Індивідуалізація навчання

Індивiдуалiзацiя навчання ДИПЛОМНА РОБОТА Індивiдуалiзацiя навчання на етапi закрiплення навчального матерiалу Змiст Вступ Роздiл І. Теоретико-дидактичнi основи iндивiдуалiзацiї навчального процесу на етапi закрiплення навчального матерiалу І. 1. Суть iндивiдуалiзацiї навчання як категорiї дидактики І. 2. Закрiплення навчального матерiалу як один iз етапiв процесу засвоєння знань І. 3. Питання iндивiдуалiзацiї навчального процесу молодших школярiв у масовому педагогiчному досвiдi Роздiл ІІ. Способи iндивiдуалiзацiї навчання молодших школярiв на етапi закрiплення навчального матерiалу ІІ. 1 Методика експериментального дослiдження ІІ. 2 Аналiз результатiв експериментального дослiдження Список використаної лiтератури Додатки Роздiл І І. 1 Суть iндивiдуалiзацiї навчання як категорiї дидактики Проблема iндивiдуалiзацiї навчально-виховного процесу цiкавила i сьогоднi цiкавить багатьох учених i практикiв. Проте кожен з дослiдникiв трактував її по-своєму. Зважаючи на це, викладемо свої мiркування щодо розкриття змiсту таких понять, як iндивiд, iндивiдуальнiсть, iндивiдуалiзацiя, iндивiдуальний пiдхiд, особистiсний пiдхiд, iндивiдуалiзацiя навчання, iндивiдуалiзоване навчання. "iндивiд" розумiють одиничну особу, яка не може бути роздiлена без втрати її самобутностi, її iндивiдуальностi i її власного буття, що ґрунтується тiльки на її цiлiсностi. З кiнця середнiх вiкiв пiд поняттям "iндивiд" починають розумiти окрему людину як самостiйну надiлену розумом iстоту. Індивiдуальнiсть — це сукупнiсть якостей, особливостей, що притаманнi окремому iндивiду, це специфiчне, неповторне, особливе в iндивiдi. У ''Новому тлумачному словнику української мови'' дане поняття означують так: ''Індивiдуальнiсть – сукупнiсть психiчних властивостей, характерних рис i досвiду кожної особистостi, що вiдрiзняють її вiд iнших iндивiдiв; людина як носiй iндивiдуальних властивостей, певних характерних ознак i рис; особистiсть'' [39, 188]. "iндивiдуалiзацiя" розумiють видiлення одного iндивiда за його характерними особливостями; врахування особливостей кожної одиницi при вивченнi сукупностi предметiв чи явищ. Термiн "iндивiдуалiзацiя навчання" рiзнi автори означують по-рiзном залежно вiд того, яку мету i засоби мають на увазi. В "Українському педагогiчному словнику" поняття "iндивiдуалiзацiя процесу навчання" означується як "органiзацiя навчально-виховного процесу, при якiй вибiр способiв, прийомiв, темпу навчання враховує iндивiдуальнi вiдмiнностi учнiв, рiвень розвитку їх здiбностей до навчання" [3, 142]. О. Кiрсанов розглядає iндивiдуалiзацiю навчальної роботи "як систему виховних i дидактичних засобiв, що вiдповiдають цiлям дiяльностi i реальним пiзнавальним можливостям колективу класу, окремих учнiв i груп учнiв, що дозволяють забезпечити навчальну дiяльнiсть учня на рiвнi його потенцiальних можливостей з врахуванням цiлей навчання".[23, 138]. В. Онищук видiляє три рiвнi розвитку iндивiдуалiзацiї навчання. Перший рiвень - це врахування загальних особливостей учнiв на рiзних етапах їх навчання i розвитку; другий - здiйснюється засобами диференцiйованого пiдходу (використання рiзноманiтних навчальних програм i планiв, навчальних завдань з рiзним ступенем трудностi для рiзних груп учнiв); а третiй - iндивiдуального пiдходу, "який здiйснюється з врахуванням iндивiдуальних вiдмiнностей учнiв i вчителя i створює сприятливi умови для їх спiльної продуктивної дiяльностi" [4, 103]. Індивiдуалiзацiю навчання на всiх його рiвнях В. Онищук розглядає як комплекс органiзацiйних, дидактичних i методичних заходiв. Індивiдуальний пiдхiд бiльшiсть авторiв (О. Бударний, Є. Рабунський, О. Кiрсанов, В. Гладких) розглядають як принцип педагогiки. Індивiдуальний пiдхiд - це "принцип педагогiки, згiдно з яким у навчально-виховнiй роботi з колективом дiтей досягається педагогiчний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знаннi її особливих рис i умов життя" [3, 143]. Індивiдуалiзацiю навчання деякi автори (Є. Рабунський, І. Унт) розглядають як реалiзацiю принципу iндивiдуального пiдходу. "iндивiдуалiзацiя навчання" є "iндивiдуалiзоване навчання", пiд якими розумiють "навчання за суто iндивiдуальними програмами, змiстом, формами, засобами, темпом, формами контролю i оцiнювання його тощо. Воно може втiлюватися в межах i на основi iндивiдуалiзацiї навчання як системи вiдносин i передбачає: 1) всебiчне знання учня , його здiбностей та можливостей; 2) наявнiсть вiдповiдним чином пiдготовлених учителiв; 3) наявнiсть адаптованих (iндивiдуалiзованих) курсiв, програм тощо; 4) добре налагоджену й розвинуту матерiально-технiчну базу". Пiд поняттям '"iндивiдуалiзацiя навчання" ми розумiємо таку органiзацiю процесу навчання, в ходi якої враховуються iндивiдуальнi особливостi учнiв у всiх його формах i методах. Пiд iндивiдуальним пiдходом до учнiв розумiють цiлеспрямовану дiяльнiсть учителя з навчання i виховання кожної дитини в умовах класно-урочної системи навчання. Для досягнення iндивiдуального пiдходу до учнiв використовується iндивiдуалiзацiя та диференцiацiя навчальної дiяльностi. Якщо iндивiдуалiзацiя навчання спрямована на врахування специфiчних iндивiдуальних особливостей кожного учня всерединi групи, класу, то диференцiацiя передбачає врахування й подiбних типових особливостей груп учнiв. Індивiдуальнi вiдмiнностi — це перш за все вiдмiнностi у фiзiологiчних задатках, якi виражаються особливостями вищої нервової системи, на основi яких складається психологiчне життя особистостi з її iндивiдуальними психiчними процесами. К. Д. Ушинський одним iз перших конструював навчальну систему на основi врахування закономiрностей психолого-фiзiологiчного розвитку людини в онтогенезi, вiдстоював думку, щоб психологiчнi закономiрностi опиралися на фiзiологiчнi, а вивчення анатомiї i фiзiологiї людини повинно передувати вивченню психологiї. К. Д. Ушинський наполегливо радив педагогам вивчати психологiчний розвиток дитини i все навчання будувати на законах розвитку психолого-фiзiологiчної природи учнiв. Вихiдним положенням принципу природовiдповiдностi у навчаннi для Ушинського К. Д. є його вислiв: "Якщо педагогiка хоче виховати людину у всiх вiдношеннях, то вона повинна попереду пiзнати її також в усiх вiдношеннях" . Проектування i прогнозування розвитку особи може проходити успiшно лише тодi, коли враховувати складну взаємодiю бiологiчного i соцiального факторiв. Слiд також вiдзначити, що бiологiчнi фактори — це лише необхiднi можливостi у виглядi задаткiв, а соцiальнi фактори створюють вiдповiдне середовище для їхнього розвитку. У США поняття "iндивiдуалiзацiя" означає будь-якi форми i методи облiку iндивiдуальних особливостей учнiв. Французькi педагоги пiд iндивiдуалiзацiєю розумiють перш за все удосконалення самостiйної роботи учнiв вiдповiдно до їх iндивiдуальних здiбностей. Якщо учнi в класi самостiйно працюють над виконанням одних i тих же завдань, то це — iндивiдуальна робота, якщо ж завдання пiдiбранi для кожного учня з урахуванням його iндивiдуальних особливостей, то йдеться про iндивiдуалiзацiю навчання. У нiмецькiй педагогiцi термiн "iндивiдуалiзацiя" є частковим випадком диференцiацiї (внутрiшня диференцiацiя) навчання. Індивiдуалiзацiя навчання тiсно пов'язана з диференцiацiєю. Поняття '"диференцiацiя" означає роздiляння, розчленування цiлого на рiзнi частини, форми, ознаки. "диференцiацiя навчання": врахування iндивiдуальних особливостей учнiв у тiй формi, коли вони групуються за якимись особливими ознаками для окремого навчання (І. Унт, О. Кiрсанов, В. Володько). В теорiї i практицi воно одержало назву зовнiшня диференцiацiя. Пiд внутрiшньою диференцiацiєю розумiють таку органiзацiю навчально-виховного процесу, при якiй врахування iндивiдуальних особливостей учнiв здiйснюється в умовах класно-урочної системи (так звана внугрiшньокласна диференцiацiя). Вiдомий естонський педагог І. Унт намагається розвести поняття "iндивiдуалiзацiї" та "диференцiацiї" i дає їм такi автономнi означення. "Індивiдуалiзацiя — це врахування в процесi навчання iндивiду­альних особливостей учнiв у всiх його формах i методах, незалежно вiд того, якi особливостi i в якiй мiрi враховуються". Пiд диференцiацiєю І. Унт розумiє: "врахування iндивiдуальних особливостей учнiв в тiй формi, коли учнi готуються на основi деяких особливостей для окремого навчання i здебiльшого навчання в цьому випадку проходить за декiлькома рiзними навчальними планами i програмами". Крiм того, І. Унт трактує поняття "iндивiдуалiзацiї" як спосiб реалiзацiї принципу iндивiдуального пiдходу до учнiв. Як стверджує І. Унт, iндивiдуалiзацiю можна розглядати з точки зору процесу навчання, змiсту освiти i побудови шкiльної системи. Перша точка зору передбачає вiдбiр форм, методiв i прийомiв навчання, друга — створення навчальних планiв, програм, навчальної лiтератури i складання вiдповiдних завдань, а третя — формування рiзних типiв шкiл i класiв. Індивiдуалiзацiя має вiдносний характер з таких причин: — враховуються лише вiдомi особливостi, найбiльш важливi з точки зору навчання (наприклад, загальнi розумовi здiбностi); — iнодi враховуються тiльки деякi властивостi, якi важливi для даного учня (наприклад, талановитiсть у певнiй галузi); — iндивiдуалiзацiя реалiзується епiзодично або в деяких видах навчальної роботи та iнтегрується з груповими формами роботи. "iндивiдуалiзацiї" та "диферен­цiацiї" за І. Унтом, зазначимо їх спiльнi i вiдмiннi риси. До спiльних можна вiднести : — обидва процеси є формою реалiзацiї дидактичного принципу iндивiдуального пiдходу до навчання; — обидва процеси враховують iндивiдуальнi особливостi учнiв i вiдповiдним чином структуруються. Тобто, якщо iндивiдуалiзацiя спричинює врахування iндивiду­альних особливостей дiтей в умовах групових форм навчання, то диференцiацiя передбачає спецiальну органiзацiю навчання (рiзнi плани, програми, темп, труднiсть тощо) з вiдповiдними вiдносно гомогенними типологiчними групами учнiв. — диференцiацiя навчання, тобто групування учнiв за певними критерiями, для навчання їх за дещо рiзними навчальними планами чи програмами. Так утворюються вiдносно гомогеннi групи (класи, школи); — внутрiшньокласна (внутрiшньогрупова) iндивiдуалiзацiя нав­чальної роботи в гетерогенному класi (групi); — проходження навчального курсу в iндивiдуальному темпi: або прискорено (акселерацiя), або уповiльнено (ретардацiя). Аналiз наукових пiдходiв до розгляду понять "iндивiдуалiзацiї" та "диференцiацiї" дає можливiсть пiдсумувати: — диференцiйоване навчання здебiльшого розглядається як конкретна органiзацiйна форма, яка створює сприятливi умови для реалiзацiї принципу iндивiдуального пiдходу, тобто спричинює глибоке вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв i на цiй основi формування типологiчних навчальних груп; — диференцiацiя навчання передбачає оптимальне поєднання групових, iндивiдуально-групових та iндивiдуальних форм навчання; — поняття "диференцiйований пiдхiд", "iндивiдуалiзацiя", "диференцiацiя" часто