Індивідуальний підхід до учнів як умова ефективної педагогічної роботи

Індивiдуальний пiдхiд до учнiв як умова ефективної педагогiчної роботи Мiнiстерство освiти та науки України ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ ЯК УМОВА ЕФЕКТИВНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ Курсова робота студентки ІІІ курсу Полтава План Вступ Роздiл І. Історико-теоретичний аналiз проблеми iндивiдуалiзацiї навчально-виховної роботи 1. 1 Стан i розвиток iндивiдуального пiдходу до учнiв в iсторiї педагогiчної думки 1. 2 Характеристика категорiального апарату дослiджуваної проблеми 1. 3 Теорiя та практика iндивiдуалiзацiї навчально-виховної взаємодiї при роботi з обдарованими та творчими учнями Роздiл ІІ. Експериментальна робота з вивчення можливостей iндивiдуального пiдходу у навчально-виховнiй роботi з учнями сучасних загальноосвiтнiх закладiв 2. 1 Органiзацiя дослiдної роботи 2. 2 Кiлькiсно-якiсний аналiз отриманих даних Висновок до ІІ роздiлу Висновок Лiтература Додаток Вступ Без iндивiдуального пiдходу залiзо iржавiє, не знаходячи застосування, стояча вода на холодi замерзає, а розум людини - чахне. Леонардо да Вiнчi У ХХІ столiттi Нацiональна доктрина освiти в Українi має забезпечити пiдготовку людей високої культури, квалiфiкованих спецiалiстiв, здатних до творчої працi, професiйного розвитку, мобiльностi в освоєннi i впровадженнi новiтнiх наукових та iнформацiйних технологiй. Останнє можливе лише за умови iндивiдуального пiдходу до кожної дитини. Індивiдуалiзацiя являє собою засiб, що дозволяє за рахунок органiзацiї освiтнього процесу бiльш повно враховувати iнтереси, схильностi й здiбностi учнiв, створювати умови для навчання школярiв вiдповiдно їх нахилiв. Початок теоретичного рiвня розробки iндивiдуального пiдходу до учнiв у навчаннi пов'язаний iз великим педагогом, одним з основоположникiв педагогiчної науки i рiдної школи, К. Д. Ушинським. Я. А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласнiй роботi на уроцi в поєднаннi з iндивiдуальною. Значний унесок у розробку питань розвитку особистостi, урахування закономiрностей розвитку дитини, iндивiдуального пiдходу в навчаннi й вихованнi внесли такi педагоги, як В. Г. Бєлiнськiй, М. Г. Чернишевський, М. О. Добролюбов, Х. Д. Алчевська, П. Д. Юркевич, М. Л. Толстой, М. Ф. Бунаков, В. П. Бехтеров. Прогресивнi педагоги минулого iндивiдуальний пiдхiд розглядають його як засiб просування кожного учня до нових рiвнiв розвитку. На сучасному етапi розвитку педагогiчної науки у нашiй країнi однiєю з найбiльш актуальних являється проблема використання засобiв iндивiдуального пiдходу для ефективностi педагогiчної роботи з учнями. Тому вивчення ефективностi iндивiдуального пiдходу до учнiв є важливим напрямом педагогiчного дослiдження. Вказанi вище обставини i зумовили вибiр теми нашої науково-дослiдної роботи: „Індивiдуальний пiдхiд до учнiв як умова ефективної педагогiчної роботи”. Об’єкт: Індивiдуальний пiдхiд до учнiв як умова ефективної педагогiчної роботи в сучасних вiтчизняних закладах освiти. Мета: потребують i органiзувати експериментальну роботу з вивчення ефективностi реалiзацiї даного пiдходу. Завдання: 2. Охарактеризувати категорiальний апарат дослiджуваної проблеми. 3. Визначити теоретичнi аспекти iндивiдуалiзацiї навчально-виховної взаємодiї при роботi з обдарованими i творчими дiтьми. 4. Виявити специфiку реалiзацiї iндивiдуального пiдходу в педагогiчнiй роботi з важкими дiтьми. 5. Провести науково-дослiдну роботу з вивчення можливостей використання iндивiдуального пiдходу у навчально-виховнiй роботi з учнями сучасних загальноосвiтнiх навчальних закладiв. Досягнення поставленої мети i завдань курсової роботи вимагало застосування ряду методiв науково-педагогiчного дослiдження, зокрема: теоретичний аналiз проблеми, шляхом вивчення лiтературних джерел; педагогiчнi дослiдження, якi включають: проведення дослiдно-педагогiчної роботи з вивчення ефективностi застосування iндивiдуального пiдходу, систематизацiя i узагальнення передового педагогiчного досвiду, педагогiчне спостереження, бесiда. Дана робота має таку структуру: вступ, 2 роздiли, висновки, перелiк використаної лiтератури, додатки. Роздiл І. Історико-теоретичний аналiз проблеми iндивiдуалiзацiї навчально-виховної роботи 1. 1 Стан i розвиток iндивiдуального пiдходу до учнiв в iсторiї педагогiчної думки Проблема iндивiдуальних особливостей учнiв i можливостей урахування їх в навчально-виховному процесi не нова. Ще за часiв стародавнього свiту i середньовiччя вчителi стикалися з тим, що учнi по-рiзному сприймали, засвоювали, запам'ятовували навчальний матерiал, проявляли неоднакове ставлення до пiзнавальної дiяльностi, вольовi зусилля. Але в умовах iндивiдуального навчання, коли педагогiчна дiя вчителя спрямовувалася тiльки на одного учня, що знаходиться в колективi, була можливiсть ураховувати його iндивiдуальнi можливостi i здiбностi. В умовах розвитку i виникнення сучасного суспiльства такий пiдхiд виявився неприйнятним, оскiльки вже не вiдповiдав новому етапу розвитку соцiо-культурного i економiчного життя суспiльства, поступившись мiсцем класноурочнiй системi. З її появою i виникло протирiччя мiж колективною формою навчання та iндивiдуальним характером засвоєння знань. З’явилася проблема iндивiдуального пiдходу до учнiв в навчаннi. Становлення i розвиток, розв’язання її вiдбувалося поступово: вiд простих правил, вимог ураховувати iндивiдуальнi особливостi учнiв до видiлення їх у вiдповiдний дидактичний принцип. [14, 65] Не ставлячи перед собою завдання висвiтлювати повну iсторiю даного питання, обмежимося лише аналiзом основних етапiв розвитку i вирiшення проблеми, що розглядається нами. її вирiшення зводився до розробки найзагальнiших рекомендацiй з вивченню i врахування iндивiдуальних особливостей учнiв, реалiзацiї цих порад. Найпершi вислови про необхiднiсть упровадження iндивiдуального пiдходу до учнiв в умовах колективної роботи зробленi Я. А. Коменським, засновником класно-урочної системи. У "Великiй дидактицi" вiн виступив проти iндивiдуального навчання за його загальний характер i показав необхiднiсть поєднання органiзацiї iндивiдуальної i загальнокласної навчальної дiяльностi. Звертаючи увагу на доцiльнiсть органiзацiї загальнокласної навчальної роботи на уроцi ("навчати всiх всьому") i, виходячи з принципу природовiдповiдностi, Я. А. Коменський