Сьогоднi усе бiльше уваги придiляється оптимiзацiї й iндивiдуалiзацiї шкiльної освiти. Розроблено педагогiчнi, психологiчнi, фiзiологiчнi та психофiзiологiчнi концепцiї навчання, у яких значне мiсце займають питання iндивiдуалiзацiї й оптимiзацiї навчального процесу. Цi концепцiї є основою для виникнення нових педагогiчних практик, зокрема практик випереджаючого навчання. Збiльшується число шкiл нового типу, у тому числi i шкiл, що йдуть шляхом випереджаючого навчання. Вивчення деяких предметiв у таких школах починається ранiше, нiж у звичайних середнiх школах, i, зокрема, вивчення основ iнформатики та обчислювальної технiки найчастiше починається в середнiх класах, а в деяких школах‑у молодших класах.
Будь-яка система навчання припускає наявнiсть як позитивних, так i негативних моментiв. Пiд час обговорення будь-якої системи розвивального i випереджаючого навчання звичайно вказують, розвиток яких саме здiбностей забезпечує ця система. Однак, на тому, чого дана система не може розвинути! розвитку чого перешкоджає акцентувати увагу не прийнято. Крiм того, не обговорюється i «бiологiчна цiна», що учень сплачує за придбання знань, тобто тi енергетичнi й психологiчнi витрати, що супроводжують процес навчання. Зараз помiчається тенденцiя переходу до бiльш раннiх термiнiв вивчення ряду предметiв. Так, у багатьох школах вивчення iнформатики починається вже у молодших класах. Дана стаття покликана привернути увагу вчителiв i батькiв як до позитивних, так i негативних моментiв уведення iнформатики в початкову школу.
форми, на роботу з програмним забезпеченням iгрового й навчально-тренувального характеру. Зрозумiло, що iгрова навчальна дiяльнiсть є дуже привабливою для молодших школярiв. Але комп'ютерне орiєнтованi iгрова i навчальна дiяльностi мають деяку специфiку. У данiй роботi зроблена спроба проаналiзувати їх вплив комп'ютерне орiєнтованої iгрової i навчальної дiяльностi на формування психiки i стан центральної нервової системи молодших школярiв.
Ставши частиною процесу навчання, iнформатизацiя привносить свої вимоги до засобiв отримання й обробки iнформацiї. Зокрема, дiалог з комп'ютером має на увазi значну формалiзацiю прямого i зворотного зв'язкiв. Таким чином, стимулюються види дiяльностi, найбiльш «зручнi» для формалiзацiї. Вiдомо, що розвиток засобiв дiяльностi, характерних для лiвої пiвкулi мозку, пригноблює «правопiвкульнi» засоби обробки iнформацiї. Високий ступiнь формалiзацiї суперечить наочно-образному мисленню, характерному для молодших школярiв.
в навчальнi програми елементiв гри або побудова навчання на основi гри. У таких випадках особливого значення набуває використання мультимедiа технологiй.
У процесi проектування та створення навчальних програм потрiбно дотримуватись психологiчних принципiв взаємодiї людини i комп'ютера: достатнiсть допомоги без надмiрностi, адекватнiсть, умотивованiсть, вiдсутнiсть зайвої категоричностi i т. д. Для максимально позитивного впливу на формування дитячої психiки пiд час розробки комп'ютерних програм для дiтей варто було б дотримуватись таких принципiв:
• гуманiстичнiсть;
• функцiональнiсть;
• когнiтивне наповнення;
• контрольованiсть;
• прозорiсть;
•вiдповiднiсть дiй i результату.
Застосування комп'ютерних навчальних систем повинно доповнювати, а не заперечувати iншi форми навчання [1].
дiти волiють звертати увагу на iгровi комп'ютернi елементи замiсть смислових аспектiв. Будь-яка усвiдомлена дiяльнiсть спрямована на результат, а емоцiйний стан обумовлений то тривогою з приводу труднощiв задач, що виникають, то релаксацiєю пiсля їхнього успiшного вирiшення. Перекручування цiльової спрямованостi приводить до наростання напруженостi та тривоги. За даними мiждисциплiнарних дослiджень психiчного здоров'я учнiв початкових класiв загальноосвiтнiх шкiл, проведених у 1993–1998 p. p., у 65–90% дiтей виявленi рiзного виду вiдхилення у нервово-психiчному i мовному розвитку [13]. Дослiдники це пов'язують з гiперiнформацiєю, з наростаючою роллю соцiального стресу, що призводить до таких розладiв як: емоцiйна нестiйкiсть, пiдвищена збудливiсть, тривога, напруженiсть, конфлiктнiсть i агресивнiсть дiтей, зниження здатностi до навчання [14].
