Готовнiсть педагога до iнновацiйної професiйної дiяльностi
ЗМІСТ
Вступ
1. Готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi як важлива професiйна якiсть Педагога
2. Структура готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi
3. Розвиток iнновацiйної поведiнки педагога
Лiтература
Вступ
система iнтегрованих властивостей. Така готовнiсть регулює дiяльнiсть, забезпечує її ефективнiсть. Однiєю з важливих якостей педагога, умов успiшностi його як професiонала є готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi.
1. Готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi як важлива професiйна якiсть педагога
Педагогiчнi iнновацiї, як i будь-якi iншi нововведення, породжують проблеми, пов'язанi з необхiднiстю поєднання iнновацiйних програм з державними програмами виховання i навчання, спiвiснування рiзних педагогiчних концепцiй. Вони потребують принципово нових методичних розробок, нової якостi педагогiчного новаторства. На завадi цим нововведенням стають невiдповiднiсть нових типiв навчально-виховних закладiв вимогам батькiв, якi здебiльшого орiєнтуються на традицiйнi стандарти навчання i виховання.
Не менш гострими є проблеми адаптацiї нововведення до нових умов. Часто вони спричиненi намаганнями пристосувати до конкретних умов педагогiчнi технологiї, елементи змiсту навчання й виховання, якi виявили свою ефективнiсть в iнших галузях, або концепцiї, розробленi в зовсiм iнших iсторичних умовах. Таке механiчне перенесення призводить до втрати змiсту i глибинної сутi iнновацiї, що нерiдко має наслiдком її дискредитацiю, розчарування багатьох людей, породжує нову хвилю консерватизму.
Успiшнiсть iнновацiйної дiяльностi передбачає, що педагог усвiдомлює практичну значущiсть рiзних iнновацiй у системi освiти не лише на професiйному, а й на особистiсному рiвнi. Однак включення педагога в iнновацiйний процес часто вiдбувається спонтанно, без урахування його професiйної та особистiсної готовностi до iнновацiйної дiяльностi.
способами i засобами досягнення педагогiчних цiлей, здатностi до творчостi i рефлексiї.
Вона є основою активної суспiльної i професiйно-педагогiчної позицiї суб'єкта, яка спонукає до iнновацiйної дiяльностi та сприяє її продуктивностi.
Багато проблем, що постають перед педагогами, якi працюють в iнновацiйному режимi, пов'язанi i з низькою iнновацiйною компетентнiстю.
Інновацiйна компетентнiсть педагога — система мотивiв, знань, умiнь, навичок, особистiсних якостей педагога, що забезпечує ефективнiсть використання нових педагогiчних технологiй у роботi з дiтьми.
Компонентами iнновацiйної компетентностi педагога є поiнформованiсть про iнновацiйнi педагогiчнi технологiї, належне володiння їх змiстом i методикою, висока культура використання iнновацiй у навчально-виховнiй роботi, особиста переконанiсть у необхiдностi застосування iнновацiйних педагогiчних технологiй.
навички особистостi. Як один iз важливих компонентiв професiйної готовностi, вона є передумовою ефективної дiяльностi педагога, максимальної реалiзацiї його можливостей, розкриття творчого потенцiалу. Джерела готовностi до iнновацiйної дiяльностi сягають проблематики особистiсного розвитку, професiйної спрямованостi, професiйної освiти, виховання й самовиховання, професiйного самовизначення педагога.
вибудовувати свою професiйну дiяльнiсть так, щоб кожен учень мав необмеженi можливостi для самостiйного i високоефективного розвитку. А це у принципово iнших вимiрах визначає проблематику i змiст професiйної та особистiсної пiдготовки педагога, актуалiзує необхiднiсть створення педагогiчних систем, зорiєнтованих на iнновацiйну дiяльнiсть, i вiдповiдно на пошук нових пiдходiв до пiдготовки майбутнього педагога.
Йдеться про те, що пiд час навчання вiн має набути:
— розвинуту творчу уяву;
— стiйку систему знань, що розкривають суть, структуру i види iнновацiйної педагогiчної дiяльностi;
— психолого-педагогiчнi знання про освоєння i впровадження iнновацiйних процесiв у систему освiти;
— спецiальнi психолого-педагогiчнi методи, прийоми i засоби, використання яких дає змогу активно включатися в iнновацiйну педагогiчну дiяльнiсть.