ототожнюються, вживаються як синонiми; — iндивiдуалiзацiя трактується дуже спрощено, як статичне поняття, що передбачає лише врахування iндивiдуальних особли­востей учнiв. Щоб розвести поняття "iндивiдуалiзацiї" i "диференцiацiї" введемо поняття iндивiдуально-групового та iндивiдуалiзованого навчання. Для строгого визначення сформулюємо їх спiльнi та вiдмiннi риси. До спiльних рис вiднесемо: — iндивiдуалiзоване i диференцiйоване навчання є засобом реалiзацiї дидактичного принципу iндивiдуального пiдходу; — iндивiдуально-групове i диференцiйоване є спецiально змодельованим навчанням в умовах групових форм навчання; — iндивiдуалiзоване i дифеоенцiйоване навчання передбачають учiння за рiзними навчальними планами i програмами. Серед вiдмiнних рис вiдзначимо: — iндивiдуалiзоване навчання реалiзується iндивiдуальними формами, а диференцiйоване — груповими; — диференцiйоване навчання на вiдмiну вiд iндивiдуалiзованого та iндивiдуально-групового: а) є бiльш широким i частiше вживаним поняттям; Пiд iндивiдуально-груповим навчанням ми розумiтимемо такий навчальний процес, у якому органiзовується виконання кожним учнем iндивiдуально-однакових для всiх школярiв завдань у складi групи. Використовуються такi прийоми пiд час iндивiдуально-групового навчання: — iндивiдуальна допомога вчителя, кращих учнiв слабшим, якi вiдстають у навчаннi; — багаторазове повторення теоретичних знань вчителями; — використання iндивiдуальних завдань однакового рiвня складностi для вiдпрацювання головних навичок, у тому числi i в процесi самостiйних i контрольних робiт; — iндивiдуальнi домашнi завдання. Індивiдуалiзоване навчання — це така органiзацiя засвоєння знань, умiнь, навичок, яка дозволяс кожному суб'єкту учiння навчатися за iндивiдуальним планом i програмами, адаптованими до нього, в iндивiдуальному темпi. Індивiдуалiзоване навчання П. Сiкорський подiляє на двi групи: iндивiдуалiзовано-вiдокремлене (засвоєння адаптивних програм наодинцi, наприклад, навчання обдарованих дiтей, навчання гри на музичному iнструментi, навчання дiтей iз серйозними фiзичними вадами) та iндивiдуалiзоване групове (засвоєння адаптованих програм iндивiдуально, але в складi групи). Індивiдуальне навчання - це одна iз форм органiзацiї навчально-виховного процесу. Школа Ховарда є типовий приклад iндивiдуалiзовано-групового навчання. У цiй школi кожен учень працює за iндивiдуальним планом, який адаптований до нього, за iндивiдуальним комп'ютером, проте в складi класу. Вчитель може переривати iндивiдуальне навчання й органiзовувати фронтальну роботу. Навчання за iндивiдуальним планом i програмами дозволяє вибирати для учня оптимальну труднiсть i складнiсть навчального матерiалу, органiзовувати освоєння визначених знань за значно коротший термiн вiд запланованого або навпаки — продовжити його. Тобто iндивiдуалiзоване навчання створює оптимальнi умови для органiзацiї засвоєння знань у зонi найближчого розвитку кожної дитини зокрема. Однак i таке крайньо виражене iндивiдуальне навчання не є iдеальним. Крiм непосильних фiнансових затрат, таке навчання має й iншi недолiки. кожного школяра. Індивiдуалiзоване навчання не має таких додаткових джерел розумового розвитку. програмованим пiдручником чи iндивiдуальною комп'ютерною програмою), таких можливостей цiлеспрямованого керiвництва, наприклад, розумовим розвитком учнiв взагалi не має. По-третє, як зазначає Г. Ващенко, "учень вихований без това­риства, легко може стати крайнiм iндивiдуалiстом i навiть егоїстом". До цього можна добавити, що однiєю з природних якостей дитини є тяга до гурту дiтей, тому намагання навчати дитину цiлком вiдокремлено вiд однолiткiв (лише родинне виховання) очевидно призведе до дизгармонiї в структурi особистостi. А суспiльне життя побудовано таким чином, що будь-яка дiяльнiсть здiйснюється спiльно з iншими людьми, а спiлкування, як i дихання, є необхiдною умовою повноцiнної життєдiяльностi. По-четверте, серед масиву однолiткiв знайдеться не дуже багато дiтей, якi за своєю природною структурою (генотип) спроможнi навчатися самостiйно i вiдокремлено (7%). кожним учнем iндивiдуально, але рiзних програм, адаптованих до їх природних можливостей). Причому iндивiду­алiзоване навчання подiляється ще на два види: iндивiдуалiзовано-вiдокремлене (засвоєння адаптованих програм наодинцi) та iндивiдуалiзоване групове (засвоєння адаптованих програм iндивiдуально, але в складi групи). Аналiз педагогiчної лiтератури показує, що iндивiдуалiзацiя й диференцiацiя навчання - це двi сторони одного i того ж процесу - врахування й розвитку iндивiдуальних особливостей кожного учня, тому i'х потрiбно розглядати у взаємозв'язку. "навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологiчних iндивiдуальних вiдмiнностей учнiв, називається диференцiйованим, а навчання в умовах цього процесу — диференцiйованим навчанням". І. Д. Бутузов наголошує на тому, що диференцiацiя передбачає не роботу за рiзними програмами i пiдручниками, розрахованими на декiлька рiвнiв iнтелектуальної обдарованостi, а навчальну дiяльнiсть учнiв на рiзних рiвнях для оволодiння єдиним програмовим матерiалом залежно вiд iндивiдуальних особливостей. На його думку, "диференцiйоване навчання включає в себе не тiльки органiзацiю процесу навчання залежно вiд врахування iндивiдуальних вiдмiнностей у навчаннi школярiв, а й представляє форму внутрiшньокласового подiлу учнiв на порiвняно однаковi за рiвнем навчання групи (сильнi, середнi, слабкi) для здiйснення навчальної роботи з цими групами на рiзних рiвнях" . Таким чином, І. Бутузов вiдстоює принцип концентрiв у навчаннi, тобто побудову навчальних програм трьох рiвнiв на основi спiльного "ядра". Своїм означенням вiн утверджує єдину форму внутрiш­ньокласової типологiчно-групової диференцiацiї. Однак, поняття диференцiйованого навчання є набагато ширшим i типолого-групова диференцiацiя в умовах гетерогенного класу є лише однiєю з можливих форм диференцiйованого навчання. Крiм того, таке розумiння диференцiйованого навчання як "навчальної дiяльностi учнiв на рiзних рiвнях для оволодiння єдиним програмовим матерiалом" вiдразу обмежує рiвнi трудностi i складностi змiсту єдиними вимогами, тобто програмує рiзнi рiвнi структурування змiсту вiдносно єдиних програмних вимог. Дещо iнший пiдхiд до поняття диференцiйованого навчання пропонує І. М. Черелов: "Пiд диференцiйованим навчанням на уроках мислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв, їх класифiкацiю за типологiчними групами i органiзацiю роботи цих груп над виконанням специфiчних навчальних завдань, якi сприяють розумовому i моральному розвитку". Тобто iндивiдуальнi особливостi учнiв вивчаються для того, щоб уможливити їх класифiкацiю за типологiчними групами, якi працю­ватимуть над розв'язанням специфiчних завдань. Пропонується одностороннiй пiдхiд, бо диференцiйоване навчання передбачає не тiльки виконання специфiчних завдань. Крiм того, не цiлком зрозумiло, що це за специфiчнi завдання, в чому полягає їх специфiка. Ще бiльш вузько розумiє диференцiйоване навчання В. П. Стрезiкозiн, який вважає, що "смисл диференцiйованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи iндивiдуальнi особливостi кожного учня (рiвень пiдготовки, розвитку, особливостi мислення, пам'ятi, iнтерес до предмету тощо), визначити для нього найбiльш доцiльний i ефективний характер роботи на уроцi". І. Унт розглядає поняття "диференцiацiї" як таке, що виходить iз особливостей iндивiда, його особистiсних характеристик. Це поняття вона розглядає бiльш широко, виходячи з вiкових, статевих, регiонально-економiчних, нацiональних та iнших ознак. "Пiд диференцiацiєю ми розумiємо врахування iндивiдуальних особливостей учнiв у тiй формi, коли учнi групуються на основi деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо рiзних навчальних планах i програмах". Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнiшню диферен­цiацiю, тобто типологiчне групування класiв за деякими критерiями. Отже, усi наведенi дефiнiцiї мають спiльну рису, яка полягає у врахуваннi iндивiдуальних особливостей учнiв, тобто засобами диференцiйованого навчання пропонується реалiзувати принцип iндивiдуального пiдходу. Диференцiйоване навчання розглядається як навчання за рiзними програмами, але кожен iз педагогiв висловлює своє розумiння поняття "рiзний". Крiм того, у наведених означеннях розглядається лише шкiльне навчання, хоча диференцiацiя повинна лежати в основi усiх форм навчання. Таким чином, на наш погляд, поняття "диференцiйованого навчання" потрiбно не лише формулювати бiльш узагальнено, а й розвести з поняттям "диференцiйованого пiдходу". Основний змiст диференцiйованого пiдходу у навчаннi полягає в тому, щоб, знаючи i враховуючи iндивiдуальнi вiдмiнностi у навчаннi учнiв, визначити для кожного з них найбiльш рацiональний характер роботи на уроцi", — резюмує І. Д. Бутузов. Поняття диференцiйованого пiдходу справдi є значно вужчим, нiж диференцiйованого навчання. Вiн передбачає деякi елементи диференцiацiї у процесi будь-якого навчання. Отже, диференцiйований пiдхiд у навчаннi — це цiлеспрямована дiяльнiсть педагога з використанням в умовах довiльного навчання можливостей урiзноманiтнення тих чи iнших освiтнiх компонентiв. Крiм "диференцiйованого навчання", введемо поняття "диференцiацiї навчання". Якщо поняття "диференцiйованого навчання" ми визначатимемо на основi загальновведеного поняття навчання, то у дефiнiцiї "диференцiацiя навчання" визначальним буде "диферен­цiацiя". Тобто, якщо у поняттi "диференцiйованого навчання" диференцiацiя є суттєвою внутрiшньою ознакою навчального процесу, то у поняттi "диференцiацiя навчання" вона є його зовнiшньою характеристикою. З урахуванням цього сформулюємо означення диференцiйованого навчання та диференцiацiї навчання. Диференцiйоване навчання — це спецiально органiзована навчально-пiзнавальна дiяльнiсть (суб'єктна педагогiчна взаємодiя), яка, враховуючи вiковi, iндивiдуальнi особливостi суб'єктiв умiння, їхнiй соцiальний досвiд i стартовий стан, спрямована на оптимальний фiзичний, духовний та психiчний розвиток учнiв, засвоєння необхiдної суми знань, практичних дiй за рiзними навчаль­ними планами i програмами. Пiд диференцiацiєю навчання ми розумiємо таку органiзацiйну форму занять, в якiй навчальнi класи, групи формуються за певною спiльною ознакою i навчання проводиться за рiзними навчальними планами i програмами з максимальним урахуванням вiкових та iндивiдуальних можливостей суб'єктiв умiння. Мiж поняттями "диференцiйований пiдхiд", "диференцiйоване навчання", "диференцiацiя навчання" iснує певний взаємозв'язок. Елементи диференцiйованого пiдходу можуть використовуватись у будь-якiй навчальнiй технологiї i в той же час вiн передує диферен­цiйованому навчанню, яке є цiлiсною системною формою навчання. Ще тiснiшими є взаємозв'язки мiж диференцiйованим навчанням i диференцiацiєю навчання. Диференцiйоване навчання передбачає трансформацiю класних форм у типолого-груповi форми навчання i забезпечує перехiд вiд