Безумовно, стани стресу i хронiчної тривожностi не тiльки знижують результати навчання та навчальної дiяльностi в цiлому, але й впливають на розвиток i протiкання когнiтивних процесiв, що викликає затримку в розвитку дитини, впливає на формування його iндивiдуального стилю дiяльностi.
Низькi адаптивнi можливостi центральної нервової системи, нездатнiсть адекватно реагувати i переробляти iнформацiю, що надходить у мозок, калiчать процес навчання в цiлому.
Будь-яка навчальна програма повинна керувати процесом навчання не тiльки за результатами набуття знань, але й за особливостями стану функцiональної системи i впливу на неї всiма каналами, з облiком не тiльки сенсорної, але й моторної активацiї. Але, якщо в процесi навчання висуваються вимоги, що перевищують здiбностi функцiональної системи учня, вiдбувається її пригноблення [16].
Як показує свiтовий досвiд, iнформатизацiя все бiльш активно впливає на формування психiчних процесiв. Заняття на комп'ютерах безумовно мають i позитивний ефект: пiдвищують когнiтивнi здiбностi, кмiтливiсть i уяву. У дiтей, захоплених комп'ютерами, бiльш високi показники мотивацiї досягнень i саморозвитку. У таких дiтей у той же час, як правило, бiльш низькi показники iнтересiв у гуманiтарнiй областi (музика, мистецтво, лiтература), дiти також менше читають i майструють.
Досить часто вiдбувається перенесення навичок роботи з комп'ютером на навички традицiйної дiяльностi. Таким чином, можливе перетворення дiтьми власного поводження шляхом опори на досвiд, отриманий пiд час «спiлкування» з комп'ютером [9]. Сьогоднi ми вже маємо великий досвiд залучення до використання комп'ютерiв дiтей iз психiчними вiдхиленнями та дiтей-iнвалiдiв з метою пiдвищення ефективностi процесу реабiлiтацiї. Кориснi комп'ютернi iгри дiтям з порушеннями навичок письмової мови, iз труднощами навчання лiчби, астигматизмом, для компенсацiї мовних порушень, полiпшення координацiї, просторової орiєнтацiї, дiагностики дисфункцiй пам'ятi, деяких симптомiв шизофренiї. Є цiкавi приклади використання комп'ютерних iгор у роботi з малолiтнiми правопорушниками з метою полiпшення оцiнки наслiдкiв власних дiй, контролю iмпульсивностi i т. д.
У той же час часто спостерiгається бiльш адаптивне соцiальне поводження в порiвняннi з однолiтками в тих, хто придiляє достатньо часу заняттям на комп'ютерi. У першу чергу, це справедливо для молодших школярiв. Бiльш висока соцiальна адаптивнiсть дiтей у цьому вiцi, в першу чергу, пов'язана з ростом MA (MentalAge) – ментального вiку. Експериментальним шляхом установлено, що в дошкiльникiв i молодших школярiв, що систематично займаються на комп'ютерах, МА трохи вищий, нiж в однолiткiв. Таке прискорене у порiвняннi з нормою збiльшення МА може бути, на перший погляд, навiть привабливим в очах учителiв i батькiв, але дитинi згодом буде потрiбна компенсацiя такого стрибка, що може вилитися в рiзнi невротичнi стани. Однак, для дiтей з вiдставаннями в розвитку, iз психiчними порушеннями стимулювання пiдвищення МА, i як наслiдок, – пiдвищення соцiальної адаптивностi дуже корисно.
Поряд з позитивними аспектами використання комп'ютерiв у навчаннi молодших школярiв є й негативнi фактори.