— педагогiчний гуманiзм (довiра до вихованцiв, повага до їх особистостi, гiдностi, впевненiсть у своїх здiбностях i можливостях);
— емпатiйне розумiння вихованцiв (прагнення i вмiння вiдчувати iншого як себе, розумiти внутрiшнiй свiт вихованцiв, сприймати їх позицiї);
— спiвробiтництво (поступове перетворення вихованцiв на спiвтворцiв педагогiчного процесу);
— дiалогiзм (умiння слухати дитину, цiкавитися її думкою, розвивати мiжособистiсний дiалог на основi рiвностi, взаємного розумiння i спiвтворчостi);
— особистiсна позицiя (творче самовираження, за якого педагог постає перед вихованцями не як позбавлений iндивiдуальностi функцiонер, а як особистiсть, котра має свою думку, вiдкрита у вираженнi своїх почуттiв, емоцiй).
1. Принцип iнтеграцiї освiти.
Передбачає посилену увагу до особистостi кожної дитини як вищої соцiальної цiнностi суспiльства, орiєнтацiю на формування громадянина з високими iнтелектуальними, моральними, фiзичними якостями.
2. Принцип диференцiацiї та iндивiдуалiзацiї освiти.
3. Принцип демократизацiї освiти.
Реалiзацiя цих принципiв вимагає переходу вiд нормативної до iнновацiйної, творчої дiяльностi, що передбачає змiну характеру освiтньої системи, змiсту, методiв, форм, технологiй навчання й виховання. Метою освiти за таких умов є вiльний розвиток iндивiдуальних здiбностей, мотивiв, особистiсних цiнностей рiзнобiчної, творчої особистостi.
Отже, у структурi професiйно спрямованої особистостi педагога готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi є показником його здатностi нетрадицiйно вирiшувати актуальнi для особистiсно-орiєнтованої освiти проблеми.
— осмислена, зрiла педагогiчна позицiя;
— умiння по-новому формулювати освiтнi цiлi з предмета, певної методики, досягати i оптимально переосмислювати їх пiд час навчання;
— здатнiсть вибудовувати цiлiсну освiтню програму, яка враховувала б iндивiдуальний пiдхiд до дiтей, освiтнi стандарти, новi педагогiчнi орiєнтири;
— спiввiднесення сучасної йому реальностi з вимогами особистiсно-орiєнтованої освiти, коригування освiтнього процесу за критерiями iнновацiйної дiяльностi;
— здатнiсть бачити iндивiдуальнi здiбностi дiтей i навчати вiдповiдно до їх особливостей;
— умiння продуктивно, нестандартно органiзувати навчання й виховання, тобто забезпечити творення дiтьми своїх результатiв i, використовуючи iнновацiйнi технологiї, стимулювати їх розвиток;
консультантом i помiчником у спiввiднесеннi мети з результатом, використаннi доступних для дiтей форм рефлексiї та самооцiнки;
— здатнiсть бачити, адекватно оцiнювати, стимулювати вiдкриття та форми культурного самовираження вихованцiв;
— умiння аналiзувати змiни в освiтнiй дiяльностi, розвитку особистiсних якостей вихованцiв;
— здатнiсть до особистiсного творчого розвитку, рефлексивної дiяльностi, усвiдомлення значущостi, актуальностi власних iнновацiйних пошукiв i вiдкриттiв.
Готовнiсть педагога до iнновацiйної дiяльностi визначають за такими показниками:
1) усвiдомлення потреби запровадження педагогiчних iнновацiй у власнiй педагогiчнiй практицi;
2) iнформованiсть про новiтнi педагогiчнi технологiї, знання новаторських методик роботи;
3) зорiєнтованiсть на створення власних творчих завдань, методик, налаштованiсть на експериментальну дiяльнiсть;
4) готовнiсть до подолання труднощiв, пов'язаних зi змiстом та органiзацiєю iнновацiйної дiяльностi;
5) володiння практичними навичками освоєння педагогiчних iнновацiй та розроблення нових.
педагогiчної iнновацiйної дiяльностi допомагає долати труднощi, шукати новi способи дiяльностi, вiдстоювати новаторськi пiдходи у взаємодiї з тими, хто їх не сприймає.
На основi спiввiдношення i мiри вияву цих показникiв виокремлюють iнтуїтивний, репродуктивний, пошуковий, творчий (продуктивний) рiвнi сформованостi готовностi до педагогiчних iнновацiй.
Інтуїтивний рiвень сформованостi готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Педагоги, яких за особливостями їх мислення i практичної дiяльностi зараховують до цього рiвня сформованостi готовностi, ставляться до iнновацiйної проблематики як до альтернативи традицiйнiй практицi. Основою такого ставлення є емоцiйна, iнтуїтивна налаштованiсть на сприйняття нового тому, що воно нове, а не глибокi теоретичнi знання особливостей iнновацiйної iдеї чи аналiз педагогiчної практики, яка на цiй iдеї базується. Педагогiчна рефлексiя у них не сформована.
