методiв навчання i виховання, показ системи роботи найкращих учителiв школи, висвiтлення дiяльностi батькiвських i учнiвських органiв самоуправлiння тощо. Атестацiя педагогiчних працiвникiв. Атестацiя педагогiчних працiвникiв - це визначення їхньої вiдповiдностi зайнятiй посадi, рiвню квалiфiкацiї. Залежно вiд цього та стажу педагогiчної роботи їм установлюється квалiфiкацiйна категорiя, визначається тарифний розряд оплати працi, присвоюється педагогiчне звання. Атестацiя педагогiчних працiвникiв загальноосвiтнiх шкiл проводиться вiдповiдно до ст. 49 Закону України "Про освiту" та регулюється дiючим Типовим положенням про атестацiю. Основною метою атестацiї є активiзацiя творчої професiйної дiяльностi педагогiв, стимулювання безперервної фахової та загальної освiти, якiсної роботи, пiдвищення вiдповiдальностi за результати навчання i виховання, забезпечення соцiального захисту компетентної працi. В основi проведення атестацiї лежать принципи: демократизму, загальностi, всебiчностi, систематичностi, колегiальностi, доступностi та гласностi, безперервної освiти i самовдосконалення, морального i матерiального заохочення. Вiдповiдно до дiючого положення атестацiйнi комiсiї створюються при навчальних закладах, районних (мiських) органах державного управлiння освiтою, управлiннях освiти обласних (мiських) держадмiнiстрацiй. Кожна комiсiя розглядає коло питань своєї компетенцiї. Основним рiшенням, яке приймається атестацiйною комiсiєю, є рiшення про присвоєння квалiфiкацiйної категорiї. За наслiдками атестацiї встановлюються такi квалiфiкацiйнi категорiї: «спецiалiст», «спецiалiст IIкатегорiї», «спецiалiст І категорiї», «спецiалiст вищої категорiї» та може бути присвоєно педагогiчне звання: «старший учитель», «старший викладач», «старший вiйськовий керiвник», «майстер виробничого навчання І категорiї», «майстер виробничого навчання IIкатегорiї», «вчитель-методист», «вiйськовий керiвник – методист», «вихователь – методист», «старший вожатий – методист». Здiйснення атестацiї. Атестацiя здiйснюється на основi комплексної оцiнки рiвня квалiфiкацiї, педагогiчної майстерностi, результатiв педагогiчної дiяльностi шляхом проведення "зрiзiв навчальних досягнень учнiв", контрольних робiт, тестування; вiдвiдування урокiв, позакласних заходiв; здiйснення аналiзу освiтнього процесу в навчальних закладах з урахуванням думки батькiв та учнiв.
"Про створення атестацiйної комiсiї" i завершується у квiтнi поточного навчального року; завершення атестацiї поточного навчального року є початком атестацiї нового складу педагогiчних працiвникiв у наступному. Тому атестацiю розглядають як складову дiяльностi педагогiчного колективу протягом усього навчального року. Атестацiю педагогiчних працiвникiв проводять у три основнi перiоди.
На першому, пiдготовчому перiодi члени педагогiчного колективу ознайомлюються з основними атестацiйними умовами й вимогами, що сприяє узгодженню громадської думки, запобiгає майбутнiм конфлiктам. З цiєю метою проводяться iнструктивно-методичнi наради, засiдання методичних об'єднань, профспiлковi збори, виготовляються спецiальнi стенди. Формується атестацiйна комiсiя. Протягом другого перiоду здiйснюється оцiнювання професiйної дiяльностi педагогiчних працiвникiв за двома комплексними показниками - узагальненими пiдсумками дiяльностi; експертною оцiнкою практичної дiяльностi. За першим показником учитель має право представити творчий звiт, науково-методичну чи дослiдно-експериментальну роботу. Другий показник включає оцiнку адмiнiстрацiї школи, шкiльного i районного методичного об'єднання, учнiв i батькiв, одержану на основi дiагностування педагогiчної дiяльностi, уточненого i скорегованого атестацiйною комiсiєю.