мiкрогрупових форм — до iндивiдуальних. Диференцiацiя навчання вимагає формування класiв, груп за наперед визначеними критерiями, тобто органiзацiю навчання з вiдносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожнiсть у нескiнченому) поняття гомогенностi буде цiлком вiдносним. Тобто є пiдстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас i гетеро­генною. Якщо б ми спробували групувати одновiкових дiтей запевною ознакою у гомогеннi групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зi шкiльних паралелей, потiм з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати вiдносно гомогенну групу все вищого рiвня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю. її, щоб у групових формах полегшити працю педагога i досягти бiльшої результативностi. Звiдси й виникає потреба гомогенiзувати гетерогенний склад учнiв за тими чи iншими ознаками, тими чи iншими принципами. нашого дослiдження є психiчнi особливостi особистостi, якi визначають пiзнавальнi (вiдчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоцiйно-вольовi процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе­ризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскiльки мiж навчанням i розвитком iснує складний дiалектичний взаємозв'язок (психiчнi компоненти iндивiда беруть активну участь у сприйманнi i запам'ятовуваннi знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всi психiчнi якостi учнiв), то найбiльш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування iндивiдуальних особливостей учнiв, а й цiлеспрямований розвиток психiчних сил засобами навчання i водночас розумне використання досягнутого розвитку в органiзацiї засвоєння нових знань. Тому диференцiацiя (вiд франц. differentiation або лат. differentia— рiзнi, вiдмiннi) навчання логiчно виникає з психологiчної сутностi iндивiда, яка урiзноманiтнює кожну людську особистiсть i вимагає адекватних зовнiшнiх навчальних дiй. Тобто, психологiчною основою диференцiйованого навчання є генотип людини, її iндивiдуалiзований тип пiзнавальної та емоцiйно-вольової сфер. Дослiдження вiдомих психологiв, педагогiв дозволяють пiдсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складнiсть i труднiсть навчального матерiалу має вiдповiдати iндивiдуальним особливостям учнiв; найбiльше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку i є цiлеспрямованим та системним; не лише вiдповiдним чином органiзоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий iнтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання. мiж гетерогенним i гомогенним принципом формування навчальних груп. Б. Г. Ананьєв, Д. Н. Богоявленський, М. А. Менчинська, З.І. Калмикова та iншi пропонують в основу типологiчного групування покласти таку iнтегровану iндивiдуально-особистiсну якiсть iндивiда як здатнiсть до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується вiдносною стiйкiстю, включає в себе швидкiсть процесу засвоєння знань, оволодiння прийомами розумової дiяльностi, залежить вiд темпу, критичностi i динамiзму мислення, стану розвитку пам'ятi й уваги. А. А. Бударний дослiджував типологiчну класифiкацiю учнiв за двома критерiями: рiвень розвитку здiбностей до навчання i працездатнiсть. Перший критерiй включає в себе ступiнь загального iнтелектуального розвитку, запас знань, їх системнiсть, багатство словникового запасу, володiння рацiональними прийомами учiння. Працездатнiсть характеризується психофiзiологiчними можливостями учнiв, їх бажанням i умiнням вчитися. І. Унт до особливостей учнiв, якi, на її думку, потрiбно першочергово враховувати пiд час iндивiдуалiзацiї навчання, вiдносить: загальнi та спецiальнi розумовi здiбностi, а також навченiсть (знання, умiння, навички, пiзнавальнi iнтереси). Є. С. Рабунський для класифiкацiї учнiв на групи пропонує три критерiї: рiвень успiшностi, рiвень пiзнавальної самостiйностi, iнтерес. У поняття пiзнавальної самостiйностi вiн включає здiбностi до навчання, органiзованiсть у навчаннi. Успiшнiсть подiляє на три рiвнi: — низький рiвень, який характеризується безпораднiстю у розв'язуваннi будь-яких пiзнавальних завдань, у тому числi й типових; — середнiй рiвень, який характеризується швидким i мiцним засвоєнням навчальних дiй, розв'язуванням типових завдань бездопомоги; — високий рiвень характеризується самостiйним розв'язанням будь-яких пiзнавальних завдань, у тому числi й нестандартних. За рiвнем розвитку iнтересiв учнiв подiляють на нульовий, потенцiйний i дiєвий. На основi комбiнування зазначених критерiїв Є. С. Рабунський формує 15 типологiчних груп: чотири сильних, шiсть середнiх i п'ять слабких. Ю. К. Бабанський придiляє значну увагу дослiдженням навчальної дiяльностi учнiв. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей, пiд якими розумiє єднiсть внутрiшнiх i зовнiшнiх умов, якi визначають потенцiал конкретної особистостi у навчальнiй дiяльностi. За ступенем впливу на успiшнiсть Ю. Бабанський пропонує розглядати такi компоненти iнтелектуального розвитку: самостiйнiсть мислення, видiлення суттєвого, рацiональнiсть мислення, гнучкiсть мислення, логiчнiсть мови, порiвняння, критичнiсть мислення, синтез, узагальнення, аналiз, спостережливiсть, темп мислення, пам'ять, увага. Успiх у навчаннi залежить вiд морально-вiкових якостей (наполегливiсть, стараннiсть, свiдомiсть, активнiсть). — психологiчнi (аналiз, синтез, рацiональне мислення, вмiння видiляти головне, самостiйнiсть мислення, узагальнення, порiвняння, спостережливiсть, логiчнiсть мови, темп мислення, гнучкiсть i критичнiсть мислення, пам'ять, увага); — навики навчальної працi (самоконтроль, планування навчальної дiяльностi, темп обчислень, швидкiсть письма, читання, органiзованiсть, дотримання режиму дня); — вихованiсть (наполегливiсть, стараннiсть, свiдома дисциплiна,активнiсть); — основнi ставлення (до навчання, до вимог колективу, довчителiв); — компоненти позашкiльних впливiв (сiм'ї, однолiткiв); — бiологiчнi компоненти (фiзична працездатнiсть, стан здоров'я, дефекти мови, зору, слуху). Ю. К. Бабанський радить проводити типологiчне групування учнiв за двома параметрами: здатнiсть до навчання i навчальна працездатнiсть. Сутнiсть здатностi до навчання визначається сукупнiстю попереднiх знань, вмiнням учнiв аналiзувати, синтезувати, видiляти головне, рiвнем самостiйностi мислення, навиками розумової дiяльностi, письма, лiчби. У змiст навчальної працездатностi включається фiзiологiчна здатнiсть до працi, ставлення до навчання, свiдомiсть, наполегливiсть у навчаннi, нахили та iнтереси. Використовуючи названi критерiї, Ю. К. Бабанський визначає 4-5 типологiчних груп для диференцiйованого навчання. І. М. Чередов пропонує формувати групи учнiв за їх навчальними можливостями, змiст яких складають: здатнiсть до навчання, працездатнiсть, успiшнiсть. За цими параметрами вiн формує чотири групи, якi характеризуються такими цифровими даними: І - 10 %, II- 39 %, III- 42 %, IV- 7 % . Ю. З. Гiльбух до провiдних факторiв навчальної дiяльностi дiтей початкових класiв вiдносить розумову активнiсть з її основними компонентами (розумовою iнiцiативнiстю i наполегливiстю). Ще одним важливим компонентом психологiчної готовностi дiтей до шкiльного навчання дослiдник вважає наявнiсть передумов до утворення навичок саморегуляцiї навчання. Крiм цих двох, лабораторiєю психодiагностики НДІ психологiї пропонується дослiджувати й iншi параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи. або розумових обдарувань. Найчастiше рiвень iнтелектуальностi виражався сумарним числовим показником — коефiцiєнтом iнтелiгентностi IQ(середнiй показник вiд 1 до 100 балiв). На основi коефiцiєнта ІQ використовувалися рiзнi форми диференцiацiї в освiтi, найбiльш суттєвим серед яких був попереднiй вiдбiр дiтей з наступним подiлом на потоки i органiзацiї навчання в них за рiзними навчальними планами i програмами. В останнi десятирiччя вченi захiдних країн здiйснили ряд психолого-педагогiчних дослiджень, якi внесли суттєвi змiни в практику застосування теорiї iнтелектуальних здiбностей. З'ясувалося, що значення коефiцiєнта IQ переоцiнено. Порiвняння результатiв тестiв, проведених серед одних i тих же дiтей в молодшому i старшому вiцi, показали, що тiльки у десятої частини дiтей результати тестiв незмiннi, а в iншої — їх коливання вiдчутнi (до 20 балiв). Причому з'ясувалося, що прогностична цiннiсть IQ вища у дiтей зi стартовим середнiм рiвнем розвитку i вiдносно низька з низьким соцiально-економiчним статусом. Тобто, коефiцiєнт IQ оцiнює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенцiйнi можливостi кожного учня i те, що його стартова величина залежить вiд умов розвитку дитини у дошкiльний перiод. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивiсть коефiцiєнта IQ накладає своєрiдне табу на розвиток дитини i статизує її майбутнє. Є й iншi пiдходи до питання вивчення психологiчних особли­востей дiтей. Зокрема, В. Д. Небелицiн показує, що властивостi динамiчних процесiв збудження i гальмування певним чином впливають на процес учiння. пригадування. розглянутi пiдходи, вiдзначимо, що: — психологiчна структура кожної людини є дуже складною i бага­тогранною, i на формування особистостi впливає чимало факторiв: генотип, соцiально-економiчнi умови в державi i сiм'ї, фiзiологiчнi особливостi, постановка виховання i розвитку у дошкiльному перiо­дi, правильна динамiчио-гнучка навчально-виховна система загалом; — типологiчне групування учнiв не є статичним явищем, воно залежить вiд багатьох причин: вiк дiтей, загальнi цiльовi установки, тактичнi завдання, змiст навчальної дисциплiни тощо; — будь-якi форми i методи вивчення iндивiдуально-психологiчних особливостей (тестування, спостереження, анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рiвень розвитку тiєї чи iншої психологiчної якостi, але практично неможливо жодними засобами дослiдити цiлiсно всю психологiчну сутнiсть особистостi i тим бiльше її потенцiйнi можливостi ; тощо), однак їхня фiзично можлива скiнчена кiлькiсть нiколи не дасть єдино вiрних критерiїв i результатiв для об'єктивно типологiчного групування учнiв, тим бiльше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить i не дослiджує потенцiйних резервiв i можливостей розвитку дитини; — людина, як цiлiсна особистiсть, може дослiджуватися лише у процесi навчання, з використанням якомога бiльшої кiлькостi доступних рiзноманiтних прийомiв i методiв, у тому числi iз залу­ченням психологiчних служб; — з метою подальшого розвитку науки потрiбно продовжувати психолого-педагогiчнi дослiдження, у яких прослiдковувати розвиток тих чи iнших психологiчних якостей залежно вiд рiзноманiтних факторiв, визначати кореляцiйнi вiдхилення у рiвнях їх розвитку на основi математичної обробки одержаних результатiв, визначати певнi типологiчнi тенденцiї, проте реальне гомогенне перегрупування учнiв проводити можна лише за результатами процесуальних дослiджень i висновкiв, якi вiдiграють провiдну роль, а всi iншi статичнi прийоми i методи можуть братися до уваги, якщо пiдтверджують процесуальнi характеристики; — вищезазначене вимагає докорiнного удосконалення змiсту, форм i методiв психологiчної пiдготовки кожного педагога у вищих навчальних закладах, установах пiслядипломної освiти. Таким чином, особливе мiсце у дiяльностi педагогiв займає вивчення особистостi дитини, яке дозволяє правильно органiзувати навчальний процес, контролювати хiд i темп психологiчного розвитку кожного школяра, виявляти його основнi iндивiдуальнi особливостi i потенцiйнi можливостi у подальшому розвитку. 