Репродуктивний рiвень сформованостi готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Ця категорiя педагогiв добре обiзнана з теоретичними засадами, змiстом, конкретними методиками педагогiв-новаторiв, нерiдко застосовує елементи цих систем у власнiй педагогiчнiй дiяльностi. Однак використання iнновацiй у їх педагогiчнiй практицi є спорадичним (невпорядкованим), ситуативним. Окремi педагоги вважають, що новiтнi технологiї можуть бути застосованi лише їх авторами. Педагогiчна рефлексiя у них виражена недостатньо.
Пошуковий рiвень сформованостi готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi.
Педагоги, яких зараховують до цiєї групи, намагаються працювати по-новому, втiлюючи у власнiй дiяльностi вiдомi технологiї та методики навчально-виховної роботи. Вони охоче йдуть на експеримент, не приховують нi своїх успiхiв, нi помилок, вiдкритi для публiчного обговорення, осмислення педагогiчних iнновацiй.
Творчий рiвень сформованостi готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi.
Педагоги, якi творчо ставляться до iнновацiйної дiяльностi, мають широкi й змiстовнi знання про новi науковi та новаторськi пiдходи до навчання й виховання, володiють новiтнiми технологiями i створюють власнi. Реалiзацiя творчого потенцiалу в iнновацiйному процесi для багатьох iз них є найважливiшим орiєнтиром дiяльностi.
завдяки цьому значно вищого рiвня. Це означає, що кожен попереднiй рiвень такої готовностi є передумовою формування нових.
2. Структура готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi
Мотивацiйний компонент готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Виражає усвiдомлене ставлення педагога до iнновацiйних технологiй та їх ролi у розв'язаннi актуальних проблем педагогiчної освiти. Вiн є стрижнем, навколо якого конструюються основнi якостi педагога як професiонала, оскiльки вiд того, чим мотивує педагог свою готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi, залежать характер його участi в iнновацiйних процесах, досягнутi результати у навчаннi i вихованнi дiтей.
У педагогiчнiй практицi iнновацiйнi старання педагога можуть бути обумовленi рiзними мотивами (пiдвищення ефективностi навчально-виховного процесу; намагання привернути до себе увагу, здобути визнання та iн.), справжню суть яких з'ясувати буває нелегко, оскiльки з часом вони можуть змiнюватися. Знання мотивiв iнновацiйної дiяльностi педагогiв є важливим компонентом управлiння педагогiчними iнновацiями.
мотивацiйнiй сферi, самооцiнок, ставлення до своєї професiйної дiяльностi.
особистостi педагога.
Часто провiдним мотивом iнновацiйної педагогiчної дiяльностi є пiзнавальний iнтерес. Пiзнавальнi iнтереси педагога, орiєнтованого на застосування iнновацiйних освiтнiх технологiй, концентруються навколо потреби у науковому розумiннi рiзноманiтних аспектiв особистiс-ної орiєнтацiї освiти; на осмисленнi власного досвiду, ступеня ефективностi педагогiчної дiяльностi, формування своєї позицiї щодо змiн у системi освiти; використаннi нових знань у власнiй практичнiй дiяльностi.
Мотивацiя особистостi педагога обумовлена його професiйними iнтересами, цiннiсними орiєнтацiями, iдеалами. Вона виявляється як у всiй його професiйнiй життєдiяльностi, так i в окремих педагогiчних ситуацiях, визначає його сприйняття зовнiшнiх подiй i логiку поведiнки.
Позитивну мотивацiю педагога до iнновацiйної дiяльностi засвiдчує задоволення таких його особистiсних i професiйних потреб, як створення i застосування нового, пiдвищення педагогiчної майстерностi, подолання професiйних труднощiв. Тому використання iнновацiйних технологiй багато хто з педагогiв вважає єдиним важливим мотивом особистiсного i професiйного самоствердження.
Педагоги за своєю природою схильнi до змiн, хоч i не позбавленi консерватизму. Вони по-рiзному бачать нове i займають рiзнi позицiї стосовно педагогiчних iнновацiй. За даними соцiологiчних дослiджень, лише 8 % педагогiв працюють як новатори, кожний п'ятий зорiєнтований на традицiйнi способи дiяльностi, з недовiрою ставиться до iнновацiй. До iдеї про необхiднiсть iнновацiй багато вчителiв приходять через невдоволенiсть власною професiйною дiяльнiстю у межах традицiйного педагогiчного процесу. Тiльки випробувавши себе в рiзних моделях навчання й виховання, можна обрати адекватнi особистiснiй i професiйнiй спрямованостi методи, прийоми, способи роботи.
Отже, показниками мотивацiйного компонента готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi є пiзнавальний iнтерес до iнновацiйних педагогiчних технологiй та особистiсно-значущий смисл їх застосування.