На третьому, заключному етапi здiйснюється фiксацiя результатiв роботи вчителя, встановлюється квалiфiкацiйна категорiя, присвоюється педагогiчне звання. Атестацiя педагогiчних працiвникiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв, незалежно вiд пiдпорядкування, типiв i форм власностi є обов'язковою i здiйснюється, як правило, один раз на п'ять рокiв.
школи.
Висновки
творцем, модифiкатором. Вiн має широкi можливостi i необмежене поле дiяльностi, оскiльки на практицi переконується в ефективностi наявних методик навчання i може коригувати їх, проводити докладну структуризацiю дослiджень навчально-виховного процесу, створювати новi методики. Основна умова такої дiяльностi — iнновацiйний потенцiал педагога.
Інновацiйний потенцiал педагога — сукупнiсть соцiокультурних i творчих характеристик особистостi педагога, яка виявляє готовнiсть вдосконалювати педагогiчну дiяльнiсть, наявнiсть внутрiшнiх засобiв та методiв, здатних забезпечити цю готовнiсть.
Наявнiсть iнновацiйного потенцiалу визначають:
Творча здатнiсть генерувати новi уявлення та iдеї. Обумовлюється професiйною установкою на досягнення прiоритетних завдань освiти; вмiннями проектувати i моделювати свої iдеї на практицi. Реалiзацiя iнновацiйного потенцiалу вчителя передбачає значну свободу дiй i незалежнiсть його у використаннi конкретних методик, нове розумiння цiнностей освiти, прагнення до змiн, моделювання експериментальних систем.
Високий культурно-естетичний рiвень, освiченiсть, iнтелектуальна глибина i рiзнобiчнiсть iнтересiв педагога. На перший план виступає неповторна своєрiднiсть кожної особистостi, самооцiнка соцiокультурного та iнтелектуального рiвня розвитку; вибiр рiзних форм культурної та наукової, творчої активностi.
Вiдкритiсть особистостi педагога до нового розумiння i сприйняття рiзних iдей, думок, напрямiв, течiй. Базується на толерантностi особистостi, гнучкостi та широтi мислення.
Інновацiйна поведiнка i креативнiсть (творчiсть) учителя формуються пiд впливом середовища. Воно повинно мати високий ступiнь невизначеностi i потенцiйну багатоварiантнiсть (багатство можливостей). Невизначенiсть стимулює пошук власних орiєнтирiв; багатоварiантнiсть забезпечує можливiсть їх знаходження. Крiм того, середовище має мiстити зразки креативної поведiнки та її результати.
Видiляють критерiї готовностi до iнновацiйної дiяльностi:
- усвiдомлення необхiдностi iнновацiйної дiяльностi;
- впевненiсть у тому, що зусилля, спрямованi на нововведення в школi, принесуть результат;
- узгодженiсть особистих цiлей з iнновацiйною дiяльнiстю;
- позитивне сприйняття свого минулого досвiду i вплив iнновацiйної дiяльностi на фахову самостiйнiсть;
- здатнiсть до фахової рефлексiї.
Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогiчного досвiду, творчий пошук, морально-психологiчний клiмат, матерiально-технiчнi, санiтарно-гiгiєнiчнi та естетичнi умови працi. В органiзацiї творчої дiяльностi важливим є вибiр актуальної та посильної для педагогiчного колективу теми, чiтке формулювання мети i завдань творчого пошуку як усього колективу, так i кожного педагога зокрема, оптимальний розподiл i кооперацiя працi. Процес впровадження iнновацiй доцiльно розподiлити на основнi етапи, врахувавши теоретичну та практичну пiдготовку вчителiв, на пiдставi всебiчного аналiзу своєчасно коригувати його змiст, темп та етапи, накреслюючи новi перспективи роботи.
