Гуманитарное образование: текстуально-диалогическая модель
много неясного и противоречивого. Современный период ученые характеризуют по-разному. И. А. Колесникова называет его эпохой смены педагогик (от классической — к неклассической). Е. А. Ямбург говорит о "конфликте парадигм". А. Г. Асмолов, М. А. Гусаковский, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др. пишут о кризисе гумаиитарности, который трактуется как кризис рациональности и целостности.
Глобальный вопрос педагогики — это вопрос о преодолении фрагментарной образованности, о целостности человека в образовании. Традиционная предмето-центрированная модель, в основе которой лежит понятийно-рациональный, социально-функциональный тип мышления, познания и деятельности, попросту говоря, устарела. Все попытки нововведений, связанные с ее улучшением, не изменяют ситуацию. Необходимы коренная перестройка педагогического сознания и выход на совершенно другой уровень педагогической методологии.
(присвоения) объективно значимого культурного опыта. Нерешенностью данной проблемы обусловлено противоречие между педагогическим знанием и педагогическим действием (В. И. Слободчиков). Существует представление о "вообще" образовании, но в реальной практике мы всегда имеем дело с процессом образования конкретной (уникальной) личности. В связи с этим новый уровень педагогической методологии, теории и практики связан с обращением к особому измерению — гуманитарно-антропологическому, которое предполагает поиск личностью способов управления своим образованием, освоение ею человекосообразного принципа жизнедеятельности. Основу содержания образования составляет гуманитарный опыт личности, отражающий становление рефлексивного сознания (самосознания) и субъект-субъектное культуро-творчество (сотворчество).
В современном обществе наблюдается дефицит такого опыта. Доминирующая в социуме и в педагогике установка на утилитарно-вещное отношение к человеку привела к разрыву между предметной компетентностью личности и собственно человеческой образованностью. Как следствие, частыми стали случаи массовой отчужденности обучающихся от учебной деятельности и ее продуктов; повышения у детей и молодежи интереса к зрелищным формам культуры, пропагандирующим насилие, безнравственность, бездуховность. Учащиеся, к сожалению, не умеют определять смысловые контексты своего мышления и поведения. Существует несоответствие между знанием учебных дисциплин и уровнем духовно-нравственной культуры, отражающейся в культуре речи и общения, в выборе ценностей, отношении к жизни. "Скачивание" обезличенной информации из Интернета и привычка давать заранее подготовленный, выученный по учебнику ответ па вопрос нивелируют субъектно-авторскую позицию в образовании. Большинство школьников неспособны сформулировать свой индивидуальный запрос к образовательной ситуации и к учителю. Серьезные затруднения вызывают у многих даже элементарные виды литературно-художественного творчества. Учащимся не удается поддерживать смыслопоисковый диалог с учителем. Следует также отметить высокую конфликтность отношений между участниками образовательного процесса.
"человеческого в человеке". Он предполагает адекватное восприятие и "живое осмысление" личностью себя и мира (Г. Л. Тульчинский), способность к "деятельности смысла", которая задает особый продуктивный импульс существования (А. М. Лобок). Речь идет о формировании самосознания личности, осмыслении ею собственного развития и становления в культуре, о личной ответственности за этот процесс.
субъективную реальность. Большинство учебных текстов имеет обезличенный информационно-сообщающий характер и не предполагает межкультурного диалога. В педагогическом процессе практически отсутствует смыслопоисковая проектно-исследовательская деятельность, выходящая на реальное конструирование учеником собственного образования. Педагогические технологии не учитывают контекста и специфики развития конкретной личности, а также саму природу гуманитарности. Роль учителя ограничивается, главным образом, трансляцией предметных знаний.
Бондаревская, С. Л. Брат-ченко, Б. С. Братусь, Л. И. Воробьева,
Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, И. А. Зим-ияя, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, М. К. Мамардашвили, Р. М. Петру не ва, Л. П. Разбегаева, В. Н. Руденко, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. М. Симонов, В. И. Сло-бодчиков, Г. Л. Тульчинский, Т. В. Черникова и др.). Вместе с тем вопросы содержания и построения гуманитарного образования, которое отвечает за становление целостной личности, остаются без ответа.