Когнiтивний компонент готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Об'єднує сукупнiсть знань педагога про суть i специфiку iнновацiйних педагогiчних технологiй, їх види та ознаки, а також комплекс умiнь i навичок iз застосування iнновацiйних педагогiчних технологiй у структурi власної професiйної дiяльностi. Цей компонент є результатом пiзнавальної дiяльностi. Його характеризують обсяг знань (ширина, глибина, системнiсть), стиль мислення, сформованiсть умiнь i навичок педагога.
Рiвень поiнформованостi педагога про iнновацiйнi технологiї визначають за обсягом його знань, якi є необхiдною умовою аналiзу i вибору оптимальних способiв розв'язання професiйних проблем вiдповiдно до бачення педагогом проблематики педагогiчної iнноватики, особистiсних потреб та iнтересiв.
— гностичнi (умiння здобувати, поповнювати i розширювати свої знання, вивчати особистiсть дитини i себе);
— проектувальнi (здатнiсть планувати навчальний процес вiдповiдно до цiлей навчання, психологiчних закономiрностей, оптимальних видiв, методiв, прийомiв професiйної дiяльностi; умiння планувати позакласну роботу);
— конструктивнi (умiння обирати оптимальнi прийоми i способи навчання, форми роботи, вiдбирати i дозувати навчальний матерiал, оптимально керувати процесом учiння);
— органiзацiйнi (здатнiсть органiзовувати свою дiяльнiсть i дiяльнiсть дiтей вiдповiдно до цiлей навчально-виховного процесу);
— комунiкативнi (умiння використовувати рiзнi механiзми формування мiжособистiсних взаємин учасникiв педагогiчного процесу, застосовувати технiку акторської майстерностi, попереджувати i долати конфлiкти, створювати комунiкативну мережу занять).
Інновацiйна дiяльнiсть пов'язана з педагогiчними дослiдженнями. З огляду на це показниками сформованостi когнiтивного компонента готовностi до неї є:
— методологiчнi знання (вмiння сприймати дiйснiсть iз позицiй системного пiдходу, сформованiсть загальнонаукових категорiй);
— загальнотеоретичнi й методичнi знання (знання принципiв i методiв педагогiчного дослiдження, володiння конкретними дослiдницькими вмiннями);
— умiння успiшно застосовувати iнновацiйнi педагогiчнi технологiї (гностичнi, проектувальнi, конструктивнi, органiзацiйнi, комунiкативнi);
— позитивний педагогiчний досвiд.
Реалiзацiя когнiтивного компонента особистiсної готовностi педагога до iнновацiйної дiяльностi означає для нього необхiднiсть професiйно самовизначитись, тобто усвiдомити норми, модель своєї професiї i вiдповiдно оцiнити свої можливостi.
Креативный компонент готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Реалiзується вiн в оригiнальному розв'язаннi педагогiчних завдань, в iмпровiзацiї, експромтi. Його важливiсть породжена творчим характером iнновацiйної дiяльностi.
Ознаками креативностi є здатнiсть до створення нового, нетрадицiйний пiдхiд до органiзацiї навчально-виховного процесу, вмiння творчо вирiшувати будь-якi професiйнi проблеми, взаємодiяти з вихованцями, колегами, батьками дiтей, умiння розвивати креативнiсть дiтей, що втiлювалося б у їх поведiнцi.
Формування креативностi у вихованцiв залежить вiд таких професiйних умiнь та установок педагога:
— визнання цiнностi творчого мислення;
— розвиток чутливостi дiтей до стимулiв оточення;
— вiльне манiпулювання об'єктами та iдеями;
— умiння всебiчно розкрити особливiсть творчого процесу;
— умiння розвивати конструктивну критику, але не критиканство;
— нейтралiзацiя почуття страху перед оцiнкою тощо.
Креативнiсть педагога формується на основi наслiдування досвiду, концепцiї, iдеї, окремого прийому, форми, методу з поступовим зменшенням питомої ваги наслiдувального i зростанням питомої ваги творчого компонента педагогiчної дiяльностi.
Схематично цей процес можна представити так: наслiдування, копiювання→ творче наслiдування→ наслiдувальна творчiсть→справжня творчiсть.
Педагогiчна творчiсть реалiзується на двох рiвнях:
1. Творчiсть у широкому розумiннi. Виявляється вона у вiдкриттi нового для себе, тобто виявленнi педагогом варiативних нестандартних способiв розв'язання завдань. На цьому рiвнi вiдбувається перехiд вiд алгоритмiзованих, стереотипних прийомiв до суб'єктивно нових.
2. Творчiсть у вузькому розумiннi. Суттю її є вiдкриття нового для себе i для iнших, новаторство.