1. 3 Питання iндивiдуалiзацiї навчального процесу молодших школярiв у масовому педагогiчному досвiдi Олена Ганул, вчитель-методист Смiлянської ЗОШ І-ІІІ ступенiв № 11 працює з шестилiтками. Вона вже в 1 класi включає в уроки елементи диференцiацiї. Це дає змогу призвичаювати дiтей до самостiйностi, до того, що треба працювати не вiдволiкаючись. Наступне, поступоово ускладнює завдання для сильних дiтей. Розв'язування на уроках, наприклад, обернених задач, складання аналiтичних задач, змiна запитання, складання задач за схемами - це все буде поштовхом для дiтей до iнтенсивної вiдповiдальної роботи. Повне застосування методу Олена Ганул починає з 2 класу. Найскладнiше - привчити дiтей працювати тiльки за своїм варiантом, не вiдволiкаючись нi на що iнше. Але пiсля двох-трьох тренувальних урокiв усе стає на свої мiсця. Вона уважно опрацювала всi матерiали, якi надрукувала С. П Логачевська, i взяла суть її методу. Але пристосовуючись до умов свого класу, внесла в нього дещо своє. Наприклад, вiдмовилась вiд планшетiв, якi широко використовує Свiтлана Панасiвна. Вона не має можливостi дуже швидко перевiрити всi зошити i тому покладається на чеснiсть дiтей, коли перевiряє правильнiсть виконання завдання. Спочатку бiльшiсть учнiв прагне працювати в першому варiантi, пiдсвiдомо розумiючи, що той, хто виконає цi завдання, буде вважатися "сильнiшим". Але згодом дiти вчаться пра­вильно оцiнювати свої можливостi i працюють з тими завданнями, якi їм пiд силу. Це допомагає виявити i тих дiтей, якi не впевненi у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись iз складним завданням. З такими працює Олена Ганул окремо, пiдтримує, допомагає по­долати невпевненiсть, повiрити у власнi сили. То в чому ж полягає суть методу диференцiацiї на її уроках? Робота на уроцi дiлиться на кiлька етапiв. На першому етапi проводиться колективна робота над ма­терiалом за темою уроку. Наприклад: розв'язують задачi на знаходження третього доданка. Аналiзують задачу, знаходять шляхи розв'язування. Пiсля цiєї роботи в класi видiляється група учнiв, яка може працювати далi самостiйно. Всi iншi дiти працюють з учителем над аналогiчною задачею. На другому етапi сильнiшi учнi одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогiчну задачу. З тих учнiв, що пра­цювали з учителем, знову видiляється група, яка вже може працювати самостiйно над подiбною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дiтей працює над задачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язування, опорна таблиця тощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацiю учителя. На третьому етапi сильнiшi знову отримують творче, але ускладнене завдання (скласти обернену задачу, ускладнити, змiнити запитання i т. д.). Друга група складає аналогiчну задачу, а третя — розв'язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто працює у межах програмових вимог. що до чого. Дуже важливим аспектом методу диференцiйованого пiдходу вважає Олена Ганул є те, що дiти самостiйно обирають обсяг роботи для себе, їм нiхто не диктує, як працювати сьогоднi. І наприкiнцi уроку у дитини є почуття задоволення вiд добре зробленої роботи. Адже навiть сильнi учнi не можуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнiв не виникає комплексу нижчевартостi, вони починають вiрити у власнi сили, навчаються охоче. Поряд з основним завданням дiти одержують ще додатковi. Найчастiше вони мають логiчне навантаження. Учнi працюють над ними тодi, коли своє за­вдання вони вже зробили i до наступного етапу лишився час. Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи нi секунди дорогоцiнно­го часу на уроцi. Урок з української мови. 4 клас. Тема. Вживання дiєслiв у прямому i переносному значеннi. Мета. Поглиблювати знання учнiв про вживання дiєслiв у прямому i переносному значеннi. Закрiплювати матерiал про змiнювання дiєслiв за часами та числами. Працювати над розвитком мовлення та мислення учнiв, збагачувати їх словниковий запас. Вчити працювати самостiйно, вдумливо, наполегливо. Матерiали до уроку: Тематичний словник школяра К. С. Прищепи та В. Г. Лук'яненка, орфографiчнi словники, ребуси, картинка "Весна", сигнали. Хiд уроку Дiти пояснюють, що означає вживати слова в прямо­му i переносному значеннi; з якою метою це робиться. м м м ммм Ребус, у якому зашифровано вислiв ме ма мл ум ом "Книжка мовчки все розкаже". марнiти, марнувати, Треба розшифрувати його i пояс- мешкати нити. 2 група. Знайти значення слiв. Скласти речення з одним iз слiв у прямому значеннi. 3 група. Знайти значення слiв. Скласти речення з одним iз слiв у переносному значеннi. 3. Робота за пiдручником. Вправа 405. Проводимо усну пiдготовчу роботу. Дiлимо текст на речення. 1. Виконати вправу. Пiдкреслити дiєслова, вжитi в переносному значеннi. Перевiрка вправи. До дiєслiв ставимо питання. Визначаємо час i число дiєслiв. 4. Вiдгадування ребуса. а) У ребусi зашифровано слово кипiти. ♦ Що означає це слово? (Бурхливе перетворення рiдини в пару при нагрiваннi). ♦ Як це дiєслово вживається - в прямому значеннi чи у переносному? ♦ Якi фразеологiзми iз словом кипiти ви знаєте? (Кипить робота. Кипить вiд гнiву (обурення). ♦ Як ви розумiєте цi фразеологiзми? ♦ Запишiть фразеологiзми в зошити. (Пояснюємо значення слова сюрприз). 1 група. Поширити перше речення другорядними членами. Визначити граматичну основу обох речень. 2 група. Доповнити тексти кiлькома реченнями. Допомога, картинка "Весна". 3 група. Доповнити тексти кiлькома реченнями, передавши емоцiї (позитивнi чи негативнi ). 5. Пiдбiр дiєслiв до iменникiв. ♦ Пропоную дiтям загадку: Старий дiд мости помостив. Молода прийшла - мости рознесла. (Мороз i весна) - Хлопчики записують слово мороз, а дiвчатка - весна i добирають до цих слiв дiєслова таким чином щоб вони були вжитi в переносному значеннi. Наприклад: мороз - трiщить, кусає, щипає, падає, малює тощо. Весна - прийшла, прилетiла, прилинула, завiтала, розбудила, уквiтчала тощо. ♦ Складання усно спонукальних речень про мороз i весну, використовуючи пiдiбранi дiєслова. Послухайте уривок з твору Лесi Українки: ... Стояла я i слухала весну, Спiвала пiсню дзвiнку, голосну, То знов таємно-тихо шепотiла.. "сказати" Лесi весна? "сказати" весна Лесi Українцi? 2 група. Продовжити: Коли земля прокинеться вiд зимового сну.. " Весняний день рiк годує"... Якi ще прислiв'я про весну ви знаєте? Наприклад: Весна ледачого не любить. Весна - наша мати: хто не посiє - не буде жати. Весна багата на квiти, а хлiба у осенi позичае. У березнi погода один день блисне, а сiм днiв кисне. Записуємо кiлька прислiв'їв, вказуємо дiєслова, визначаємо, в якому значеннi вони вжитi. 8. Перевiрка додаткового завдання (ребус, який дiти розгадували протягом уроку). Тлумачення виразу. Чи можна цей вираз вважати прислiв'ям? 1 група. Скласти опис дятла для довiдника юного натуралiста, використавши опорнi слова. 2-3 група. Скласти опис-загадку "Дятел". кожен учень змiг самостiйно працювати, кожного разу проводить С. П. Логачевська велику пiдготовчу роботу безпосередньо на даному уроцi. подiбну задачу з пiдручника. Причому для активiзацiї роботи Логачевська використовує гру «Учень - учитель», коли учень у ролi вчителя проаналiзує задачу. Записують задачу в зошит з коментуванням. Звичайно, що i пiсля такої пiдготовчої роботи не можна бути впевненим, що всi учнi добре повторили цi задачi i зможуть самостiйно їх розв'язати. Тому поетапна робота дає можливiсть тим учням, якi вже можуть самостiйно працювати, поглиблювати знання, а iншим - вчитись самостiйно працювати через поступове зменшення мiри допомоги. Розглянемо це на прикладi. Тема. Закрiплення задач на двi дiї (1 клас). Перед початком поетапної самостiйної роботи колективно повторили простi задачi, якi входять до складеної: на збiльшення (зменшення) числа на кiлька одиниць, на знаходження суми двох доданкiв. Одночасно в органiчному зв'язку з навчальною роботою використовуються данi про громадську роботу учнiв. Наприклад, першокласники читають правило «Бери участь у працi, у справах свого класу...», а на екранi проектуються данi про збiр ними макулатури: Василько - 4 кг, Оля-5кг, Вiталик — 3- кг, Олег-7кг. На дошцi прикрiплюється схема задачi: □ кг ?,на □ кг бiльше За схемою i даними про збiр макулатури учнi складають задачi такого типу: Василько зiбрав 4 кг макулатури, а Оля — на 1 кг бiльше. Скiльки макулатури зiбрала Оля? Задачi на знаходження суми двох доданкiв складаються за схемою та за даними про роботу батькiв учнiв з «Рiдного задачника». За допомогою графопроектора на екран проектуються данi про роботу доярки: Рибка-7 кг, Капа-9кг, Русалка-10 кг, Пишна-6 кг. Задача. Вiд корови Капи за день доярка надоює по 9 кг молока, а вiд корови Рибки — по 7 кг молока. Скiльки кiлограмiв молока надоює доярка за день вiд двох корiв разом? Другим етапом роботи є спостереження, порiвняння умов задач та їх розв'язання. Задача № 1 Задача № 2 Василь зiбрав 4 кг макулатури, Василь зiбрав 4 кг макулатури, Микола — ?, на 2 кг бiльше. Микола — на 2 кг бiльше. Скiльки кiлограмiв макулатури Скiльки кiлограмiв макулатури зiбрав Микола? зiбрали хлопчики? Наступним етапом уроку є робота з фланелографом, пiд час якої використовуються методи аналiзу i синтезу. □ - вiдоме число, словами «на», «бiльше», учнi виконують вправи на перетворення простої задачi в складену i навпаки. На фланелографi викладається схема задачi: «Юрко прочитав 7 книжок, а Сашко — на 3 бiльше. Скiльки книжок прочитав Сашко?» — А як iз складеної задачi зробити просту? (Треба забрати знак об'єднуючої дужки, i тодi можна буде поставити запитання: Скiльки книжок прочитав Сашко?) Один iз сильних учнiв заздалегiдь готується до аналiзу задачi на унiверсальнiй електротаблицi «Подумай», виконавши завдання картки, на якiй по­дано короткий запис задачi i запитання щодо її аналiзу. Учень добирає необхiднi вiдповiдi, правиль­нiсть яких сигналiзується спалахом електролампоч­ки. Пiсля такої пiдготовки учень аналiзує задачу, ставлячи запитання своїм товаришам, стверджуючи їхнi вiдповiдi електротаблицею. Ось зразок такої картки: 1. Про що говориться в задачi? 2. Що означає число 4?2. Вова прочитав 4 книжки. 3. Що означає число 6? 3. Іра прочитала на 6 книжок бiльше. 4. Про що запитується в задачi? 4. Про те, що учнi читали книжки. 5. Чи можемо зразу вiдповiсти? 