проводить цiкаву паралель: "Сонце не займається окремими предметами, будь то дерево або тварина, але освiтлює, зiгрiває i наповнює променями всю землю. Одними i тими ж променями воно освiтлює все. Подiбно до сонця вчитель повинен "поширювати свої променi на всiх учнiв". [8, 47] Клас є колективом дiтей та їх здiбностей рiзного характеру, що створює передумови для позитивного взаємовпливу, надання взаємодопомоги одними учнями iншим. Я. А. Коменський дав уперше обґрунтування загальнокласнiй роботi на уроцi в поєднаннi з iндивiдуальною, виступив проти того, що школа пiдводить усiх учнiв пiд один шаблон, знеособлює їх. Розкриваючи конкретнi шляхи iндивiдуального пiдходу до учнiв, вiн дуже образно пiдтверджує тi ж самi думки. Значний унесок у розробку питань розвитку особистостi, урахування закономiрностей розвитку дитини, iндивiдуального пiдходу в навчаннi й вихованнi внесли такi педагоги, як В. Г. Бєлiнський, М. Г. Чернишевський, М. О. Добролюбов, хоча спецiально цими питаннями вони не займалися. У цей перiод навчання носило авторитарний характер, який усiляко пригнiчував iндивiдуальнiсть дитини. Поширеним було твердження про те, що природа людини зумовлює можливостi виховання. В. Г Бєлiнський стверджував, що природа щедро одаряє людей здiбностями i даруваннями, створює, але не розвиває: цим опiкується суспiльство. Суспiльство повинне забезпечити всiм людям рiвнi однаковi умови виховання, спрямованого на розвиток їх iндивiдуальних сил i здiбностей. [25,58] М. Г. Чернишевський дає високу оцiнку розумовим можливостям дiтей, вимагає бiльшої уваги до кожної дитини окремо. до дiтей, хоча всi вони були виведенi емпiричним шляхом. [4, 23] Початок теоретичного рiвня розробки iндивiдуального пiдходу до учнiв у навчаннi пов'язаний iз великим росiйським педагогом, одним з основоположникiв педагогiчної науки i рiдної школи, К. Д. Ушинським. Перш за все вiн вiрив i стверджував, що знання, удосконалюючись, можуть перевершити межi людських сил. Основна умова успiшного навчання дитини - урахування його вiкових, психологiчних особливостей. Загальнi рецепти в навчаннi не приведуть до успiху, тому що дiти за своєю природою дуже iндивiдуальнi. Закликаючи вчителiв глибоко i всебiчно вивчати iндивiдуальнi особливостi школяра. Йому належить iдея здiйснення iндивiдуального пiдходу до учнiв в умовах колективної роботи класу, яка i зараз залишається вiдправною, основоположною, а також iдея поєднання колективних та iндивiдуальних форм учбової роботи школярiв на уроцi. У своїх працях К. Д. Ушинський дав психолого-дидактичне обґрунтування цього поєднання. Вiн стверджував, що спiльна навчальна дiяльнiсть створює таку обстановку, при якiй легше засвоювати факти i думки, що представляють значнi утруднення при iндивiдуальнiй роботi, для кращої органiзацiї навчання пропонувалося об'єднати дiтей, якi вiдрiзняються одними i тими ж особливостями, у невеликi групи. Роздiлити клас на двi групи, з яких одна сильнiше за iншу, не тiльки не шкiдливо, стверджував К. Д. Ушинський, але навiть корисно, якщо наставник умiє, займаючись з однiєю групою сам, iншiй дати корисну самостiйну вправу. успiшно, а вiдставання походить вiд того, що вчитель не звертає уваги на iндивiдуальнi особливостi учня i не приймає вiдповiдних заходiв до їх удосконалення. У характеристицi школяра його привертало все: як вони слухають вчителя, як вiдносяться до його слова, до змiсту, що є їх творчими роботами, творами, де виявляються особистi риси учнiв. Л. М. Толстой висловив цiлий ряд методичних рекомендацiй. Наприклад, для успiшностi навчання у вчителя завжди повинно бути пiд рукою готове роз'яснення того, що викликало труднощi в учня. Навчання буде успiшним, на його думку, якщо робота пропускається через фiльтр iндивiдуальної дiяльностi. Вiтчизняний педагог М.І. Пирогов, також засуджував "валовий" пiдхiд до дiтей, вiн вважав необхiдним глибоке вивчення дитини. І. Каптєрєв дав психологiчне обґрунтування групповим особливостям учнiв на основi їх iндивiдуальних особливостей. На думку П. Д. Юркевича, навчально-виховний процес має вiдповiдати iндивiдуальнiй природi вихованцiв. Нехтування iндивiдуальнiстю дитини нiвелює можливостi її потенцiйного розвитку: „Дiяти на вихованця, як на одиницю в масi, загальними методами, методами недостатньо. Це зробило б можливим хiба що управлiння дiтьми, а не виховання їх." [7, 54]. ", - Алчевська Х. Д. [18, 102] Багаторiчним педагогiчним досвiдом було пiдтверджено, що кожному учневi притаманнi свої, самобутнi i неповторнi риси та якостi. Учнi розрiзняються iндивiдуальними властивостями нервової системи, темпераментом, нахилами, iнтересами, здiбностями, особливостями мислення, уяви, пам’ятi, емоцiй, вольових дiй, життєвим досвiдом, активнiстю у навчаннi i громадському життi, темпами роботи, швидкiстю засвоєння навичок, утворення звичок. Цi та iншi особливостi учнiв були пiдгрунтям у педагогiчнiй роботi С. Ф. Русової. корективу”, який розумiв, як встановлення кожної окремої iндивiдуальностi, що є важливим аспектом особистiсно-орiєнтованого виховання. Не можна не вiдмiтити, що багато педагогiчних iдей того часу, не дивлячись на їх прогресивнiсть, були iсторично обмеженi i одностороннi. В основному, iндивiдуальний пiдхiд розглядався як дiя вчителя на одиночку-учня. як педагогiчний принцип на рiвнi соцiального, педагогiчного i психологiчного експерименту. Значне поглиблення i рiзностороннi аспекти в розглядi принципу iндивiдуального пiдходу до учнiв у навчаннi починаються з 50-х рокiв. Ця проблема стає в центр уваги вiтчизняної дидактики i психологiї. Вона розглядалася в тiсному зв'язку iз завданнями, поставленими суспiльством перед народною освiтою, i провiдними проблемами подальшого вдосконалення змiсту, методiв i органiзацiйних форм навчання. [27] Активно стали дослiджуватися такi аспекти проблеми iндивiдуального пiдходу до учнiв в навчаннi: як засобу пiдвищення ефективностi навчання (М. Д. Сонiн), пiзнавальної активностi i самостiйностi (І. Е. Унт, Є. С. Рабунський, Н.І. Попова), з погляду способiв органiзацiї фронтальної, групової i iндивiдуальної роботи що вчаться (Л. П. Книш, Т. М. Миколаєва), використання програмованого пiдходу до учнiв (А. А. Аукум, Р. А. Данiлочкiна, І. П. Іванов, М.