У творчих педагогiв краще розумiння себе, висока самоповага, адекватна самооцiнка, сильний зв'язок мiж такими пiдструктурами самосвiдомостi, як знання про себе, ставлення до себе, задоволенiсть своєю професiйною дiяльнiстю. Але творчий, конструктивний педагог не обов'язково є педагогом з високим iнновацiйним потенцiалом. Інтерес до новацiй може спiвiснувати iз спрямованiстю не на розвиток вихованця, а на iншi зовнiшнi цiлi: пiдвищення престижу в очах адмiнiстрацiї, колег, батькiв вихованцiв, задоволенiсть вiд володiння «модними» методиками. Це означає, що особистiсна центрацiя педагога може спрямовуватися у рiзнi сфери.
Особистiсна центрацiя педагога — спрямованiсть, зацiкавленiсть педагога iнтересами учасникiв педагогiчного процесу.
З огляду на внутрiшню мотивацiю та спрямованiсть виокремлюють такi види особистiсної центрацiї педагога:
— конформiстська особистiсна центрацiя педагога (на колегах);
— авторитетна особистiсна центрацiя педагога (на батьках);
— егоцентрична особистiсна центрацiя педагога (на особистих iнтересах i переживаннях);
— методична особистiсна центрацiя педагога (на засобах навчання та виховання);
— гуманiстична особистiсна центрацiя педагога (на iнтересах дитини).
Лише гуманiстична центрацiя є умовою того, що нововведення вiдповiдатиме справжнiй метi навчання та виховання.
З'ясувавши особливостi центрацiї, легше зрозумiти причини психологiчних бар'єрiв, що виникають у педагогiв пiд час впровадження нововведення.
Креативний компонент готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi виявляється через вiдкритiсть щодо педагогiчних iнновацiй; гнучкiсть, критичнiсть мислення; творчу уяву.
Рефлексивний компонент готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi. Характеризує пiзнання й аналiз педагогом явищ власної свiдомостi та дiяльностi. Реалiзується цей компонент через такi рефлексивнi процеси, як саморозумiння й розумiння iншого, самооцiнювання й оцiнювання iншого, самоiнтерпрета-цiя й iнтерпретацiя iншого.
Рефлексивне мислення розглядають як одну з важливих умов усвiдомлення, критичного аналiзу i конструктивного вдосконалення власної дiяльностi. Здатнiсть людини рефлексивно ставитися до себе i до своєї дiяльностi є результатом освоєння (iнтерiоризацiї) нею соцiальних вiдносин мiж людьми. На основi взаємодiї з iншими людьми, прагнучи зрозумiти думки i дiї iншого, людина виявляє здатнiсть рефлексивно поставитися до себе. Отже, пошук, освоєння i застосування вiдомих педагогiчних iнновацiй, аналiз отриманих результатiв i власного iндивiдуального стилю роботи можуть сприяти створенню педагогом нових iнновацiйних освiтнiх технологiй.
Процес рефлексiї iндивiдуальний. Активiзацiя рефлексивної позицiї пов'язана з орiєнтацiєю педагога на саморозвиток. Джерелом цього процесу є система усвiдомлених педагогом суперечностей у професiйнiй дiяльностi. Тому в навчально-професiйнiй дiяльностi необхiдно створювати такi ситуацiї, якi б актуалiзували рефлексивну позицiю педагога, формували його позитивне само-сприйняття, стимулювали процеси самоствердження.
Показником рефлексивного компонента в структурi готовностi до iнновацiйної педагогiчної дiяльностi є сформованiсть рефлексивної позицiї (характер оцiнки педагогом себе як суб'єкта iнновацiйної дiяльностi).
3. Розвиток iнновацiйної поведiнки педагога
На сучасному рiвнi розвитку цивiлiзацiї особливу роль вiдiграє iнновацiйний потенцiал суспiльства, що потребує людей, здатних системно й конструктивно мислити, швидко знаходити потрiбну iнформацiю, приймати адекватнi рiшення, створювати принципово новi iдеї в рiзних галузях знання. А це у свою чергу формує соцiальне замовлення на новi пiдходи в системi освiти, нове педагогiчне мислення, нове ставлення педагога до своєї дiяльностi, результатом якої має бути виховання «iнновацiйної людини». Для цього в освiтнiй сферi має панувати дух творчостi, постiйного пошуку, якi є живильним середовищем для нових iдей, шукань, досягнень.
школи i педагогiв, якi безпосередньо працюють з дитиною. За сприятливих умов цей потенцiал суттєво впливає на її подальше життя.
Професiйна зорiєнтованiсть на iнновацiйну дiяльнiсть зосереджується пiд час навчання у вузi. Цей перiод, коли майбутнiй педагог особливо чутливий до складних проблем освiти, складних педагогiчних ситуацiй, вважають сенситивним (сприятливим) для розвитку мотивацiйно-цiннiсного ставлення до педагогiчних iнновацiй. Як свiдчить аналiз, для багатьох педагогiв-практикiв характерний низький рiвень сформованостi iнновацiйної поведiнки, готовностi до iнновацiйної дiяльностi, що значною мiрою є породженням традицiйного вузiвського навчання.