Попытка решить эту задачу предпринята в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якимапская и др.), которая в качестве "строительного материала" личностного развития рассматривает переживания и события жизни человека. Признавая ее серьезным шагом в исследовании вышеобозначенной проблемы, необходимо подчеркнуть, что она не учитывает в должной мере особенности субъективных факторов образования, не раскрывает специфику образовательного процесса как субъективной реальности. Отдельные аспекты субъективности образования рассмотрены в концепциях "вероятностного обучения" (А. М. Лобок), "поосферного образования" (Б. А. Астафьев, Н. В. Маслова), "оптопарадигмальной педагогики" (И. А. Колесникова, В. М. Борытко). В педагогике и психологии накоплено немало знаний о личности как субъекте образования. Тем не менее, субъективность как "принцип самобытна человека" в образовании, как самость и авторство в культуре не рассмотрена па уровне содержания образовательного процесса, ориентированного на полноту человеческой реальности, и не раскрыта в контексте педагогической технологии. Этим определяется необходимость повой, гуманитарно-антропологической образовательной модели.
образование в качестве универсальной формы становления и развития базовых, родовых способностей личности, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть "не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего — подлинным субъектом культуры в историческом действии" [1, с. 19]. Речь идет о путях становления "полного человека", предстающего во всех его духовно-душевно-телесных измерениях в качестве субъекта собственной жизни, личности во встрече с Другими, индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия. Данный процесс сопряжен с пониманием сущностных сил человека, с осознанием и развертыванием заложенных в индивиде потенций.
Превращение образования в процесс восхождения человека к своей целостности подразумевает обращение к понятию гуманитарное™. Анализ его содержания, раскрытого в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, В. П. Зинчепко, М. С. Кагана, И. А. Колесниковой, Д. А. Леонтьева, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна, Г. Л. Тульчинского и др., позволяет сделать следующие обобщения. Гуманитарность, с одной стороны, определяется степенью свободы как источника творения новой реальности, с другой — отражает меру человеческого, принцип "человекосообразности" в системе мышления, поведения, отношений. Проектирование образования с позиции гуманитарности предполагает "соединение" в едином образовательном пространстве гуманитарной культуры, отражающей объективные ценности, и "живого", "становящегося", субъективированного знания личности. Гуманитарное познание — это поиск смысла, смыслопостижепие и смыслотворчество. Смысл понимается как механизм регуляции процессов сознания и деятельности (К. Левин, А. Н. Леонтьев, В. Франкл), его структуру определяют контекст и интенционалыюсть (Д. А. Леонтьев). Следовательно, в центре гуманитарного познания оказываются тот или иной объект, рассматриваемый в контексте жизни конкретной личности, направленность ее деятельности, а также их осмысление, которое, как отмечает Г. Л. Тульчинский, "связано с динамикой самоорганизации личности, направленной к базовым ценностным установкам, к центру собирания личности, ее самосознания" [2, с. 19].
Итак, одна из функций образования гуманитарно-антропологического типа - это ценностно-смысловое самоопределение личности в процессе познания культуры и создания ее новых форм. Рассматриваемая нами модель открывает возможности преодоления несоответствия между необходимостью освоения (присвоения) культуры и субъективными механизмами этого процесса, между неизбежностью педагогического влияния па ценностно-смысловую сферу личности и требованием невмешательства в ее внутренний мир. Это предполагает поиск такого принципа, который был бы адекватен природе гуманитарности, который смог бы объединить "общее" и "единичное", внешнее и внутреннее, сознательное и бессознательное, то есть объективированный мир культуры и субъективное пространство личности. Он должен отражать целостное отношение к личности, к ее образованию, педагогическому процессу, которое по своей сути является диалогическим.
Диалог — универсальный, всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре (М. С. Каган), всеобщее определение неделимых начал мышления (В. С. Библер). Диалогичность как способность к целостному, конструктивному, вопросно-ответному взаимодействию с Другим (природой, культурой, человеком) выступает в качестве показателя и результата гуманитарного образования. Именно диалог как педагогический метод позволяет взаимодействовать с уникальным внутренним миром личности, учитывать все единичное, случайное, непредсказуемое, индивидуально-бессознательное в образовательном процессе. Опыт обращения с единичными феноменами, "объективирования субъективного" накоплен, как известно, в искусстве. В его основе — смыслотворчество и авторство. Именно такая деятельность должна стать фундаментом образования, отвечающего за становление целостной личности.