Інновацiйна спрямованiсть роботи вчителiв мiстить i таку складову, як впровадження результатiв педагогiчних дослiджень у практичну дiяльнiсть, яке передбачає ознайомлення з ними вчителiв, обґрунтування доцiльностi їх використання.
Для вивчення результатiв нових дослiджень та поширення передового досвiду створюють групи пiдготовлених учителiв, творчих керiвникiв освiтнiх закладiв. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогiчного нововведення не завжди впевнений у його цiнностi й перспективностi, iнколи немає змоги займатися впровадженням своїх iдей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного пiдтвердження, нерiдко вони наштовхуються на опiр вчителiв-колег. Спецiальна група квалiфiкованих, творчих учителiв бере на себе вiдповiдальнiсть щодо аналiзу, корекцiї досвiду, систематичного вiдбору нових iдей, технологiй, концепцiй. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогiчних нововведень iз зорiєнтованими на iнновацiйну дiяльнiсть педагогами.
а) новизна, що дає змогу визначити рiвень новизни досвiду. Розрiзняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рiвнi новизни;
в) результативнiсть та ефективнiсть, що означає певну стiйкiсть позитивних результатiв у дiяльностi вчителя;
г) можливiсть творчого застосування в масовому досвiдi, що передбачає придатнiсть апробованого досвiду для масового впровадження в загальноосвiтнiх закладах.
Маючи чiтке уявлення про змiст та критерiї педагогiчних iнновацiй, володiючи методикою їх застосування, учителi, керiвники навчальних закладiв послiдовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогiчнi iнновацiї, у зв'язку з вiдсутнiстю належної педагогiчної експертизи та апробацiї, недостатньою органiзацiйною, технiчною, психологiчною пiдготовленiстю педагогiчних кадрiв, не знаходять подальшої реалiзацiї. Часто поспiшне впровадження нововведень призводить згодом до вiдмови вiд них. Увесь цей комплекс причин свiдчить про несформованiсть у школах потрiбної морально-психологiчної дiлової атмосфери, iншими словами — iнновацiйного середовища.
Вiдсутнiсть такого середовища спричиняє методичну непiдготовленiсть учителiв, недостатню їх поiнформованiсть щодо педагогiчних нововведень. Натомiсть сприятливе iнновацiйне середовище дає змогу долати опiр консервативно налаштованих учителiв щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипiв професiйної дiяльностi. Воно притаманне iнновацiйним закладам освiти.
1. Ангеловский К. Учителя й инновации: Кита для учителя: Пер. с макед. -М.. 1991.
2. Волкова Н. П. Педагогiка. – К., 2001- С. 402-412.
3. Волков І. П. Вчимо творчостi // Педагогiчний пошук / Упор. І. М. Баженова – К., 1988. – С. 90-126.
4. Гузик Н. П. Учить учиться. – М., 1981.
5. Жерносек І. П. Науково-методична робота в школi. - К.. 2000.
6. Загвятинский В. Й. Учитель как исследователь. -М., 1980.
7. Закон України « Про освiту» - К., 1993.
8. Красовнцкий М. Ю., Беседа Т. И., Сердюк А. В. От педагогической науки к практике. -К., 1990. - С. 36-120.
9. Круцнло О., Захарчук В. Атестацiя педагогiчних працiвникiв. - К., 2006.
Ільїн Є. М. Мистецтво спiлкуватися // Педагогiчний пошук / Упор. І. М. Баженова – К., 1988. – С. 189-250.
10. Логачевська С. П. Дiйти до кожного учня / За ред. О. Я. Савченко. - К., 1990.
11. Мазоха Д. С., Опанасенко Н.І. Педагогiка. – К., 2005. - С. 174-178.
13. Мойсеюк Н. Педагогiка. – К., 2007. – С. 601-629.
18. Юсуфбскова Н. Р. Общие основьi педагогической инноватики: Опьгг разработки теорнн иниовационннх процессов в образованнн. -М., 1991.
|