Інновацiйна поведiнка педагога — сукупнiсть зовнiшнiх виявiв його особистостi, в яких розкривається внутрiшнє «Я» (свiтовiдчуття, свiтогляд, особистiснi особливостi), спрямованi на змiну складових сучасно)' системи освiти.
Пiдготовка сучасного педагога, здатного впроваджувати iдеї особистiсно-орiєнтованої освiти, оригiнально вирiшувати актуальнi навчально-виховнi та соцiокультурнi проблеми, вимагає особливої органiзацiї його практичної та мислительної дiяльностi. Готовнiсть до iнновацiйної дiяльностi обумовлюється органiзацiєю оптимального iнновацiйного середовища та спрямованiстю педагогiчної дiяльностi на iнновацiйнiсть.
При пiдготовцi майбутнiх педагогiв до iнновацiйної дiяльностi взаємодiя викладача зi студентами має вiдповiдати таким принципам:
— особистiсна зорiєнтованiсть;
— професiйно-практична спрямованiсть (варiативнiсть змiсту занять у зонi актуальних цiннiсних орiєнтацiй майбутнiх педагогiв i запитiв педагогiчної практики);
— альтернативнiсть, свобода вибору (спiльне планування, диференцiйованi завдання тощо);
— творче самовираження, спiвпраця та спiвтворчiсть. Розвитку пiзнавальної та професiйної дiяльностi,
творчого самовираження майбутнiх педагогiв сприяють спецiальнi завдання, що спонукають до багатоварiантного розв'язання. Дуже важливу роль вiдiграє творча обстановка у процесi навчання, утвердження якої можливе за таких умов:
— органiзацiя активної роботи пiдсвiдомостi. Навiть коли проблема не перебуває у центрi уваги, пiдсвiдомiсть людини може непомiтно працювати над нею. Деякi iдеї можуть на мить виринути на поверхню, тому важливо своєчасно зафiксувати їх, щоб пiзнiше прояснити, впорядкувати i використати;
— використання метафор i аналогiй, вiдшукування нових асоцiацiй та зв'язкiв. Можливостi творчого пошуку зростають за рахунок незвичайних зiставлень, порiвнянь. Пiд час вузiвського навчання робота з метафорами не тiльки спонукає до образного мислення, а й стимулює спонтанне створення образiв, цiлеспрямоване їх осмислення;
— розвиток уяви, фантазiї з вiдповiдним контролюванням їх. Пiсля творення обстановки внутрiшньої свободи, перiоду «дозрiвання iдей» усi пропозицiї обговорюються i критично переглядаються;
— розвиток сприйнятливостi, пiдвищення чутливостi, широти й насиченостi сприйняття свiту, що є основою розвитку професiйної сенситивностi (чутливостi);
— допомога тим, хто навчається, знаходження сенсу у творчiй дiяльностi.
Навчальний процес, який здiйснюється за таких умов, передбачає вiльне спiлкування, обмiн думками, iдеями, а найголовнiше — особистiсну включенiсть майбутнiх педагогiв у творчiсть.
Найрельєфнiше вiдтворюють ситуацiї творчого професiйного пошуку дидактичнi iгри. У їх структурi видiляють чотири етапи:
1. Орiєнтацiя — представлення теми, що вивчається, характеристика iмiтацiї та iгрових правил, огляд загального ходу гри.
2. Пiдготовка до проведення — виклад сценарiю, iгрових завдань, правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо детально опрацювати iгровий задум або сценарiй, у яких мають бути вiдображенi сюжетна схема,
загальний план гри. Складаються вони з таких роздiлiв, як опис iгрової обстановки, атрибутiв гри; розроблення репертуару iгрових дiй; характеристика органiзацiї гри; створення методичних вказiвок для учасникiв гри.
3. Проведення гри — органiзацiя i фiксацiя iгрових дiй, коригування неточностей тощо.
Реалiзацiю такої структурної схеми можна проiлюструвати на прикладi дiлової гри «Алгоритм впровадження iнновацiй у навчально-виховний процес дошкiльного закладу», що має на метi формування алгоритму впровадження нововведення в навчально-виховний процес дошкiльного закладу, а також набуття практики колективної дiяльностi у виробленнi рiшень.
настрiй, загальна обстановка в групi). Ведучий презентує хiд гри за етапами.