Гуманитарное образование носит метапредметный характер, связано не с какой-то конкретной дисциплиной, областью науки, а со знаково-языковой деятельностью человека, с его способностью к "самовысказыванию". Следовательно, область гуманитарного образования располагается в границах того, что определяется понятиями "знак", "слово", "образ вещи", "символ", "речь", "язык", "миф". На основе историко-методологического анализа философских теорий гуманитарного знания и психолингвистических концепций выявлено, что проблема становления "человеческого в человеке" в процессе филогенеза и онтогенеза сводится к уточнению соотношения между сущностью вещи и ее именем, между "логосом" и "онома" (Гераклит), феноменами и ноуменами (И. Кант), мотивированностью символа и произвольностью знака (Г. Гегель), объективированным словом и субъекти-вированностыо языка (В. Гумбольдт, Э. Кассирер), несовпадениями значения и интенции мысли (Г. Г. Гадамер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер). Это значит, что подлинно "гуманитарная" образовательная деятельность имеет место там, где личность "работает" с той или иной языковой реальностью, вплетенной в сеть отношений между субъектами культуры, и включает понимание соотношений значения и смысла "внутри" одного сознания.
На основе анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, психолингвистики, семиотики (Р. Барт, М. М. Бахтин, А. И. Горшков, А. Ж. Греймас, А. А. Леонтьев, Ю. М. Лотмаи,
"содержательная единица" гуманитарной образовательной деятельности. Он представляет собой упорядоченное и завершенное целое, объективированную форму субъективного сознания. Это "знак, взятый в свете своего контекста" (А. Ф. Лосев). Он содержит в себе особые коммуникативные отношения между говорящим и понимающим и выражает "одного" в отношении к "другому" (М. М. Бахтин).
В первом случае мы имеем дело с многообразием смысловых установок, поведенческих реакций человека и объективными значениями культуры. Во втором — с учебным гуманитарным текстом. Он определяется нами как акт и продукт смыслопоисковой, смыслопостигающей и смыслотворческой деятельности личности, содержащий выраженную в знаке ценностно-смысловую связь (отношения) между автором и адресатом. "He-текстом" является безличная информация, вырванная из контекста диалогических отношений между субъектами образования. Заметим, что традиционное образование чаще всего имеет дело как раз с этой вырванной из контекста ценностно-смысловых отношений информацией. Оно говорит "чужим языком", языком уже свершившихся чувств и мыслей.
являются критериальной базой гуманитарного образовательного процесса. Рассматривая учебный гуманитарный текст как предметно-организующее начало образования, мы выделяем текстуально-диалогическую деятельность, которая включает в себя герменевтическую и процессуально-творческую составляющие. Первая связана с поиском и пониманием смысла текста, вторая — с продуцированием смысла и отражением его в знаке. Логика развертывания этих видов деятельности положена в основу текстуально-диалогической педагогической технологии.
Представляя гуманитарно-антропологическую модель образования, выделим основные концептуальные идеи, основанные на интеграции знаний, которые получены в ходе анализа разных подходов в педагогике и нашей опытно-экспериментальной деятельности. Ценностно-целевым началом данного образования является личность как автор восхождения к своей целостности, как носитель самосознания. В качестве методологической основы проектирования выступает текстуально-диалогический принцип, регулирующий особую деятельность субъектов образовательного процесса, которая связана с восприятием, интерпретацией, пониманием и созданием текста. Основной компонент содержания образования -гуманитарный опыт как совокупность знаний, умений, переживаний, позволяющих личности ориентироваться в ценностно-смысловой сфере и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Структурообразующим элементом данного опыта является направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное, целостное взаимодействие с Другим. Диалогическое отношение проявляется на разных уровнях: эмоциональном (как переживание радости от встречи с Другим); сознательном (как умение понимать Другого); Духовном (как способность культуротворчества и "самосотворения"). Механизмом его формирования выступает диалогическая ситуация — момент преобразования Встречи как онтологической реальности в Событие как значимый
факт личностного бытия. Диалогическое отношение основано на закономерностях индивидуального и совместного типов деятельности и общения, становления самосознания личности в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов (Е. И. Исаев, А. Минделл, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В. И. Слободчиков, Э. Эриксоп, К. Уилбер и др.).