І. Красногорський), iндивiдуальний стиль дiяльностi (В. С. Мерлiн, Е. О. Клiмов). Індивiдуальний пiдхiд направлений на створення у кожного учня дiлового настрою, збудження iнтересу до даного уроку. Тому, якщо в учня погане самопочуття, йому необхiдно виразити спiвчуття, дати добру раду i надати необхiдну допомогу, при поганому настрої - проявити чуйне вiдношення, моральну пiдтримку, постаратися вiдвернути увагу i привернути до колективної роботи класу. [15, 156] Також в широкому планi проведено дослiдження iндивiдуального пiдходу до учнiв як найважливiшої умови пiдвищення ефективностi навчання М. Д. Сонiним. Ним розглянуто здiйснення iндивiдуального пiдходу до учнiв при пiдготовцi до уроку, пiд час проведення уроку i в позаурочний час. Індивiдуальний пiдхiд при пiдготовцi до уроку повинен полягати в тому, щоб на пiдставi передбачення можливих утруднень при сприйняттi нових знань передбачити, кого про що запитати, кому дати iндивiдуальне додаткове завдання, якi заходи будуть проведенi найбiльш вiдстаючим учням, що мають деякi пропуски в знаннях; якi питання, якi iндивiдуальнi завдання можна буде запропонувати учням-вiдмiнникам, щоб вони не нудьгували на уроцi. Окрiм цього, вiдзначає автор, необхiдно знати характер, темперамент учня, його здiбностi та iнтерес, зокрема до даного учбового предмету. М. Д. Сонiн указує на деякi можливостi iндивiдуального пiдходу до учнiв при викладi нового учбового матерiалу [23]. Пiсля 50-х рокiв значно розширився круг дослiджень питань iндивiдуального пiдходу до учнiв в процесi самостiйної роботи. Це було викликано посиленням уваги педагогiчної науки i шкiльної практики до проблеми самостiйної роботи учнiв. Коли з'явилися новi напрями в дидактицi, виникла потреба та з’явилися об'єктивнi можливостi дослiдження проблеми iндивiдуального пiдходу до учнiв у навчаннi на тому рiвнi, коли розглядали її в повному значеннi для всiх учнiв у формуваннi у них знань, навикiв i особових якостей. А це можливо тiльки при орiєнтацiї iндивiдуального пiдходу на цiлiсну особистостi учня i цiлiсну навчальну дiяльнiсть. Така постановка проблеми поставила перед нами завдання системного пiдходу до iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi i розгляду її як цiлiсної системи. А принцип iндивiдуального пiдходу до учнiв в навчаннi ми стали розглядати як принцип iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi. Проблема iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi школярiв займає одне з провiдних мiсць в зарубiжнiй педагогiцi i вона визначає стратегiю i тактику сучасної зарубiжної педагогiчної думки. У основi її теоретичної i практичної роздiльностi лежить фiлософiя iдеалiзму i психологiя iндивiдуалiзму. У радянськiй i зарубiжнiй педагогiцi рiзнi цiлi iндивiдуалiзацiї навчання, рiзне пояснення її психолого-педагогiчних основ, рiзнi шляхи практичного здiйснення. [6] Якщо радянська педагогiчна наука пiдходить до вирiшення проблеми iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi з позицiй вчення про всестороннiй розвиток особистостi, шукає способи її вирiшення в умовах колективної роботи з класом, в рамках загальних завдань i змiсту навчання, то в основi принципу iндивiдуалiзацiї зарубiжної педагогiки i школи лежать iдеалiстичнi концепцiї прагматизму, екзистенцiалiзм, психологiчнi концепцiї бихевiоризму, природженої i незмiнної розумовiй обдарованостi та iн., що виключає усестороннiй розвиток особистостi учнiв. Практична потреба в здiйсненнi iндивiдуального пiдходу в навчаннi була викликана високою неуспiшнiстю i масовим другорiчництвом школярiв, особливо в елементарнiй школi. На систему iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi в американськiй школi великий вплив зробила прагматична педагогiка Джона Дьюї, центральною ланкою якої були iдеї педоцентризму i "природженої натури особи". "Батько" теорiї педоцентризму Стенлi Холл вважав, що в процесi навчання слiд виходити не з вимог навчальних програм i самого вчителя, а iз спонтанних iнтересiв та iнстинктiв учня. Ця ж iдея потiм була виражена Дьюї в наступних словах: "Змiна, що в даний час починається, в справi освiти полягає в перемiщеннi центру тяжiння. Ця змiна, революцiя, подiбна тiй, яку провiв Копернiк, коли астрономiчний центр був перемiщений iз землi на сонце. В даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освiти: вiн - центр, навколо якого вони органiзовуються". [21, 134] планiв i програм до особливостей, iндивiдуального досвiду, який вивчається, а фактично - це роздiлення освiти вiдповiдно з нахилами пiдростаючої особистостi учня. Найбiльш широку фiлософську основу теорiї iндивiдуалiзацiї навчання в США, Нiмеччинi, Францiї, Італiї представили педагоги зарубiжжя. Вони вважають, що потрiбно створювати умови для самореалiзацiї iндивiдуальної, неповторної за своєю природою особи дитини. При цьому важливо зберiгати його таким, який вiн є i яким захоче сам себе зробити. [30] є i аудiотьюторна система, вибiркове навчання, центри навчання, мiнiкурси. Вони з'явилися в кiнцi 60-х початку 70-х рр. i є рiзновидами iндивiдуального пiдходу до навчання. Науково-технiчна революцiя зажадала посилення iндивiдуального пiдходу в навчаннi пiдростаючого поколiння в рамках здiйснення реформи сучасної школи. Разом з тим НТР сама сприяла практичному здiйсненню iндивiдуалiзацiї навчання через оснащення учбового процесу технiчними засобами, що створило новi умови для органiзацiї навчання i управлiння ним. При розробцi сучасних дидактичних концепцiй зарубiжнi ученi-педагоги спираються на рiзнi методологiчнi установки, тому у них є розбiжностi в питаннях iндивiдуалiзацiї навчання. Уявлення про сучасну зарубiжну педагогiчну думку буде неповним без прогресивних iдей, концепцiй педагогiв вiтчизняних країн. [22] З розробками iндивiдуальної теорiї виховання активно виступають прогресивнi педагоги капiталiстичних країн Брайн Саймон (Англiя), Коньо Секле Рау (Францiя), Мерiо Алiката (Італiя) Ірвiнг Адлер, Патрицiй Секстон (США). З аналiзу основних тенденцiй iндивiдуалiзацiї учбової дiяльностi у зарубiжнiй та вiтчизнянiй школi слiдуєвисновок, що так само, як i вся система освiти в сучасному суспiльствi, iндивiдуалiзацiя навчання носить класовий характер i здiйснюється у повнiй вiдповiдностi iз вимогами до навчально-виховного процесу. У цьому питаннi добровiльно нiколи не змiнюються погляди та позицiї. Поняття iндивiдуалiзацiї та iндивiдуального пiдходу до навчання учнiв виражають особливо складнi явища