6. Чому? 6. Тому що ми не знаємо, скiльки книжок прочитала Іра. Пiсля глибокого аналiзу задачi за допомогою сигнальних блокнотiв повторюються складовi частини задачi. Викликаний учень розповiдає умову даної задачi, запитання, розв'язування, вiдповiдь. Дiти сигналiзують про свою згоду чи незгоду вiдповiдним кольором блокнотiв. Розв'язану задачу записують самостiйно у зошити. Лише пiсля такої глибокої пiдготовчої роботи можна дати самостiйнi завдання для закрiплення умiння розв'язувати задачi даного виду. На етапi закрiплення у задачах використано данi про кiлькiсть кролiв, вирощених першокласниками вдома. На дошцi кольоровою крейдою записано завдання для кожного варiанту. Завдання вiдкриваються поступово, у мiру потреби. В 1 класi Логачезська сама пропоную учням варiанти. Інколи дозволяє самостiйно вибрати посильне завдання, дотримуючись певних вимог: вибранi завдання одного кольорi виконай до кiнця. В разi утруднення пiднiмай руку. 1 етап Микола виростив 6 кролiв, а Вова-на 4 кролi бiльше. Скiльки кролiв виростили два хлопчики? IIварiант. Склади задачу за коротким записом i розв'яжи її. Оля-10 кролiв Василь-?,на 3 кролi бiльше З учнями третьої групи Логачевська працює iндивiдуально. Сiдає бiля них i тихенько складає i розв'язує з ними задачу даного виду з допомогою унаочнення. Усi завдання швидко перевiряються i коментуються. Слухають усi, бо знають, що вже на цьому уроцi будуть виконувати аналогiчне, трохи складнiше завдання І чи II варiанту. Вiдбувається нiби «передача» естафети знань. 2 етап Завдання ускладнюються, зменшується мiра допомоги слабшим учням. І варiант. Склади задачу за виразом: 10 + (10 + 6). IIварiант. Розв'яжи задачу: Скiльки всього кролiв виростили двоє учнiв? IIIварiант. Склади задачу за коротким записом i розв'яжи її: Сашко виростив 12 кролiв Люда виростила ?, на 2 кролi менше Пiд час перевiрки учнi І i IIварiантiв тiльки називають вiдповiдi, а учнi IIIварiанту пояснюють розв'язання своєї задачi. З етап І варiант. Склади задачу зi словом «менше». IIIварiант. Розв'яжи задачу: Тетянка виростила 10 кролiв, а Галя — на 10 кролiв бiльше. Скiльки кролiв виростили дiвчатка? Як бачимо, завдання однiєї групи через деякий час виконують учнi iншої групи, тобто слабшi учнi пiдтягуються до рiвня сильнiших. Завдання добираються так, щоб усi учнi змогли одночасно їх закiнчити. Хронометрування з допомогою реле часу допомагає виховувати в дiтей умiння рацiонально використовувати кожну хвилину уроку. задачу. Наприклад, на екранi проектується умова задачi: Сергiй виростив 6 кролiв. Зоя — ?, на 4 кролi бiльше. Скiльки кролiв виростили два учнi? 1) 6 + 4 = 10 (кр.) 2) 10 + 4 = 14 (кр.) Всi учнi беруть посильну участь у вiдшукуваннi помилки, охоче допомагають Бiлочцi зрозумiти суть задачi. Ефективним прийомом диференцiйованої роботи iз слабовстигаючими учнями є поєднання багаторазо­вого пояснення з поетапною роботою над закрiпленням матерiалу. Покажемо дiю такого прийому на прикладi вивчення учнями 1 класу теми «Ненаголошенi е, и». Пiсля актуалiзацiї опорних знань та колективного складання пам'ятки застосування правила школярi колективно виконують вправи за зразком. Далi вчитель запитує: Учнi, якi зрозумiли правило, самостiйно виконують вправу 175 (вставляють пропущенi букви в словах: з... ма - зими, п... ро - пера, кр... ло - крила, в... рба - верби., в... сна - весни). Іншi пiд керiвництвом учителя виконують практичнi завдання щодо написання слiв з ненаголошеними е, и. Перевiрка роботи для обох груп дiтей поєднується з ґрунтовним поясненням, чому саме в тому чи iншому словi треба писати е чи и. Тепер майже всi дiти зрозумiли суть правила. Вони одержують завдання: дiбрати перевiрнi слова i вставити потрiбну букву у стовпчиках слiв, написаних на картках для iндивiдуальної роботи. самостiйна робота з метою вироблення навичок правопису слiв з ненаголошеними е, и. На І етапi роботи учнi одержують завдання: І варiант. Встав пропущенi букви в словах: з... ма, в... сна, в... рба, п... ро. IIварiант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 177. IIIварiант. Користуючись алгоритмом, добери перевiрнi слова, встав пропущенi букви (з допомогою вчителя). Пiд час перевiрки учнi І варiанту пояснюють правопис слiв. Усi iншi уважно слухають ґрунтовне пояснення, зачитують свої завдання. І варiант. З газети «Зiрка» випиши слова з ненаголошеними е, и. IIIварiант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 181. Слухають усi. Учнi IIварiанту пояснюють правопис слiв. Учнi І i IIIварiантiв тiльки зачитують записане, називаючи вставленi букви. На IIIетапi роботи завдання ускладнюється: І варiант. Склади речення зi словами першого завдання: зима, весна, верба. IIварiант. З газети «Зiрка» випиши слова з ненаголошеними е, и. IIIварiант. Встав пропущенi букви в словах: ж... то, з... рно, з... мля, ст... пи. Тепер уже й учнi IIIварiанту пояснюють написання слiв. IVетап роботи — гра «Вiдшукай помилку». Всi виконують завдання, яке пропонує казковий герой: зерно - зерна, крило - крила, серпи - серп. Учнi вiдшукують помилки, доводять правильнiсть своєї думки. Правильний варiант записують на планшетах. Учитель оглядає роботи, коментує їх виконання. Вона вважаю, що такi завдання необхiдно пропонувати дiтям завжди, коли всi виконують спiльне завдання, бо не всi учнi можуть одночасно виконати певну вправу через рiзний темп письма, рiзний рiвень мислення тощо. Але завдання має бути невелике за обсягом i вiдповiдати метi уроку, щоб учень змiг закiнчити його, поки всi учнi класу виконають основне завдання. Варiантнiсть завдань полегшує контроль, оскiльки всi додатковi завдання повиннi бути перевiренi i прокоментованi в класi. Додатковi завдання, на її думку, дають можливiсть повторити ранiше вивчене, показати дiтям, якi рiзнi цiлi може мати робота над текстом, дає уявлення, як дiти оцiнюють свої можливостi, що вони обирають для самостiйної роботи. Такi додатковi завдання варто урiзноманiтнювати i водночас спрямовувати на краще вiдпрацювання тих умiнь, якi зазначенi як основнi на кiнець року. звукiв i букв у видiлених словах; записували видiленi слова в алфавiтному порядку та iн. «Велика буква». 1 клас. 2. Запишiть iмена, по батьковi членiв своєї сiм'ї. 3. Випишiть з орфографiчного словника назви мiст. 4. Прочитайте текст i випишiть слова, якi написанi з великої букви. Пояснiть, чому вони так написанi. 5. Напишiть свою адресу на конвертi i покажiть друзям. 7. Запишiть назви вулиць свого селища. 9. Подивись на малюнок i дай iмена всiм дiтям. 10. Запиши 10 прiзвищ жовтенят класу в алфавiтному порядку. «Будова слова». 2 клас. 1. Доберiть спiльнокореневi слова до слiв: сад, лiс, вода. 2. Доберiть слова, якi складаються тiльки з кореня; з кореня i суфiкса. 3. Складiть речення зi словами так, щоб вийшла зв'язна розповiдь: хмара, хмаронька, хмарний, хмариться. Видiлiть у цих словах корiнь. 4. Випишiть з тексту (газета «Зiрка») слова, що складаються з кореня i закiнчення. 5. Доберiть спiльнокореневi слова так, щоб були рiзнi частини мови: хвороба, зелень, лiкар, зима. 7. Складiть речення зi слiв кожного рядка, змiнюючи закiнчення слiв. Запишiть складенi речення: а) праця, люди, годує; б) бережи, праця, люди; в) краса, створюється, праця; г) герої, народжуються, у, праця. 8. Утворiть новi слова за допомогою префiксiв iз слiв їхав, писав. 9. Утворiть за допомогою префiксiв слова з протилежним значенням: прилетiв, привiз, зав'язав, вiдвiз, вiднесла, прилетiла, прийшла, привезла. 10. Випишiть з тексту слова з префiксами: Восени дерева скидають своє вбрання. Колгоспники привiтали друзiв з Днем працiвникiв сiльського господарства. Осiнь святковi подарунки щедро всiм роздала. 13. Випишiть з орфографiчного словника слова з суфiксами -ик, -ок. Складiть слова: а) -ок, голос- б) -а, червон- в) -а, -еньк, червон- «Речення». 2 клас. 1. Складiть розповiднi речення з даними словами: школа, учень, осiнь, дощ, горобчик. З. Прочитайте текст i подумайте, скiльки тут речень. БРАТИ. У Володi Ульянова був старший брат Саша вони дуже любили один одного Володя - веселий i рухливий вiн не мiг довго сидiти на одному мiсцi часто грався, голосно смiявся, почувши жарт. 4. Доповнiть речення потрiбними словами: а) (К о л и?) берiзки одягаються в (я к и й?) одяг; б) (Xт о?) зробили на ялинку (я к i?) лiхтарики; 5. Встановiть зв'язок слiв у реченнi: На безмежних просторах розквiтли мiста i села. 6. Складiть речення про вихiдний день, пiдкреслiть головнi члени речення. 7. Складiть невеличке оповiдання за сюжетними малюнками. Використайте всi види речень. 8. Встановiть зв'язок слiв у реченнях: а) Люди готуються до зими; 9. З поданих слiв складiть речення, змiнюючи закiнчення слiв: а) У, школа, вазони, на, поличка, стояти, з, квiти; б) Ми, поливати, їх; в) В, вазон, одному, червоненька, квiточка, з'являтись. 10. Поширте речення другорядними членами речення: Настя велика. Шпаки прилетiли. Побiгли струмки. 11. Складiть i запишiть речення за схемами: Пiдмет присудок Присудок пiдмет 12. Складiть речення за запитаннями: Хто? Що робить? Що робить? Що? Коли? Куди? Що робило? Що? його iнтерес до завдання. На уроках трудового навчання учнi самостiйно вибирають шлях виготовлення виробу. Наприклад, 3 клас, виготовлення гальнички. Пiсля вступного слова вчителя i розгляду готового зразка виробу учнi розпочинають роботу за варiантами. І варiант. Виготовити гальничку, користуючись кресленням i малюнком. ІІ варiант. Виготовити гальничку, користуючись технологiчною карткою. 1. Паперовувикрiйку (200 ×100мм) приколоти шпильками до тканини. 2. Обвести крейдою i по намiченiй лiнiї вирiзати тканину. 3. Швом «строчка» на однiй половинцi заготовки вишити простий малюнок. 4. Скласти заготовку поперек пополам вишивкою всередину. 6. Перед цим вставити в один з куткiв тасьму у виглядi петлi. 8. Через залишений отвiр вивернути гольничку. 9. Набити гольничку ватою i зашити зверху отвiр. IIIварiант. Виготовити гольничку, користуючись готовим зразком виробу. IVварiант. Учнi працюють з учителем. В кiнцi уроку оцiнюється якiсть виробу. Знайомство з досвiдом учителiв засвiдчує, що у визначеннi змiсту i прийомiв диференцiацiї роботи над текстом є значнi труднощi. Це зумовлено не тiльки тим, що в розпорядженнi вчителя майже немає рекомендацiй з цього питання. Не менш важливою є та обставина, що на уроцi читання провiдною дiяльнiстю в робота над текстом, яка має бути багатоплановою, цiкавою для дiтей i водночас включати багато суто тренувальних завдань. Тому перед учителем стоїть нелегка проблема: дати поживу i для розуму, i для вiдпрацювання технiки читання, й неодмiнно зберегти емоцiйнiсть сприймання. якi читають цiлими словами, вико­ристовую такий дидактичний матерiал: картки з друкованим текстом, «чарiвнi клiтинки», скороченi малюнковi тексти, домiно «Склади слово», картки-папки. Ось змiст завдань карток-папок з предметними малюнками. Завдання даються в уснiй формi. 1. Впiзнай, що зображено на малюнках, усно подiли це слово на склади, а їх кiлькiсть познач вертикальними рисками на вкладеному аркушi. 3. Пiдпиши на вкладцi малюнок i обведи вивчену букву, на мiсцi невивченої букви постав риску. 4. Склади речення за малюнком i познач прямокутником кiлькiсть слiв у реченнi. 