Педагогическая технология, соответствующая рассматриваемой нами модели образования, созданная на основе интеграции разных научных подходов (синергетического, диалогово-феноменологического и др.), представляет собой систему диалогических ситуаций, последовательно разворачиваемых и обеспечивающих накопление опыта субъект-субъектных отношений на эмоциональном, сознательном и духовном уровнях. Это означает, что образовательный процесс строится вокруг диалогической работы с текстом, несущим авторские смыслы и обращенным к адресату, и предполагает решение педагогических задач по созданию ситуаций внутри- и межличностного диалога в условиях познания субъективной реальности.
Инвариантный алгоритм формирования диалогического отношения включает три этапа: презентационно-ориентировочный, коллективно-творческий, рефлексивно-проектировочный. Смена этапов отражает логику познания систем: "Я и моя природа", "Я и моя субъективность (мои ценности, смыслы, отношения)", «Я и другой человек (взаимодействие с "чужой" субъективностью)», "Я и культура" (понимание культурных ценностей), "Я и мое культуротворчество" (продуцирование смысла).
систем (Ф. Капра, его разнообразных трактовок и одновременно объективной значимости. Школьник учится трансформировать учебный материал в субъективный текст и предъявлять контекст своего мышления. Здесь важен опыт осуществления разных интерпретаций и рефлексии процесса смыслопостижения.
опыта смыслопостигающего диалога, — "событийная общность" как многосмысловая среда, позволяющая интерпретировать и изучать разные контексты мышления и деятельности. Предметом педагогического общения является пространство межсубъектных отношений. Оно рождается в процессе накопления опыта "спрашивания".
"событийной общности" — это этап повой ревизии личностью смыслов своего образования и выхода на уровень создания новых форм культуры. Здесь решается проблема смыслотворчества и реального личностного самоизменения. Цель третьего этапа — формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыт смысло-творческого диалога). На рефлексивно-проектировочном этапе ставятся задачи: 1) стимулирование интереса к диалогу как методу самовыражения; 2) развитие способности ученика анализировать способы своей образовательной деятельности; 3) формирование опыта проектирования образования (жизнедеятельности) с позиции целостного саморазвития.
Образовательная деятельность здесь предстает как культуротворчество, как проектирование личностью собственного образования. Предметом педагогического общения выступает пространство межсубъектных отношений как возможность продуктивного взаимодействия. Педагогическое средство — "событийная общность", являющаяся содержательно-ресурсной средой смыслотворческой деятельности. В такой ситуации ученик позиционирует себя как автор собственных проектов, в частности программы своего образования. Третий этап предполагает психолого-педагогическую поддержку проектировочной деятельности (самопроектирования) ученика, решение им собственных образовательных проблем. Здесь уместны написание учащимися своих авторских "сценариев" урока, учебных пособий, программ саморазвития и т. д. Основным показателем гуманитарной образованности на рефлексивно-проектировочном этапе выступает способность ребенка создавать текст на том или ином языке культуры, отражающий высокий уровень владения этим языком и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.
Наш экспериментальный опыт показал, что описанная педагогическая технология гуманитарного образования, построенная на основе текстуально-диалогического принципа, обеспечивает возрастание интереса подростков и старшеклассников к собственной образовательной деятельности. Выявлено также значительное повышение успеваемости по предметам, креативности, способности к эмпатическому слушанию и конструктивному сотрудничеству с другими, существенное снижение уровня тревожности на фоне возрастания доверия к собственным силам и к образовательной ситуации.
(самосознания). Задача повышения педагогического мастерства в данном случае понимается не как "изучение" новых идей и технологического алгоритма, а как "выращивание" собственного авторства в профессии. Личность педагога рассматривается своего рода "инструментом" создания педагогической ситуации. Он не просто знает о гуманитарных законах, но и является носителем гуманитарной культуры, умеет "слышать" и "видеть" внутренний мир ребенка, способен создавать свою педагогическую систему как своеобразный текст культуры и брать ответственность за собственное профессионально-личностное саморазвитие. Это, в свою очередь, требует переосмысления существующих подходов к личности педагога, методов повышения его квалификации и способов самообразования.
1. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробиджан, 2007.
2. Тулъчинский Г. Л. Смысл и гуманитарное знание // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла) / Г. Л. Тульчинский. Материалы международной конференции (Москва, 19—21 мая 2005 г.). М., 2005.
|