педагогiчного процесу. Часто характерним є те, що вони використовуються в рiзних, часом у невизначених значеннях. До таких понять вiдноситься i "iндивiдуалiзацiя навчання". Аналiз вiдповiдної лiтератури показав, що точний змiст цього поняття в кожному конкретному випадку залежить вiд того, якi цiлi i засоби є, коли говорять про iндивiдуалiзацiю. При використаннi цього поняття зустрiчаються великi вiдмiнностi як у рiзних країнах, у рiзних авторiв, так i в повсякденнiй шкiльнiй практицi. Найбiльшi труднощi при визначеннi цього поняття викликає та обставина, що змiшуються два таких поняття, як „iндивiдуалiзацiя" та „iндивiдуальний пiдхiд”. Перевага того або iншого слова це здебiльшого питання традицiї або домовленостi. [14] їх здiбностей до учiння" [19]. Бiльшiсть найбiльш вiдомих радянських дослiдникiв iндивiдуалiзацiї навчання використовують поняття iндивiдуалiзацiї приблизно в тому ж значеннi. Індивiдуалiзацiя тут зовсiм не припускає обов'язкового облiку особливостей що кожного вчиться, найчастiше дослiдники обмежуються облiком груп якостей, що вчаться, схожих по якому-небудь комплексу. З тiєї ж позицiї, наприклад, дає визначення О. О. Кiрсанов. Вiн розглядає iндивiдуалiзацiю учбової роботи як „систему виховних i дидактичних засобiв, вiдповiдних цiлям дiяльностi i реальним пiзнавальним можливостям колективу класу, окремих учнiв i груп учнiв, дозволяють забезпечити учбову дiяльнiсть учня на рiвнi його потенцiйних можливостей з урахуванням цiлей навчання” [5]. Проте часто зустрiчається використання термiнiв "iндивiдуалiзацiя" i "диференцiацiя" як синонiми. Так, в одному i тому ж значеннi говорять про iндивiдуальний i диференцiйований пiдхiд до учнiв на уроцi. Термiн "диференцiацiя" часто в значно вужчому сенсi, а саме як роздiлення школи на потоки, iнодi навiть як формування спецiальних шкiл i класiв. Приблизно так тлумачить це поняття Є. С. Рабунський. Рiзнi варiанти використання цих понять можна зустрiти i в зарубiжнiй педагогiцi. У США поняттям "iндивiдуалiзацiя" зазвичай охоплюються будь-якi форми i методи облiку iндивiдуальних особливостей учнiв. Індивiдуалiзованiй пiдхiд до навчання iнодi розглядається як стратегiя навчання. На думку Н. Є. Гронлунда, це виявляється в наступних варiантах: 2) варiювання темпу навчання, цiлей навчання, методiв навчання, навчального матерiалу, необхiдного рiвня успiшностi; 3) використання iндивiдуалiзованого навчання на всiх предметах, що вивчаються, по частинi предметiв, в окремих частинах учбового матерiалу або ж тих, що вчаться окремими. До цих можливостей додаються ще так званi адмiнiстративнi стратегiї - це формування рiзних груп на пiдставi загальних ознак учнiв яких, що видiляються, поняття iндивiдуалiзацiї тут використовується у широкому розумiннi. [17] самостiйно працюють над виконанням одних i тих же завдань, то це вважається iндивiдуальною роботою; якщо ж завдання пiдiбранi для кожного учня з урахуванням його iндивiдуальних особливостей, то ми маємо справу з iндивiдуалiзацiєю. "iндивiдуалiзацiя" в данiй роботi. Виходитимемо з необхiдностi, щоб це поняття правильно i вичерпно вiдображало у загальних рисах урахування iндивiдуальних особливостей дiтей та охопило б всi форми i методи облiку цих особливостей. У контекстi iндивiдуалiзацiї навчання поняття iндивiдуалiзацiя виходить з особливостей iндивiда, його особових якостей. У данiй роботi при визначеннi i розробцi iндивiдуального пiдходу ми обмежуємося в основному тими проблемами, якi пов'язанi з урахуванням iндивiдуальних особливостей учнiв. [24] Як ми тлумачимо поняття "iндивiдуальний пiдхiд" i "iндивiдуалiзацiя"? У першому випадку ми маємо справу з принципом навчання, в другому ж - iз здiйсненням цього принципу, яке має свої форми i методи. У цьому ж значеннi уявляє собi спiввiдношення принципу iндивiдуального пiдходу i iндивiдуалiзацiї навчання i Є. С. Рабунський учений, який найширше в радянськiй педагогiцi дослiджував iндивiдуальний пiдхiд як принцип навчання. При використаннi нами поняття "iндивiдуалiзацiя навчання" необхiдно мати на увазi, що при його практичному використаннi мова йде не про абсолютну, а про вiдносну iндивiдуалiзацiю. У реальнiй шкiльнiй практицi iндивiдуалiзацiя завжди вiдносна з наступних причин: 1) зазвичай враховуються iндивiдуальнi особливостi не кожного учня, що окремого вчиться, а в групi учнiв, якi володiють приблизно схожими особливостями; 2) враховуються лише розкритi особливостi або їх комплекси i саме такi, якi є важливими з погляду навчального процесу. 1. 3 Теорiя та практика iндивiдуалiзацiї навчально-виховної взаємодiї при роботi з обдарованими та творчими учнями Кожний сам повинен бути таким, яким має робити iнших, кожний педагог повинен володiти мистецтвом робити iнших такими. Я. А. Коменський Класно-урочна система потребує удосконалення навчального процесу iндивiдуалiзацiєю завдань i методикою навчання залежно вiд можливостей учнiв. Навчально-виховний процес, який враховує типовi iндивiдуальнi особливостi учнiв, прийнято називати iндивiдуальним, а навчання за таких умов - iндивiдуальним пiдходом. У навчальному процесi застосовують такi види iндивiдуалiзацiї: Можливi переведення з одного класу до iншого. У другому випадку їх групують за здiбностям до певної групи предметiв (гуманiтарних, природничих, фiзико-математичних). . Учнiв, що не встигають з тих чи iнших предметiв, групують у класи, в яких цi предмети вивчають за менш складною програмою i в меншому обсязi (такий розподiл за класами дуже поширений у Францiї). Найбiльший недолiк такого розподiлу в тому, що учнi здобувають неоднакову освiту й тому не мають рiвних можливостей для її продовження. За майбутньою професiю . Навчання дiтей у школах музичних, художнiх, з поглибленим вивченням iноземних мов. За iнтересами учнiв . Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фiзики, математики. хiмiї, iнших предметiв. Такi класи створюють у школах за умови великої кiлькостi учнiв, якi виявляють пiдвищений iнтерес до певних предметiв. Їх формують з восьмого року навчання, коли учнi вже отримали певний рiвень загальноосвтiньої пiдготовки, на базi якої можна органiзувати iндивiдуалiзоване навчання. За талантами дiтей Індивiдуалiзоване навчання у практичнiй дiяльностi вчителя може виражатися у тому, що всi учнi отримують завдання однакової складностi, але слабшим з них пiд час їх виконання надають iндивiдуальну допомогу, або слабшим учням дають окремi, посильнi для них завдання. Інколи учням пропонують легкi завдання, згодом ускладнюють додатковим питаннями, яке вони виконують вiдповiдно до своїх можливостей. Загалом iндивiдуалiзувати завдання за змiстом можна за кiлькiстю завдань, за ступенем їх складностi, за ступенем самостiйностi виконання. Складнiший i ефективнiший вид диференцiйованого навчання його здiйнюється в умовах подiлу класу на групи залежно вiд рiвня навчальних можливостей учнiв. У практицi такого подiлу використовують методику Ю. Бабанського, який увiв поняття реальних навчальних можливостей учнiв, їх змiст визвачають такi критерiї: а) психологiчнi компоненти (здатнiсть до аналiзу, синтезу, порiвняння, вмiння видiлити суттєве, робити узагальнення, рацiональнiсть, самостiйнiсть, гнучкiсть, темп мисления, спостережливiсть логiчнiсть мовлення, пам’ять, увага); б) навички навчальної працi (самостiйне планування, темп обчислень, письма, читання, органiзованiсть у навчальнiй роботi, дотримання розпорядку дня; г) позашкiльний вплив сiм’ї, однолiткiв; д) бiологiчнi компоненти (фiзичний працездатний стан здоров’я, дефекти мовлення, слуху, зору). Учнi з високим рiвнем навчальних можливостей - мають знання, володiють навичками самостiйної роботи, не поступаються першiй групi в засвоєннi матерiалу, але не завжди старанно закрiплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатнiсть, потребують корекцiйної роботи, перiодичного контролю навчальної дiяльностi. Учнi з середнiми навчальними можливостями - характеризуються здатнiстю нормально вчитися, окремим притаманна висока навчаємiсть за низької навчальної працездатностi, iншим - середня навчаємiсть за середньої працездатностi, потребують оперативної пiдтримки й допомоги педагога. Формуючи тимчасовi групи, слiд пам’ятати: учнi не повиннi здогадуватися про причини їх подiлу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4 - 6 учнiв; група може бути гомогенна (однорiдна) - з учнiв, що мають однаковий рiвень навчальних можливостей, або гетерогенна (змiшана); найефективнiща група та де продуктивнiсть роботи низька. [15] Індивiдуальний пiдхiд до навчання учнiв потребує грунтовної пiдготовки педагога, певних умiнь. Позитивним у iндивiдуальному навчаннi є те, що: а) воно дає можливiсть ставити перед учнями навчальнi завдання, що передбачають пошук; в) навчальнi завдання розв’язуються у процесi сплкування членiв групи, що сприяє вихованню колективiзму, формуванню комунiкативних якостей, подiлу працi мiж членами групи; г) учитель здiйснює керiвництво навчальним процесом опосередковано. Проблема навчання обдарованих дiтей на сучасному етапi розвитку педагогiчної думки актуальна. Обдарованi люди приносять велику користь суспiльству та державi, є її гордiстю. Тому перед суспiльством, державою, школою i сiм’єю постає проблема навчання i виховання таких дiтей. Одним з важливих напрямiв дiяльностi вчителя в загальноосвiтнiй школi є його робота з учнями, якi мають особливi здiбностi. Вони характеризуються порiвняно високим розвитком мислення, довготривалим запам’ятовуванням навчального матерiалу, добрими навичками самоконтролю у навчальнiй дiяльностi, великою працездатнiстю та iн. Їм притаманна неординарнiсть, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чiткiсть рiзнах видiв пам’ятi, швидкiсть реакцiї, вмiння пiддавати сумнiву й науковому осмисленню певних явища, стереотипiв, догм. Це створює сприятливi морально-психологiчнi умови для активної навчальної дiяльностi та збiльшення її обсягу та iнтенсивностi, є тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнiв, а не стримувало цей процес через недостатню їх завантаженiсть. Iснує кiлька типiв iндивiдуальної обдарованостi: рацiонально-мислительний - необхiдний ученям, полiтикам, економiстам; образно-художнiй - дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам; рацiонально-образний - iсторикам фiлософам, учителям; емоцiйно-почуттєвий - режисерам, лiтераторам. Щодо обдарованих учнiв, то особливу увагу слiд звернути на такi моменти: повне задоволення запитiв найпiдготовленiших дiтей у поглибленому вивченнi предметiв на основi широкого ознайомлеяня їх iз сучасною наукою; створення умов для задоволення їх рiзнобiчних пiзнавальнях iнтересiв i водночас для розвитку здiбностей, виявлених у певнiй галузi дiяльностi; забезпечення можливостей для широкого вияву елементiв творчостi в навчальнiй i позашкiльнiй роботi; залучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчаннi, в розвитку навчальних можливостей: запобiгання розвитку в них переоцiнки своїх можливостей, лiнощiв через систематичну недонавантаженiсть. можуть отримати в процесi виконання додаткових завдань за той самий час, що й iншi учнi, але за рахунок прискореного темпу обробки навчальної iнформацiї. У методах навчання цих учнiв мають превалювати самостiйна робота, частково-науковий i дослiдницькай шлях до засвоєння знань, умiнь та навичок. Контроль за їх навчаниям спрямовується на постiйно поглиблене вивчення навчального матерiалу, його систематизацiю, класифiкацiю, перснесення знань у новi ситуацiї, виявлення розвиток творчих елементiв у їх навчання. Домашнi завдання для таких учнiв повииннi бути творчими. Названi моменти в навчальних заняттях доповнюють системою позакласної та позашкiльної роботи (виконання учнем позанавчальних завдань, вiдвiдування занять гуртка або участь у масових тематичних заходах: вечорах, оглядах, конкурсах художньої, технiчної та iнших видiв творчостi та iн). Iндивiдуальнi форми позакласної роботи передбачають виконання школярами рiзноманiтних завдань, участь в олiмпiадах. Важливо керувати позакласним читанням учнiв. Учителi мають налагоджувати контакти з позашкiльними установами, де займаються їх вихованцi. Вивчаючи iнтереси i нахили учнiв, вони допомагають їм обрати профiлi позашкiльних занять. У роботi з цiєю категорiєю учнiв не тiльки створюють сприятливi умови для їх розвитку на уроках i в позаурочнiй дiяльностi, а й психологiчно готують до наполегливої працi. Розвиток обдарованих дiтей гальмується через: вiдсутнiсть соцiальної, матерiальної бази, потрiбної для вияву рiзнобiчних талантiв дiтей, iхньої творчостi; формалiзовану, механiзовану та автоматизовану систему навчання; поневолення дитячої обдарованостi бездуховною масовою культурою; вiдсутнiсть психологiчної допомоги дiтям у подоланнi комплексу неповноцiнностi. У вихованнi цiєї категорiї дiтей особлива вiдповiдальнiсть лягає на сiм’ю. 1. 