2. Інтелектуальна i творча розминка (виконання творчих завдань: жеребкування команд за вибором кольорiв, створення емблеми i формулювання педагогiчного кредо команди вiдповiдно до вибору кольору команди). Далi складають тезаурус (сукупнiсть понять) проблеми, що розглядається (кожнiй командi пропонується визначити 10 ключових понять з вiдповiдної проблеми). Ведучий аналiзує й узагальнює отриманi вiдповiдi. Вiднаходять 3 ключових слова, якi вiдображають специфiку проблеми. Складнiсть, яка виникає на цьому етапi гри, полягає у вмiннi узагальнити проблему через ключовi поняття.
3. Аукцiон педагогiчних проектiв. Студентам дають завдання: «Якими проблемами, на ваш погляд, характеризується сучасна ситуацiя дошкiльної освiти? Сформулюйте 6 актуальних проблем. Запропонуйте свiй педагогiчний проект вирiшення конкретної проблеми».
Студенти працюють у групах, записуючи вiдповiдi на дошцi. Поряд iз загальними актуальними проблемами вони виокремлюють конкретнi питання, пов'язанi, наприклад, з методикою органiзацiї навчального процесу: новi форми занять, способи колективної, групової та iндивiдуальної дiяльностi дiтей, створення авторських програм, розвивального середовища тощо.
Усе позитивне, створене в процесi групової дiяльностi, на кожному етапi фiксується. Коли пропонується вiдразу кiлька конструктивних проектiв, що заслуговують на увагу, вiдбувається «аукцiон рiшень» («аукцiон проектiв»). Суть його полягає у поглибленому аналiзi запропонованих проектiв на загальному пленумi, в результатi чого кожний проект пiддають аналiтичнiй експертизi. Здiйснюється це через механiзм «продажу» розроблених проектiв, де «грошима» є наслiдки їх впровадження.
Завдяки цьому формується цiлiсне уявлення про процеси i явища, якi можуть виникнути в результатi впровадження iнновацiї. Проекти, якi набрали найбiльше негативних наслiдкiв, вилучають iз перелiку.
«Аукцiон проектiв» забезпечує глибокий i детальний аналiз наслiдкiв вiд початку впровадження iнновацiї залежно вiд рiзних протирiч i конфлiктiв. Побудова цiлiсної концептуальної моделi розгортання подiй та визначення ролi й позицiй групи, включеної в iнновацiйний процес, дає змогу опрацювати рiзнi варiанти наслiдкiв. Тому рiшення приймають не методом проб i помилок, а вiдповiдно до всебiчної аналiтичної експертизи.
Далi гравцi розробляють алгоритм впровадження iнновацiй у навчально-виховний процес дошкiльного закладу. Завдання учасникiв — визначити еталонну послiдовнiсть виконання педагогiчних дiй пiд час впровадження iнновацiї. Мета досягається через органiзацiю iндивiдуальної i групової роботи.
4. Рефлексiя учасникiв («Якi процеси вiдбувались у групi?», «Якi iдеї забезпечували групову роботу?», «Як органiзацiйно була упорядкована група?»). Експерти на основi особистих спостережень i розрахункiв виголошують результати.
Найсуттєвiшим моментом дiлової гри має бути збереження її своєрiдностi як iгрової дiяльностi у межах навчальної, що створює можливостi для максимального виявлення самостiйностi, iнiцiативи, активностi i творчостi.
Дiловi iгри сприяють закрiпленню теоретичних знань, формують управлiнськi вмiння, розвивають творчий пiдхiд до моделювання освiтнiх систем, пiдвищують ефективнiсть iнтелектуальної працi.
Ігрове моделювання розкриває простiр для пошуку самостiйного розв'язання професiйного завдання, корекцiї цього процесу. Головними способами iгрового моделювання педагогiчної дiяльностi є мiкровикладання, реалiзацiя педагогiчних ситуацiй, соцiально-психологiчний тренiнг, психодрама, дидактичнi спектаклi тощо. Ігрове моделювання охоплює й такi форми творчого пошуку, як мозковий штурм, дискусiї, метод синектики (об'єднання рiзнорiдних елементiв).
За iгрового моделювання вiдбувається перехiд навчальної дiяльностi у навчально-творчу, оскiльки створенi умови сприяють використанню потенцiйних можливостей студентiв, їх творчих здiбностей. Ігрове моделювання дає змогу уникнути педагогiчних стереотипiв, шаблонiв, що особливо важливо у розвитку готовностi до нововведень як складової iнновацiйної поведiнки майбутнiх педагогiв.
Формуванню iнновацiйної поведiнки педагога сприяє використання рефлексивно-iнновацiйних методiв. Особливiсть їх полягає в принциповiй iнновацiйнiй вiдкритостi, творчому розумiннi кожного педагогiчного завдання. Рефлексивно-iнновацiйнi методи допомагають актуалiзувати, переосмислити попереднiй досвiд, виявити новi вiдношення i проблеми навчально-виховного закладу майбутнього, налаштувати себе на зацiкавлене конструктивне ставлення до новацiй.