5. Назви правильно малюнок. Постав на аркушi стiльки крапок, скiльки чуєш звукiв. У той час, коли група дiтей працює самостiйно, Логачевська проводить роботу з тими, хто читає по буквах. Наприклад, повторно видiляли звук, усвiдомлювали його варiантнiсть у сполученнях ма, мо, му, ом, вчилися читати складами i цiлими словами. І варiант IIварiант Прочитай запитання i пiдготуй Прочитай запитання, знайди вiдповiдi. Подумай, якi ще за- у текстi вiдповiдi, прочитай, питання можна поставити до пiдготуйся до вiдповiдi на заданого тексту. питання. Визначення тексту до малюнка в пiдручнику: І варiант IIварiант Прочитай текст, видiли ту його Прочитай текст, видiли ту його частину, що стосується малюн- частину, що стосується малюнка. Порiвняй змiст тексту iз ка. Подумай, якi ще малюнки змiстом малюнка. можна намалювати. І варiант IIварiант дiти самостiйно вiдшукують йо­го кiнець.) Подiл твору за роздiлами плану: І варiант IIварiант Прочитай текст. Розглянь план Прочитай текст, подумай, про кожного роздiлу. Доведи, що це шукай їх. Продовжують роботу Читання в особах. 1 клас. І варiант ІІ варiант Прочитай оповiдання i пiдго- Подумай: 2. З'ясуй, хто дiйовi особи. 3. Що вони говорять? 4. Де слова автора? Перевiрка. Спочатку вiдповiдають учнi, якi виконували ІІ варiант. Далi читають в особах учнi І варiанту i аж потiм знову пiдключаються учнi ІІ варiанту. фронтальну роботу на попереднiх уроках. Надалi, даючи завдання для самостiйної роботи , з якими дiти вже знайомi, слiд ще раз з'ясувати, чи всi знають , як треба виконувати певне завдання, чи потрiбное додаткове пояснення. І. 4 Психологiчнi особливостi молодших школярiв та їх врахування на етапi закрiплення навчального матерiалу Поява в життi суспiльства системи загальної обов'язкової середньої освiти зумовила видiлення особливого перiоду в розвитку дитини — молодшого шкiльного вiку. Вiн вiдсутнiй у дiтей, якi взагалi не вчились у школi, або освiта яких завершилася на цiй початковiй ланцi. У цей перiод вiдбувається активне анатомо-фiзiологiчне дозрiвання органiзму. До семи рокiв завершується морфологiчне формування лобного вiддiлу великих пiвкуль, що створює сприятливi можливостi для здiйснення довiльної поведiнки, планування й виконання певної програми дiй. До шести - семи рокiв пiдвищується рухливiсть нервових процесiв, дещо збiльшується врiвноваженiсть процесiв збудження й гальмування. Зростає роль другої сигнальної системи в аналiзi та синтезi вражень зовнiш­нього свiту, утвореннi тимчасових зв'язкiв, формуваннi нових дiй i операцiй, за­своєннi динамiчних стереотипiв. У дiтей семи-десяти рокiв основнi властивостi нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча цi характеристики ще не стiйкi. важко виконувати рухи, якi вимагають чiткої координацiї. Перехiдним перiодом, що вiддiляє до­шкiльне дитинство вiд молодшого шкiльного вiку, є криза семи рокiв. Її основнi симптоми: втрата безпосередньостi поведiнки (мiж бажанням i вчинком вклинюються внутрiшнi переживання щодо правомiрностi чи доцiльностi власних дiй); манiрнiсть поведiнки (намагаючись виправдати сподiвання дорослих, дитина вiдверто демонструє навiть тi позитивнi якостi, якi їй не властивi); симптом "гiркої цукерки" (дитинi погано, але вона намагається це приховати). некерованою. В основi цих симптомiв лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрiшнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як наслiдок, змiнюється структура її поведiнки, формується смислова орiєнтувальна основа вчинку. Тепер дитина починає усвiдомлювати своє мiсце у свiтi суспiльних вiдносин, що докорiнно змiнює її самосвiдомiсть. Криза 7 рокiв — це перiод зародження соцiального "Я" дитини. Змiна самосвiдомостi зумовлює переоцiнку цiнностей. Те, що було важливе ранiше, стає другорядним. Колишнi iнтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на змiну приходять новi. Криза вимагає переходу до нової соцiальної ситуацiї. Дитинi потрiбно вступити у стосунки з суспiльством як iз сукупнiстю людей, котрi здiйснюють обов'язкову, суспiльне необхiдну й корисну дiяльнiсть. У сучасних умовах це виражається насамперед у прагненнi' дитини пiти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує iз захопленням гратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змiстом його життя. Основною особливiстю цього вiку є змiна соцiальної позицiї особистостi: вчорашнiй дошкiльник стає учнем, членом шкiльного та класного колективiв, де слiд дотримувати нових норм поведiнки, вмiти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у життi, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнiшою фiгурою серед яких стає вчитель. Нагадаємо, що розвиток психiки здiйснюється передусiм на основi провiдної для певного вiкового перiоду дiяльностi. Такою дiяльнiстю для молодших школярiв є навчання, яке суттєво змiнює мотиви їхньої поведiнки та вiдкриває новi джерела розвитку пiзнавального та особистiсного потенцiалу. Включаючись у нову для них навчальну дiяльнiсть, дiти поступово звикають до її вимог, а дотримання останнiх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистостi, вiдсутнiх у дошкiльному вiцi. Такi якостi (новоутворення) виникають i розвиваються у молодших школярiв вiдповiдно до формування навчальної дiяльностi. рiвня розвитку, необхiдного для подальшого навчання у середнiх класах, переходу до пiдлiткового вiку з його особливими вимогами та можливостями. Методи покликанi забезпечувати створення на кожному етапi навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхiдних для їх розв'язання дiй (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацiю останнiх у складнiшi дiї, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуацiях. Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями новi пiзнавальнi i практичнi завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальнi досягнення, а й на потенцiйнi можливостi. На розвиток молодших школярiв впливає i органiзацiя навчання, оскiльки саме вона визначає форми колективного спiвжиття, спiлкування дiтей мiж собою та з учителем. Упродовж молодшого шкiльного вiку помiтна певна динамiка ставлення дiтей до навчання. Спочатку дiти оцiнюють його лише як дiяльнiсть, до якої схвально ставляться дорослi, згодом їх починають приваблювати окремi навчальнi дiї, i, нарештi, вони прагнуть самостiйно перетворювати конкретно-практичнi завдання в навчально-теоретичнi, цiкавлячись внутрiшнiм змiстом навчальної дiяльностi. Сприймання молодших школярiв досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орiєнтуються у рiзноманiтних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференцiйоване. Зокрема, дiти цього вiку ще не вмiють здiйснювати цiлеспрямований аналiз результатiв сприймання, видiляти серед них головне, iстотне. Включення школярiв у процес навчання сприяє формуванню такого виду дiяльностi як спостереження. У процесi навчання зростає швидкiсть перебiгу процесiв сприймання, збiльшується кiлькiсть сприйнятих об'єктiв, розширюється обсяг запам'ятовування тощо. учнi орiєнтуються переважно на колiр та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З вiком зростає точнiсть розрiзнення форми предметiв. у цьому вiцi зумовлює також нестiйкiсть уваги. Увага молодших школярiв стає довiльнiшою за умови створення такої атмосфери для цiлеспрямованої дiяльностi, за якої вони привчаються керуватися самостiйно поставленою метою. При цьому розвиток довiльної уваги iде вiд керування цiлями, поставленими перед дiтьми дорослими, до реалiзацiї самостiйно сформульованих цiлей, вiд постiйного контролю з боку вчителя (через контроль iз боку однокласникiв) — до самоконтролю. З вiком у дiтей зростає обсяг i стiйкiсть уваги. Увага молодших школярiв тiсно пов'язана з важливiстю навчального матерiалу. Усвiдомлення необхiдностi, цiнностi нової iнформацiї, iнтерес до її змiсту зумовлює стiйкiсть їхньої уваги. Увага залежить i вiд доступностi та посильностi навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також вiд умiння вчителя так органiзувати процес навчання, щоб охопити ним усiх учнiв класу. Однiєю з причин нестiйкостi уваги у цьому вiцi є передусiм недостатня розумова активнiсть дiтей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так i рiвнем їхньої готовностi до навчальної дiяльностi, нездатнiстю переборювати труднощi, станом здоров'я тощо. у тому, що при розв'язаннi розумового завдання вони опираються на означенi словами конкретнi предмети, їх зображення або уявлення, їм легше проаналiзувати конкретний факт та зробити вiдповiднi висновки, нiж навести приклад до загального правила. Пiд впливом навчання в структурi мислення дитини змiнюється спiввiдно­шення образних i понятiйних, конкретних i абстрактних компонентiв на користь зростання ролi останнiх. Молодшi школярi вчаться визначати вiдомi їм поняття, видiляючи загальнi та iстотнi ознаки об'єктiв, розв'язувати дедалi складнiшi пiзнавальнi та практичнi завдання, виконуючи потрiбнi для цього дiї та операцiї й виражаючи результати в судженнях, поняттях, мiркуваннях i умовиводах. Аналiз на печатках має передусiм практично-дiєвий i образно-мовний характер. Вiд елементарного аналiзу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, дiти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усi частини чи властивостi предмета пiзнання, хоча ще не вмiють встановлювати взаємозв'язки мiж ними. Розвивається систематичнiсть аналiзу, умiння знаходити серед рiзних частин i властивостей предметiв головнi. Об'єктами аналiзу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовнi явища. Аналiз поступово пов'язується iз синтезом, однак для молодших школярiв перший є доступнiшим розумовим процесом, їм легше видiляти елементи в цiлому, нiж об'єднувати у цiле окремi поняття (А. Валлон, І. Ломпшер). дiяльностi учнiв, необхiдним для узагальнення i формування понять. Однiєю з тенденцiй, яка має мiсце в абстрагуваннi, є готовнiсть вважати зовнiшнi, яскравi, вражаючi ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерiдко не є такими (М. Н. Шардаков). Крiм того, молодшим школярам порiвняно легше дається абстрагування властивостей предметiв, нiж їх зв'язкiв i вiдношень. Із трьох взаємопов'язаних функцiй абстрагування у пiзнавальнiй дiяльностi (iзолювання ознак об'єктiв, видiлення їх, розчленування) молодшi школярi частiше використовують першу (Є. Н. Кабанова-Меллер). Видiляючи певнi ознаки об'єктiв, дiти не повнiстю абстрагуються вiд iнших, внаслiдок чого їм важко здiйснювати варiювання iстотних та неiстотних ознак. Тому дiти часто їх ототожнюють. Пiд впливом вимог навчальної дiяльностi поступово вдосконалюються i спо­соби узагальнення: вiд переважно наочно-мовних способiв дiти переходять до уявно-мовних, а згодом — i до понятiйно-мовних. Вiдповiдно змiнюються i результати узагальнення. Спецiальна робота, спрямована на формування умiнь узагальнювати, групувати, класифiкувати об'єкти, є умовою успiшного розвитку у молодших школярiв даної мислительної операцiї. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизацiї, тобто умiння застосовувати результати узагальнення в нових пiзнавальних i практичних ситуацiях. Експериментальнi дослiдження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективнiший перехiд учнiв не тiльки вiд конкретного до абстрактного, а й вiд абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та iн.). З вiком зростає кiлькiсть iндуктивних умовиводiв, змiстовнiсть та iстиннiсть яких залежить вiд накопиченого дiтьми досвiду (М. Н. Шардаков). Водночас формуються i дедуктивнi мiркування, якi ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєвi спостереження, а згодом — i на абстрактних судженнях, пiдкрiплених конкретною ситуацiєю (С. Л. Рубiнштейн). Індуктивними умовиводами молодшi школярi оволодiвають швидше. Спостерiгаються iстотнi iндивiдуальнi особливостi розумової дiяльностi молодших школярiв, вираженi у рiвнях розвитку операцiй аналiзу i синтезу, абстрагування й узагальнення, у спiввiдношеннях конкретно-образних i абстрактно-словесних компонентiв, у гнучкостi мислення. На початок шкiльного перiоду розвитку дитина вже володiє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусiм свiдоме вживання рiзних форм слова, оволо­дiння письмом, збагачення внутрiшнього мовлення. Змiнюється спiввiдношення вживаних категорiй слiв, зростає словниковий запас, урiзноманiтнюються функцiї мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Дiти оволодiвають писемним мовленням, у морфологiчнiй структурi якого пiд впливом навчання вiдбуваються змiни. Збiльшується кiлькiсть слiв i речень у письмових роботах, зростає швидкiсть письма, пiдвищується його якiсть. Засвоєнню письма передує оволодiння читанням, успiхи в якому залежать передусiм вiд методiв навчання. Важливим показником успiхiв дитини в оволодiннi мовленням є мовчазне читання, яке, вiдповiдно, пов'язане з розвитком внутрiшнього мовлення. Пам'ять молодших школярiв розвивається передусiм у напрямку посилення її довiльностi, зростання можливостей свiдомого керування нею та збiльшення обсягу смислової, словесно-логiчної пам'ятi. Змiнюється спiввiдношення мимовiльного i довiльного запам'ятовування на користь зростання ролi останнього. Дослiднi данi свiдчать, що при вмiлому керiвництвi навчальною дiяльнiстю молодшi школярi вже можуть видiляти у зрозумiлому для них матерiалi опорнi думки, пов'язувати їх мiж собою i завдяки цьому успiшно запам'ятовувати. Розвивається також здатнiсть до довiльного вiдтворення матерiалу. Однак без педагогiчної допомоги дiти, як правило, використовують тiльки найпростiший спосiб довiльного запам'ятовування i вiдтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивнiшi способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матерiалу тощо) ускладнюють роботу. Розвиток довiльної пам'ятi не означає ослаблення мимовiльної. Мимовiльна пам'ять молодших школярiв характеризується новими якiсними особливостями, що зумовлюються новим змiстом та формами дiяльностi. Мимовiльне запам'ято вування вiдтворення включається у систематичне виконання дiтьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслiдок подальшого розвитку мислення, цi процеси стають систематичнiшими i продуктивнiшими. Пiд впливом навчання у молодших школярiв формується логiчна пам'ять, внаслiдок чого суттєво змiнюється спiввiдношення образної та словесно-логiчної пам'ятi. Важливою умовою ефективностi цього процесу є педагогiчне керiвництво, спрямоване на забезпечення розумiння (аналiз, порiвняння, спiввiднесення, групування тощо) учнями навчального матерiалу, а вже потiм — заучування його. Пiдвищується точнiсть упiзнання об'єктiв, причому спостерiгаються якiснi змiни у цьому процесi. Наприклад, першокласники, впiзнаючи об'єкти, бiльше спираються на їх родовi, загальнi ознаки, а третьокласники бiльшою мiрою зорiєнтованi на аналiз, видiлення в об'єктах специфiчних видових та iндивiдуальних ознак. та керованiшою. Інтенсивно формується i творча уява. На основi попереднього досвiду виникають новi образи, вiд простого довiльного комбiнування уявлень дiти поступово переходять до логiчно обґрунтованої побудови нових образiв. Зростає швидкiсть утворення образiв фантазiї, а також вимогливiсть дiтей до витворiв власної уяви. Дiти цього вiку дуже емоцiйнi, але поступово вони оволодiвають умiнням керувати своїми емоцiями, стають стриманiшими, врiвноваженiшими. Основним джерелом емоцiй є навчальна та iгрова дiяльнiсть (успiхи i невдачi в навчаннi, взаємини в колективi, читання лiтератури, перегляд телепередач, фiльмiв, участь в iграх тощо). Емоцiйну сферу молодших школярiв складають новi переживання: здивування, сумнiви, радощi пiзнання, якi, у свою чергу, є базою розвитку допитливостi та формування пiзнавальних iнтересiв. Поступово розвивається усвiдомлення своїх почуттiв i розумiння їх вияву iншими людьми. Для молодших школярiв загалом характерний життєрадiсний, бадьорий настрiй. Причиною афективних станiв є передусiм розходження мiж претензiями i можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцiнку своїх особистiсних якостей i реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслiдок, дитина може виявляти грубiсть, запальнiсть, забiякуватiсть та iншi форми емоцiйної неврiвноваженостi. Молодшi школярi емоцiйно вразливi. У них розвивається почуття власної гiдностi, зовнiшнiм вираженням якого є гнiвне реагування на будь-яке приниження їх особистостi та позитивне переживання похвали. Розвиваються почуття симпатiї, вiдiграючи важливу роль у формуваннi малих груп у класi та стихiйних компанiй. Взаємини у класi виступають фактором формування у дiтей моральних почуттiв, зокрема, почуття дружби, товариськостi, обов'язку, гуманностi. При цьому першокласники схильнi переоцiнювати власнi моральнi якостi i недооцiнювати їх у своїх однолiткiв. З вiком дiти стають самокритичнiшими. Шкiльне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярiв, вимагаючи вiд них усвiдомленого i виконання обов'язкових завдань, пiдпорядкування їм своєї активностi, довiльного регулювання поведiнки, вмiння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власнi потреби з вимогами вчителя тощо. Воля у цьому вiцi характеризується нестiйкiстю у часi. Молодшi школярi легко пiддаються навiюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта iмпульсивної поведiнки вiдкриває можливостi її розвитку як суб'єкта вольової поведiнки, здатного довiльно регулювати власнi психiчнi процеси та поведiнку. Поступово зростає вимогливiсть до себе та iнших, розширюється сфера усвiдомлення обов'язкiв, розумiння необхiдностi їх виконання. Формуються такi вольовi риси характеру як самостiйнiсть, впевненiсть у своїх силах, витримка, наполегливiсть тощо. Ефективнiсть формування вольових якостей залежить передусiм вiд методiв навчально-виховної роботи. Характер у цьому вiцi лише формується, тому iмпульсивнiсть поведiнки, примхливiсть, упертiсть спостерiгаються досить часто. Зумовлено це передусiм недостатньою сформованiстю вольових процесiв. У поведiнцi дiтей чiтко виявляються особливостi їх темпераменту, зумовленi властивостями нервової системи. Водночас бiльшiсть молодших школярiв чуйнi, допитливi та безпосереднi у вираженнi своїх почуттiв. Для молодших школярiв навчальна дiяльнiсть стає провiдною i набуває харак­терних особливостей. Своєрiднiсть навчальної дiяльностi полягає в тому, що її змiст в основному складають науковi поняття та зумовленi ними узагальненi способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та вiдповiд­них їм умiнь. У структурi навчальної дiяльностi видiляють такi компоненти як мета (засвоєння певних знань, умiнь та навичок), навчальнi ситуацiї (завдання), навчальнi дiї та операцiї, контроль i оцiнка, мотиви й форми спiлкування учнiв з учителем та мiж собою. Структура навчальної дiяльностi складається поступово. Складнiшими ста­ють її цiлi, якi тепер визначаються змiстом шкiльного навчання. Оволодiння останнiм вимагає не тiльки активностi, але й формування в учнiв нових дiй, найважливiшими серед яких є мислительнi та мовнi. Вони необхiднi для усвiдомлення навчального завдання, розумiння його змiсту, розкриття внутрiшнiх та причинно-наслiдкових зв'язкiв об'єктiв пiзнання тощо, їм пiдпорядковуються мнемiчнi, уявнi, практичнi та iншi дiї. Конкретне спiввiдношення рiзних дiй залежить вiд етапу навчання та його змiсту (мова, математика, природознавство та iн.). про об'єкти пiзнання, засо­бом розвитку здатностi сприймати рiзноманiтнi явища навколишньої дiйсностi. Збагачується мотивацiя навчальної дiяльностi школярiв. Розвиваються пiзнавальнi iнтереси, зацiкавленiсть не лише процесом, а й змiстом навчання, усвiдомлення необхiдностi виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, вiдповiдальностi перед вчителем та батьками. Специфiчними є i навчальнi ситуацiї. По-перше, школярi мають засвоїти загальнi способи видiлення властивостей предметiв чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, вiдтворення зразкiв таких способiв є основною метою навчальної дiяльностi. Учитель ставить молодших школярiв у такi умови, що вони починають шукати загальний спосiб розв'язання всiх конкретно-практичних завдань певного типу. Пiд керiвництвом учителя учнi знаходять i формулюють потрiбний спосiб. Наступний етап роботи — вiдтворення окремих операцiй цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалi, зустрiчаючись iз вiдповiдними конкретно-практичними завданнями, учнi вiдразу застосовують загальний спосiб їх розв'язання. загальних способiв розв'язання завдань певного типу. Дiяльнiсть учнiв у навчальних ситуацiях складається з дiй рiзного типу, особливе мiсце серед яких займають навчальнi дiї. Саме з допомогою останнiх учнi вiдтворюють i засвоюють зразки загальних способiв розв'язання завдань та загальнi прийоми визначення правил їх застосування. Цi дiї учнi виконують як у предметному, так i в розумовому планi. Окремим завданням навчального процесу на цьому етапi є спецiальне формування в учнiв системи необхiдних навчальних дiй. Без цього засвоєння програмового матерiалу проходитиме поза межами навчальної дiяльностi, тобто формально, шляхом механiчного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомiв розв'язання задач. Повноцiнна дiяльнiсть дитини у навчальних ситуацiях вимагає виконання ще одного типу дiй — дiй контролю. Учень повинен умiти спiввiдносити свої навчальнi дiї з даними зразками, пов'язувати отриманi результати з рiвнем та повнотою їх виконання. Спочатку провiдна роль в органiзацiї контролю належить учителю, та поступово на цiй основi формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань. мають переходити до них. Навчальнiй дiяльностi притаманнi певнi загальнi закономiрностi, якi слiд враховувати, органiзовуючи процес її формування. Передусiм необхiдно систематично залучати учнiв до навчальних ситуацiй, разом з дiтьми знаходити й демонструвати вiдповiднi навчальнi дiї, а також дiї контролю й оцiнки. Важливо домагатись усвiдомлення школярами сутi навчальних ситуацiй та послiдовного вiдтворення всiх дiй. Фактично, йдеться про необхiднiсть на печатках розгорнуто знайомити учнiв з основними компонентами навчальної дiяльностi, забезпечуючи активну участь дiтей у її здiйсненнi. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пiзнавальної активностi дiтей, їх iнтересу до навчання. скороченостi ("згорнутостi") та усвiдомленостi. та визначення власних можливостей пiд час розв'язання тих чи iнших конкретно-практичних завдань. Особливої уваги вимагають навчальнi дiї, спрямованi на видiлення й вiдображення головних, iстотних характеристик предмета, що вивчається. Такi дiї iнтенсивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонують переказати оповiдання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачi тощо. Не менш важливим є вмiння самостiйно ставити перед собою навчальнi цiлi перед вирiшенням тих чи iнших конкретно-практичних завдань. В умiннi перетворювати конкретно-практичнi завдання в навчально-теоретичнi виявляється найвищий рiвень розвитку навчальної дiяльностi молодших школярiв. Учень прагне знайти загальний спосiб розв'язання серiї конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб i помилок вирiшувати кожну окремо. Формулюється такий спосiб через теоретичний аналiз кiлькох задач та знаходження спiльного в їх умовах. Список використаної лiтератури 1. Акипова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: 3нание, 1992. - 77 с. 2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ред. Л. Н. Рожина. -Минск.: Народная асвета, 1992. - 192 с. 3. Андропов В. М., Дергоза Р. О. Врахування iндивiдуальних особливостей учнiв у навчаннi за допомогою комп'ютера // Новi технологiї навчання: Наук. - метод. зб. - К. - Вип. 14. - С. 93-101. 4. Ануфриева А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении. - М., 1997. - 140 с. 5. Байбара Т. М. Диференцiйованi завдання на уроках природознавства // Поч. шк. - 1991. - № 11. - С. 33-36. 6. Бутузов И. Д. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство еффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968-160 с. 7. Верещак. Є. П. Учнi з однобiчною учбовою спрямованiстю в контекстi диференцiйованого навчання. - К., 1994. - 62 с. 8. Вiрiєнко О. М. Диференцiйований пiдхiд до навчання школярiв рiдної мови // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 16-19 10. Гильбух Ю. З. Психолого - педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленым ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - К.: Рад. шк., 1985. -176с. 11. Глушков Й. К. Изучение нового материала с использователем дифференцированных заданий // Нач. школа. -1992. - № 4. - С. 29-33. 12. Гончаренко С. І., Володько В. М. Проблеми iндивiдуалiзацiї процесу навчання // Педагогiка i психологiя. -1995. - №1(6). - С. 63-71. 13. Гончаренко С. І. Український педагогiчний словник. - К.: Либiдь, 1997. - 376 с. 14. Дидактика современной школы: Пособие для учителей // Под. ред. 15. Дифференцированный подход в процесе учебно-воспитательной роботи в начальних классах // Отв. ред. А. Н. Зевита. - М., 1965. - 235с. 16. Дубинчук О. С. Індивiдуальний пiдхiд до учнiв - справа невiдкладна // Поч. школа, 1988. - №8. - С. 17-20. 17. Дубинчук О. С. Диференцiйоване навчання: сподiвання, реалiї, проблеми // Поч. школа, 1994. - №12. - С. 10-14. . 19. Збiрник статей до спецкурсу "Індивiдуалiзацiя навчання дiтей молодшого шкiльного вiку". - К.: Всеукраїнський фонд "Крок за кроком ", 2000. - 70 с. 20. Збiрник наказiв "Про обсяг i характер домашнiх завдань для учнiв початкової школи". -К., 2001. - 72 с. 21. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореферат. - Одесса, 1975. - 26 с. 22. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань: Изд-во ун-та, 1982. - 224 с. 23. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. - Казань, 1966. - 95 с. 26. Коваль Л. В. Диференцiювання домашнiх завдань з математики // Поч. шк., 1991. - № 7. - С. 28-33. 27. Кондратенко Л. О. Чому вони погано вчаться: До проблеми невстигаючих першокласникiв з недостатньою пiдготовкою // Поч. шк.,1995. - № 4. - С. 16-19. 28. Кубрак В. І., Дроб'язко П. І. Диференцiйоване навчання в початкових класах // Пед. i псих.,1994. -№2(3). - С. 71-76. 30. Кузьменко В. Індивiдуалiзацiя виховання i навчання // Дошк. вих., 2000. - № 10. - С. 5-7. 31. Логачевська С. П. Диференцiацiя у звичайному класi. - К.: Заповiт, 1998. - 336 с. 34. Лотоцька Т. Корекцiя знань - робота творча // Поч. шк., 1998. - № 1. - С. 50-52. 35. Макаров Ю. Технология индивидуального обучения: Дидакт. Обеспечение // Пед. Вести, 1994. - № 1-3,5. 36. Митник О. Я. Першi кроки по нескiнченнiй дорозi пiзнання: з досвiду навч. -виховної роботи в класах прискореного навчання // Наук. -практ. центр. - К. : Б. В., 1993. - 36 с. 37. Монахов В., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. пед., 1990. - № 8. - С. 42-47. 38. Мусатов С. О. Психологiчнi фактори iндивiдуалiзацiї навчання учнiв // Поч. шк., 1983. - № 3. - С. 72-76. 39. Невский Й. А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении // Нач. шк., 1985. -№ 9. - С. 17-21. 40. Новий тлумачний словник української мови: У чотирьох томах // Уклад. В. В. Яременко, О. М. Слiпушко. - К.:Аконiт, 1999. -Т. 2. - 910с. 41. Огурцов Н. Дифференцированное обучение в школах Беларуси // Советская педагогика, 1990. - №8. 42. Онишкiв З. М. Індивiдуалiзацiя навчального процесу як науково-педагогiчна проблема // Науковi записки. Терноп. держ. пед. унiверситет. Серiя: Педагогiка, 2002. - № 9. - С. 6-9. 43. Органiзацiя управлiння диференцiйованим навчанням у початкових класах загальноосвiтнiх шкiл: Метод, реком. // Укл. П.І. Дроб"язко. - К.: І. С. Д. О., 1995. - 40 с. 44. Осадько О. Ю. Дитина. Вчитель. Психолог : Про iндивiдуальний пiдхiд до кожного учня // Поч. шк., 1990. - № 8. - С. 26-29. 45. Осмоловская Й. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЗК, 1998. - 160с. 46. Отстающие в учении школьники. - М.: Педагогика, 1986. - 125с. 47. Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973. -200с. 48. Психолого-педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленым ученикам. - К.: Рад. шк., 1985. -176 с. 49. Психолого-педагогiчнi основи диференцiацiї навчання в початковiй ланцi загальноосвiтньої школи // За ред. Гiльбуха Ю. З. - К.: Рад. шк., 1992. -50 с. 50. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа самостоятельной учебной деятельности). - М.: Педагогика, 1975. -182 с. 51. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Респ. сборник (Вып. 2). - Горький, 1974. - 218 с. 52. Рабунский Е. С. Донаучньш этап истории дидактической проблемы индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Учен. зап. ГПШ. - Горький; ГПШ, 1972. -Вып. 50. - С. 6-14. 53. Рогановский Н. Дифференцированное обучение - как его осуществить? // Народноє образование. - 1991. - № 3. - 158с. 54. Роговик Л. Шляхи iндивiдуалiзацiї навчання через психоматорику // Поч. шк., 1998. - № 3. - С. 7-10. 56. Сiкорський П.І. Теоретико-метолологiчнi основи диференцiйованого навчання. - Львiв: Каменяр, 1998. - 196 с. 58. Сiсецький І., Коберник П. Основи диференцiйованого пiдходу до учнiв // Поч. шк., 1990. -№6. - С. 8-11. 59. Скрипченко Н. Ф., Антипець В. П. Диференцiйоване навчання грамоти // Поч. школа, 1994. - №1. - С. 20-25. 60. Суворова Г. Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении младших школьников // Нач. Школа, 1986. - № 11. - С. 54-58. 61. Суворова Г. Ф. Индивидуальный подход к учащимся на уроке // Нач. шк., 1987. -№ 4. - С. 54-59. 62. Суворова Г. Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся на уроке в малокомплектной школе // Нач. шк., 1987. -№ 1. - С. 51-57. 63. Терещук Г. В. Индивидуализация трудового обучения. Дидактический аспект // Под. ред. Полякова В. А. - М.: ИПС. МРАО, 1993. - 200 с. 64. Тягур Р. С. Початкова школа i диференцiацiя навчання // Поч. школа., 1991. - № 5. - С. 49. 65. Тягур Р. С. Ефективнiсть системи диференцiйованого навчання // Поч. школа, 1992. - № 11-12. - С. 25-27. 66. Тягур Р. С. Готувати вчителiв до диференцiйованого навчання школярiв // Поч. школа, 1994. - № 11. - С. 39-41. 67. Унт И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. Педагогика, 1971. - № 11. - С. 41-48. 68. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФА-М, 1999. -576 с. 69. Фурман А. Система диференцiацiї навчання: концепцiя, теорiя, технологiя // Освiта i управлiння, 1997. - № 2. - С. 37-67-Т. 1. 70. Ципко М. Д. Дифференциация основного обучения // Педагогика и школа за рубежом. - М.: Просвещение, 1968. - № 4. - С. 34-56. 71. Чередов Й. М. Дифференциация учебно-познавательных заданий на различных этапах урока. - Омск, 1974. -168 с. 72. Чередов Й. М. О дифференцированном обучении на уроке. - Омск, 1973. -155 с. 73. Човган Т. Школа № 24 обличчям до людей: Диференцiацiя навчального процесу // Освiтянин. - 1996. - № 2-3. - С. 20. 75. Шабалина 3. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Нач. школа.. 1990. - № 6. - С. 81-85. 76. Шахмаева Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразо-вательной школе // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. - 2-е изд. // Под. ред. М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - С. 269-296. 77. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: внешние й внутренние формы // Директор школы, 1995. - № 3. - С. 39-45. 78. Якиманская И. С. Дифференцированный подход к ученикам в современной школе. - М., 1996. - 96 с. 79. Якиманская И. С. , Абрамова С. Г. й др. Психолого-педагогические проблеми дифференцированного обучения // Сов. педагогика. - 1991. - № 4. - С. 46. Анкета Шановний колего! Запрошуємо Вас до вiдповiдi на питання, пов'язанi з iндивiдуалiзацiєю навчальної роботи на уроцi. 1. Повiдомте про себе -стаж________________________________________________________ -освiта_______________________________________________________ 2. Продовжiть речення.Індивiдуалiзацiя навчання-це_______________ Метою iндивiдуалiзацiї навчання є_______________________________ _____________________________________________________________ 3. Як часто Ви здiйснюєте iндивiдуалiзацiю навчальної роботи учнiв на уроцi? (пiдкреслiть) 1) Не здiйснюю. 4. На уроках з яких предметiв Ви найчастiше застосовуєте iндивiдуальнi завдання?_____________________________________________ 5. На якому етапi уроку Ви найчастiше застосовуєте iндивiдуальнi завдання? ________________________________________________________ 6. Якi способи iндивiдуалiзацiї навчальної роботи на уроцi Ви використовуєте? У 1 класi______________________________________________________ У 2 класi_____________________________________________________ У 3 класi_____________________________________________________ 1) за пiдручником математика (автор М. В. Богданович); а) щоурочно; б) епiзодично; в) нiколи. 2) за пiдручником з української мови (автори М. С. Вашуленко та iн.); 3) за пiдручником з читання (автор О. Я. Савченко); а) щоурочно; б) епiзодично; в) нiколи. "Я iУкраїна" (автори Т. М. Байбара, Н. М. Бiбiк); а) щоурочно; б) епiзодично; в) нiколи.