4 Специфiка iндивiдуального пiдходу в педагогiчнiй роботi з важкими дiтьми У сучаснiй педагогiчнiй та психологiчнiй лiтературi знаходимо характеристику двох груп таких дiтей, вiдповiдно до причин, що викликають рiзнi вiдхилення вiд звичайних норм поведiнки. До першої групи належать дiти, у яких, внаслiдок ненормальних умов їх життя в сiм’ї, негативного впливу з боку батькiв та недолiкiв у шкiльному вихованнi, сформувалися бiльш чи менш сталi ознаки недисциплiнованої поведiнки. До другої - дiти, недисциплiнованiсть яких зумовлюється порушеннями психiчного здоров’я, неврозами, надмiрною iмпульсивнiстю, руховими розладами. [18] Поведiнка, характер важковиховуваних дiтей складаються, як правило, пiд впливом гострих конфлiктiв з оточенням. Завчасно не лiквiдованi серйознi конфлiктнi ситуацiї, у якi потрапляє дитина, вiдбиваються на її навчаннi i поведiнцi, породжують неадекватну велику збудливiсть, затримують розвиток процесiв гальмування, тодi вади характеру i поведiнки дiтей бувають пов’язанi з природженими властивостями їхньої нервової системи, але в бiльшостi випадкiв такi вади з’являються в силу несприятливих умов морального життя в сiм’ї (сварки батькiв, пияцтво, розлучення на iн). Афективний стан дiтей i пiдлiткiв як першої, так i другої групи посилюється вiдсутнiстю успiхiв у основнiй їхнiй дiяльностi - на навчаннi. В зв’язку з цим у колективi вони посiдають невiдповiдне своему прагненню мiсце, їхнi стосунки з учителями й учнями стають емоцiйно напруженими, все бiльш загострюються i приводять зрештою до встановлення стереотипних форм поведiнки з переважанням агресивностi i негативiзму. Конфлiкти учня з оточенням можуть набрати рiзних їх форм, але Головним чином серед них є: конфлiкт з учителем, який не зрозумiв учня, образив його, виявив безтактннiсть, грубiсть, несправедливiсть. конфлiкт з колективом школярiв, що виникае тодi, коли з тих чи iнших причин, у прихованiй чи вiдкритiй формi колектив принижує сiм’єю, доведений до такого ступеня, коли учень своє негативне ставлення до рiдних переносить на взаємини з усiма iншими людьми i, в першу чергу, - з учителями i товаришами. Загострення стосункiв з членами сiм’ї, педагогами, товаришами викликає такi реакцiї учня, як: намагання утвердити свою особу, свою гiднiсть за допомогою буфонади, блазнювання, зухвалих вчинкiв, цiлковита байдужiсть до шкiльного життя i шукання друзiв серед старших людей з сумнiвним моральним обличчям, що спричиняється часом до порушень громадського порядку i злочинних дiй. Покарання, до яких вдається в подiбних випадках учитель, не дають бажаних наслiдкiв. Бiльш того: кара часто навiть поглиблює конфлiкт. Щоб успiшно впливати на важковиховуваних учнiв, потрiбно передусiм знати причини недисциплiнованостi i робити все можливе для усунення їх. При цьому слiд враховувати, що нерiдко, та буває коли безпосередня причина неправильної поведiнки вже зникла, але залишила наслiдки, якi продовжують зумовлювати його недисциплiнованiсть. [21] Щоб змiнити поведiнку учня, педагоги продумують план ндивiдуальної роботи з ним, маючи на увазi: а) забезпечення учневi такого мiсця в колективi, яке б задовольняло його прагнення до спiлкування з товаришами, б) створення умов для появи i змiцнення здорових емоцiй, пов’язаних з навчанням, суспiльно корисною працею, громадським життям, в) роз’яснення учневi етичних норм та вправляння його в позитивних формах поведiнки. Перевiреним i виправданим практикою способом залучення всiх без винятку дiтей i пiдлiткiв до активної участi в життi учнiвського (класного, а потiм i загальношкiльного) колективу є органiаацiя товаришування та виконання громадських доручень. Учневi, який так чи iнакше випадає iз норми, учитель i колектив спецiально добирають доручення, обережно, тактовно допомагають успiшно виконати i з максимальною доброзичливiстю оцiнюють зроблене. [25] Враховуючи надмiрну емоцiйнiсть та iмпульсивнiсть важковиховуваних учнiв, їм слiд доручати таку громадську роботу, виконання якої не вимагає тривалого часу, але дає виразнi, помiтнi i важливi для колективу наслiдки. Хорошою оцiнкою виконаної роботи учнiвський колектив висловлює довiру до свого товариша, морально пiдтримує його, викликане в нього задоволенн (спочатку, можливо i мало помiтне бажання ще краще виявити себе. Пiдозрiле i вороже ставлення "важкого" учня до колективу змiнюється на терпиме, а далi й на позитивне, вiн поступово навчається поважати думку товаришiв i дорожити нею. У роботi з важковиховуваними дiтьми виняткову роль вiдiграє формування в них почуття "завтрашньої радостi", перспектива здобути успiх i саме цим завоювати собi авторитет серед товаришiв. Збудження позитивних емоцiй В. О. Сухомлинський вважав запорукою реальних змiн у громадськiй позицiї вихованцiв. Важковиховуванi дiти вчаться, як правило, погано, двiйка є постiйним супутником їхнього життя. Ця вiдсутнiсть успiху породжує у них надмiрно емоцiйних дiтей протест. Переживання ж успiху змiнює позицiю учня. Вiдомий радянськии фiзiолог В. М. Введенський переконливо довiв, що успiх у дiяльностi є потребою людини. Почуття успiху вiдкриває шлях до самоутвердження учня в колективi, викликає в нього прагнення до цiлковитого подолання вад i докорiнної змiни своєї поведiнки. Але для цього потрiбна, крiм усього iншого, правильна система вимог до дiяльностi учня. Нервознiсть та руховий "неспокiй", властивий важковиховуваним дiтям та пiдлiткам, не дозволяеє їм ритмiчно органiзовувати свою працю i послiдовно виконувати її частинами, а прогалини в знаниях та вiдсутнiсть навичок правильної органiзацiї роботи не дають можливостi успiшно доводити її до кiнця. Тому вчитель розподiляє роботу кожного такого учня на чiтко визначени елементи i оцiнює спочатку лише ту її частину, яку взято пiд особистий контроль. Тодi, коли одна iз таких вимог виконана учнем, встановлюється спецiальний контроль за реалiзацiєю нової, бiльш складної вимоги. Виконуючи пiд керiвництвом учителя та при дружнiй пiдтримцi товаришiв i цю вимогу, учень переконується: варто лише докласти певних зусиль i успiх буде забезпечений. Так поступово в учня формується вiра в свої сили, почуття своєї повноцiнностi. Це приводить врештi до нормалiзацiї всiєї його поведiнки