У реалiзацiї iнновацiйної поведiнки педагога важлива роль належить проблемно-рефлексивному полiлогу. Цей метод забезпечує актуалiзацiю i розвиток творчих можливостей педагога до самостiйного осмислення проблем iнновацiйної дiяльностi, прийняття iнновацiйних рiшень. Реалiзацiя його охоплює такi етапи:
— вiдшукування i з'ясування педагогiчних проблем (кожний учасник, не наслiдуючи попереднього, структурує проблеми);
— висунення iдей, спрямованих на розв'язання конкретних проблем;
— колективне обговорення iдей.
Цiннiсть такого полiлогу полягає в розвитку усiх, а не лише найпiдготовленiших у формулюваннi й вирiшеннi проблем педагогiв. «Заборона» на повторення iдей забезпечує максимальне осмислення альтернативних рiшень.
Метод позицiйної дискусiї ефективний пiд час формування банку даних про рiзнi педагогiчнi iнновацiї, забезпечення процесу їх критичного аналiзу. Механiзм такої дискусiї передбачає подiл групи на три частини.
Перша група розробляє та обґрунтовує проект майбутньої iнновацiї. На цьому етапi допустима критика рiшень, що пропонуються. Наприкiнцi дискусiї група представляє на загальне обговорення один iз напрацьованих варiантiв.
дiй.
Завдання третьої групи полягає в аналiзi та пошуку конструктивного у запропонованих проектах, оскiльки вона здiйснює синтез i вiднаходить компромiснi шляхи вирiшення проблеми. Далi групи мiняються ролями i весь цикл повторюється знову.
до внутрiшнього дiалогу як основи самопiзнання, проблематизацiї спiлкування, лабiльностi (змiнностi) його способiв, змiни ролей.
При формуваннi iнновацiйної поведiнки педагога важливо враховувати такi принципи:
1. Принцип рефлексiї педагога на власний психолого-педагогiчний досвiд. Для цього необхiдно освоїти способи аналiзу i варiювання умов, факторiв, якi їх супроводжують, i результатiв локальних i масштабних педагогiчних ситуацiй з iнших (насамперед, психологiчних) позицiй. Гнучкий пiдхiд до педагогiчного досвiду педагога, квалiфiкований аналiз i вибiрково-оцiнне ставлення до ранiше засвоєних методiв у поєднаннi iз засвоєнням нових психологiчних знань забезпечують продуктивний синтез психолого-педагогiчних знань, новий рiвень професiйної компетентностi.
Рефлексiя розкривається у використаннi аналiзу педагогiчної дiяльностi та її результатiв, що охоплює оцiнювання професiйного рiвня, прогнозування професiйної успiшностi, органiзацiю самопiзнання та самодiаг-ностики, пiдтримання стiйкого оперативного зворотного зв'язку (вiд вихованцiв, колег, адмiнiстрацiї).
2. Принцип формування орiєнтувально-пошукової позицiї педагога щодо будь-яких аспектiв свого i «чужого» (запозиченого) педагогiчного досвiду. Сформованiсть такої позицiї забезпечує обґрунтований пiдхiд до оцiнювання можливостей i особливостей реалiзацiї конкретних способiв педагогiчної взаємодiї, визначення умов i меж їх застосування.
взаємодiї та iнтересами. Тому спроби розв'язати проблемну ситуацiю, спираючись лише на локальнi ознаки, можуть бути невдалими.
4. Принцип формування умiння розв'язувати завдання колегiально з iншими учасниками (вихованцями, колегами). Це забезпечує можливiсть зiставлення своїх поглядiв з поглядами колег, батькiв, пошуку оптимальних рiшень не лише завдяки вiдстоюванню власних позицiй, а й за допомогою аналiзу iнших пропозицiй, спiльного їх генерування.
Своєчасне, об'єктивне з'ясування рiвня сформованої готовностi конкретного педагога до iнновацiйної дiяльностi дає змогу спланувати роботу щодо розвитку його iнновацiйного потенцiалу, який є важливим компонентом структурних професiйних якостей.
залежнiсть мiж ефективнiстю дiяльностi педагога i його спрямованiстю на вдосконалення свого професiйного рiвня.
Реалiзацiя цих принципiв забезпечує системнiсть у пiдготовцi педагога до iнновацiйної дiяльностi як у перiод вузiвського навчання, так i на етапi пiслявузiвської освiти та в процесi методичного удосконалення педагогiчної майстерностi.
2. Дичкiвська І. М. Інновацiйнi педагогiчнi технологiї: Навч. посiбник – К., Академвидав, 2004 – 352 с.
| 