в колективi Враховуючи усе, треба проводити з учнями, якi в своїй поведiнцi вiдхиляються вiд встановлених норм, додатковi iндивiдуальнi бесiди - брати до уваги негативний життевий досвiд цих учнiв на конкретних прикладах розкривати хибнiсть їхнiх уявлень. Здiйснювати всi цi заходи треба, звичайно, з максимальним тактом. Не слiд, зокрема, видiляги важковиховуваних у якусь особливу категорiю. Творче, цiкаве, насичене багатим змiстом життя шкiльного колективу, тепле, батькiвське, чуйне ставлення до дiтей поєднане з твердою вимогливiстю до них, индивидуальним пiдходом до кожного. [4] Укожного вихователя знайдеться умiле, дохiдливе роз’яснення норм моралi, працi i дозвiлля школярiв, залучення їх до активної участi в продуктивнiй, громадськiй, суспiльно кориснiй працi, збудження в учнiв переживання своїх успiхiв у навчаннi та iнших видах дiяльностi, забезпечення єдностi виховних впливiв школи, громадськостi - такi головнi умови успiшного подолання важкостi дiтей. Висновок до І роздiлу В педагогiчнiй теорiї iндивiдуалiзацiя виховання особистостi в колективi розглядається як одна з ведучих тенденцiй навчально-виховного процесу, що стоїть у системi педагогiчних дiй по вiдношенню до кожного учня, направлена на максимальне врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей особистостi у цiлях її всебiчного та гармонiчного розвитку. Питання iндивiдуального пiдходу у навчально-виховному процесi здавна цiкавило педагогiв. Становлення процесу „iндивiдуалiзацiї" пройшло чималий шлях розвитку та має декiлька столiть педагогiчного досвiду. На думку вiтчизняних та зарубiжних педагогiв без iндивiдуалiзацiї у колективi навчально-виховний процес у школi вирiшити не можливо. Тому i по цей день дослiджувана проблема залишається актуальною. особливо складнi явища педагогiчного процесу. Аналiз вiдповiдної лiтератури показав, що точний змiст цього поняття в кожному конкретному випадку залежить вiд того, якi цiлi i засоби є, коли говорять про iндивiдуалiзацiю. У одному випадку iндивiдуалiзацiя - це принцип педагогiчної роботи, а з iншого боку iндивiдуальний пiдхiд - це засiб реалiзацiї даного принципу. роботи школи трапляються випадки, коли використовуванi педагогами засоби виховного впливу не забезпечуютъ нормального розвитку деяких дiтей. Здебiльшого це буває тодi, коли вихователi мають справу з дiтьми, яких прийнято називати „важковиховуваними” i „педагогiчнозанедбаними". Тодi на допомогу у вирiшеннi таких питань приходить ефективний пiдхiд урахування iндивiдуальних психiчних якостей та iндивiдуальних особливостей учнiв, який ще раз пiдтверджує свою унiкальнiсть, ефективнiсть та важливiсть використання у навчально-виховному процесi. Роздiл ІІ. Експериментальна робота з вивчення можливостей iндивiдуального пiдходу у навчально-виховнiй роботi з учнями сучасних загальноосвiтнiх закладiв 2. 1 Органiзацiя дослiдної роботи Ця експериментальна робота проводилася нами з метою визначення можливостей та ефективностi реалiзацiї iндивiдуального пiдходу в навчально-виховнiй роботi з учнями сучасних загальноосвiтнiх закладiв. Дослiдження проводилося протягом 2006-2007 навчального року на базi школи-гiмназiї № 28 м. Полтави. В експериментi брали участь 30 учнiв 9-го класу хiмiко-бiологiчного профiлю. (список учнiв класу див. у додатку 1). Найбiльш поширеним для педагогiв є метод спостереження психолого-педагогiчних особливостей, якi виявляються в процесi навчальної, трудової, художньої, громадської дiяльностi учня i стосункiв у колективi. Отриманi результати мають вiдбивати iстотнi сторони життя i розвитку особистостi як окремих учнiв так i учнiвського колективу. Данi не можуть бути статичними - змiст їх змiнюється в мiру зростання i розвитку учнiв, учнiвського колективу. Вивчаючи учнiв та складаючи аналiз даних, крiм загальних вiдомостей про них, необхiдно мати на увазi рiзнi сторони життя колективу та особливостi його учасникiв. Оцiнка учнiвського колективу здiйснювалася за такими критерiями: Навчальний заклад. Клас Вiк Особливостi фiзичного розвитку та стан здоров’я. Структура сiм’ї. Умови життя, навчання i працi в сiм’ї. Ставлення до навчання, навчальнi iнтереси та успiшнiсть. Особливостi розумового розвитку, розумова активнiсть. Спортивнi, мистецькi, читацькi, трудовi iнтереси, трудова активнiсть. Риси характеру. Мотиви навчання, працi, iгрової, спортивної дiяльностi. Органiзованiсть, дисциплiнованiсть колективу. Особливостi спiлкування та взаємин у колективi. У створеннi системи критерiїв оцiнки учнiвського класу ми спиралися на досвiд таких дiячiв, як А. А. Кирсанов, М.І. Махмутов, Є. С. Рабунський. Було проведено спостереження за навчально-виховним процесом, бесiда з учнiвським колективом, ознайомлення з шкiльною та класною документацiєю, обговорення з класним керiвником особливостей даного класу. 2. 2 Кiлькiсно-якiсний аналiз отриманих даних Згiдно з отриманими даними проведеного дослiдження з вивчення можливостей використання iндивiдуального пiдходу у навчально-виховнiй роботi з учнями сучасних загальноосвiтнiх навчальних закладiв, можна зробити висновок про такi психолого-педагогiчнi особливостi учнiвського колективу: 1. Клас має профiльне спрямування: хiмiя та бiологiя. Кiлькiсть учнiв - 30 чоловiк. Вiк дiтей 15 - 16 рокiв. У класi 9 хлопчикiв та 21 дiвчинка. 17 з них мають повну сiм’ю, 13 дiтей виховуються без батька. Не дивлячись на те, що майже половина дiтей позбавлена повноцiнного спiлкування з батьком, вони мають сприятливi умови для життя, навчання, виховання. Малозабезпеченими вважаються 5 учнiв. Стан здоров’я учнiв переважно нормальний - 6 учнiв фiзичну культуру проходять у спецгрупi, здебiльшого через наявнiсть сколiотичної осанки та хвороб серцево-судинної системи. 2. Успiшнiсть: 5 учнiв мають оцiнки 12 - 10 б. високий ррiвень навчальних досягнень, 18 учнiв навчаються на 12-7 б. достатнiй рiвень навчальних досягнень, 7 з них на 9 - 1 б. середнiй та початковий рiвень навчальних досягнень. Вiдмiчається високий iнтерес до навчально-виховного процесу, бажання досягти успiхiв у навчаннi має бiльшiсть учнiв класу. Лише 2 учнi планують вступити до професiйно-технiчних училищ, а всi iншi - закiнчити 11 класiв та продовжити освiту у ВНЗ. Усi дiти обдарованi та мають здiбностi в рiзноманiтних мистецьких галузях, вони активно проявляють себе на уроках, бажають вiдповiдати бiля дошки, зi задоволенням приймають участь у громадськiй дiяльностi, творчих самодiяльних колективах. 3. Визначенiсть, цiлiснiсть, сила, твердiсть, лагiднiсть, життєрадiснiсть, працьовитiсть, самостiйнiсть, рiшучiсть, смiливiсть, прямота, вiдвертiсть, щирiсть, скромнiсть, спiлкування з однолiтками, вимогливiсть до себе та iнших, цi та iншi риси характеру учнiв позитивно позначаються на їхнiй дiяльностi. захитсту соцiальних iнтересiв суспiльства та виховання високоморальної духовно багатої особистостi, над чим активно працює класний керiвник на виховних годинах. 5. У школi налiчується до 10 рiзноманiтних гурткiв та секцiй. Кожен учень вiдвiдує такi гуртки, деякi навiть не один. Таким чином, дiти мають високий рiвень естетичних почуттiв та розвинутi пiзнавальнi, спортивнi, мистецькi iнтереси. 7. Взаємини у колективi доброзичливi, дружнi - це сприятлива атмосфера для повноцiнного та якiсного навчально-виховного процесу. Вiдмiченi мiжособистiснi стосунки з 9 класом фiзико-математичного профiлю, мабуть через те, що в даному класi переважають учнi чоловiчої статi i мала кiлькiсть учениць. Шкiльнi вечори проходять майже завжди разом з учнями цього класу. Виходячи з отриманих даних, ми дiйшли до висновку, що з-помiж усiх учнiв, якi брали участь в експериментi, iндивiдуального пiдходу в органiзацiї виховної роботи потребують 2 дiвчинки (Юлiя Ш., Ватентина Б). Індивiдуальний пiдхiд в органiзацiї навчально-пiзнавальної дiяльностi слiд надати обдарованим i талановитим дiтям (Анна О., Анна С), а також „важким" учням (Дмитру Г., Миколi Г) Висновок до ІІ роздiлу Дане наукове дослiдження проводилися у два етапи: теоретико-iсторичний аналiз проблеми iндивiдуального пiдходу до учнiв, зокрема до їх рiзних категорiй та експериментальне пiдтвердження можливостей та ефективностi такого пiдходу. Було з’ясовано, що педагог має визначити, знати, ураховувати iндивiдуальнi особливостi своїх учнiв, їхнiй фiзичний розвиток, темперамент характер, волю, мислення, почуття, iнтереси, щоб спираючись на позитивне, усувати негативнi i їхнiй дiяльностi i поведiнцi. Тiльки за цiєї умови можливе виховання цiлiсної, гармонiйно розвиненої iндивiдуальностi та повноцiнної особистостi. З отриманих даних нашого дослiдження можна зробити висновок, що переважна бiльшiсть учнiв задоволена вiдношенням до них вчителiв, їх допомогою у вирiшеннi проблем та конфлiктiв, їм подобається вчитись. Індивiдуальний пiдхiд до учнiв є ефективним та дає доволi високi можливостi у навчально-виховному процесi. Тому використання iндивiдуалiзацiї у педагогiчнiй роботi є запорукою високої якостi та ефективностi процесу навчання та виховання у сучасних загальноосвiтнiх закладах. Дослiдження допомогло висвiтлити, з’ясувати та пiдтвердити можливостi та ефективнiсть iндивiдуального пiдходу до учнiв загальноосвiтнiх шкiл. Висновок Наведений матерiал та отриманi данi дослiдження дозволяють зробити висновок про iндивiдуальний пiдхiд до учнiв, як педагогiчний принцип та визначають його значення для ефективностi педагогiчної роботи. Результати дослiдження пiдтверджують необхiднiсть застосування у навчальному процесi принципу iндивiдуалiзацiї навчання та особливо iндивiдуального пiдходу до рiзних категорiй учнiв („важких” та обдарованих). Експериментальне науково-педагогiчне дослiдження пiдтвердило можливостi та високу ефективнiсть реалiзацiї iндивiдуального пiдходу до учнiв в умовах загальноосвiтнiх шкiл. Практичне значення одержаних результатiв допоможе керiвникам шкiл, вихователям в органiзацiї допомоги школярам для вирiшення проблем з учнями рiзних вiкових груп у навчально-виховному процесi. Дана робота може бути використана, як джерело детальної iнформацiї про теоретичнi основи впровадження сучасних освiтнiх технологiй у класах з рiзною специфiкою. Може застосовуватись пiд час батькiвських лекторiїв та занять методичного кабiнету. Лiтература 1. Акимова Н. О., Козлова Т. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальний подход \\ Знание, 1992. № 3. 2. Ангеловский К. Учителя и инновации. М., 1999. - 100 с. 4. Блонский П. П. Трудные школьники. М., 1960. 5. Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. психол, тр. - М.: Междунар. пес. акад., 1995. - 326 с. 6. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. "Советская педагогика” 1965,№ 7. 7. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 6 - 361. 8. Галузинский В. М. Индивидуальний подход в воспитании учащихся. К.: Радянська школа, 1982. - 150 с. 9. Гельмонт А. М., Ривес С. М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М., 1940. 10. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческих взаимоотношений. - К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с. 11. Дичкiвська І. М. Іновацiйнi педагогiчнi технологiї. - Львiв: Новий свiт -2000, 2005. -350 с. 12. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987 - 205 с. . 13. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с. 14. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с. 15. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности, как педагогическая проблема. М.: Педагогика, 1982. - 222 с. 16. Колеченко А. К. Енциклопедия педагогики. 17. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики, М., 1966. 20. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания. Теория и методика. 21. Мясников А. И. Проблеми повышения эффективности общего среднего образования. 22. Нiсамчук А. С. Сучаснi педагогiчнi технологiї. 23. Обозов Н. Н. Межличностные отношения, - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 150 с. 24. Общение и деятельность / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. - Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. - 238 с. 25. Педагогическая енциклопедия. М., 1965. Т. 2., с. 201. 26. Рабунский Е. С. Индивидуальний подход в процессе обучения школьников. 27. Сборник руководящих материалов о школе. М., 1962, с. 64. 30. Шацкий С. Т. Пед. соо., М., 1965, с. 256. 31. Эфруси П. О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. 1928. Додаток Бойко Валентина Вострецова Анастасiя Гладкий Дмитро Городинський Сергiй Голуб Яна Гордiєнко Микола Гребiнник Альона Григорова Ольга Днiпровський Дмитро Запорощенко Руслан Калiнiченко Вiталiй Кiрiлова Анна Кудiнов Микола Муратова Олена Небабiна Марина Одуд Анна Третяк Олена Шаповал Ірина Швидун Юлiя Феоктiстова Крiстiна Яценко Євген