З'являється велика кiлькiсть повiдомлень про небезпечний вплив комп'ютера в цiлому i комп'ютерних iгор, зокрема, на психiку дитини. Деякi автори вважають, що заняття з комп'ютером – це свого роду залежнiсть, що виражається в таких психопатологiчних симптомах, як нездатнiсть переключатися на iншi розваги, почуття уявної переваги над навколишнiми, збiднiння емоцiйної сфери, агресивне поводження, звуження кола iнтересiв, прагнення до створення власного свiту, вiдхiд вiд реальностi i т. д. Негативну картину доповнюють соматичнi порушення-зниження гостроти зору, швидка стомлюванiсть та iн. Наведенi вище думки знаходять пiдтримку й у науковому спiвтовариствi.
Вiдомi аргументи про необхiднiсть навчання критичному сприйняттю iнформацiї, тому що знакова iнформацiя сприймається дiтьми молодшого шкiльного i дошкiльного вiку некритично. У свiй час ця аргументацiя не отримала належного розумiння на фонi активної пропаганди ефективностi комп'ютерiв у навчаннi [5]. У результатi на сьогоднiшнiй день особливої актуальностi набула проблема негативного впливу недотепного застосування комп'ютерних технологiй на фiзичне i психiчне здоров'я дiтей. Непомiрне використання комп'ютера може призводити до психопатологiчних симптомiв [6]. Ізольоване навантаження на будь-який з аналiзаторних каналiв викликає функцiональнi порушення незрiлого головного мозку з дестабiлiзацiєю механiзмiв компенсацiї i регуляцiї центральної нервової системи. На пiдставi цього, сьогоднi американськi школи прийшли до використання комп'ютерiв на уроках як доповнення до iнформацiї, даної вчителем, витягнутої з пiдручникiв, друкованих машинок i калькуляторiв [7].
Сьогоднi iснують гiгiєнiчнi норми з експлуатацiї комп'ютерiв, причому для дiтей, молодших 12
рокiв, цими нормами передбачено не бiльше 10 хвилин безперервної роботи на комп'ютерi. На жаль, далеко не завжди цi норми строго дотримуються в навчальному процесi. Сучаснi комп'ютернi системи навiть у бiльшiй мiрi, нiж кiно й телебачення, можуть бути джерелом розваги, реклами, включаючи i небажанi для педагогiв i батькiв напрямки (наприклад, вiртуальне насильство, порнографiя i т. д.). Тривожним сигналом є усе бiльше; поширення iгор агресивного змiсту. Причому дослiдження проблеми медiа освiти у СІЛА показали, що iгри з агресивним змiстом здатнi стимулювати агресивнiсть, але тiльки у дiтей молодшого шкiльного вiку (6–10 рокiв). Тобто дiти пiддаються найбiльшiй небезпецi негативних впливiв у той перiод, коли кора головного мозку ще не цiлком; сформована й основнi функцiї несе пiдкiрка.
Розглядаючи агресiю як модель поводження, можна дати їй таке визначення: агресiя – це будь-яка форма поводження, нацiлена на образу або заподiяння шкоди будь-якiй iстотi чи об'єкту. У закордоннiй психологiї бiльшiсть дослiджень теле-, кiно- i мультимедiйної продукцiї було спрямовано на вивчення питання: чи впливають сцени насильства, якi демонструються в даних продуктах, на моделi поводження дiтей i пiдлiткiв у реальному життi. А. Бандурою були проведенi дослiдження, присвяченi впливу демонстрацiй насильства на поводження дiтей. В експериментi брали участь дiти дошкiльного вiку. Результати експерименту виявили сильний наслiдувальний ефект. У рядi дослiджень було встановлено, що iнтернали часто розглядають агресiю як спосiб досягнення цiлей, манiпуляцiї iншими людьми. Екстернати ж виявляють агресiю значно рiдше, i то, в основному, як вiдповiдь на провокацiю [12].
У ходi взаємодiї з навколишнiм свiтом молодшi школярi засвоюють рiзнi моделi поводження як прийнятнi, так i неприйнятнi соцiальне. Але не всi дiти використовують свiй агресивний досвiд для вирiшення конфлiктних ситуацiй [10]. Теорiя соцiального навчання, запропонована А. Бандурою, пропонує вивчення трьох аспектiв аналiзу агресивного поводження:
засобiв засвоєння агресивних моделей поводження,
умов, за яких данi моделi закрiплюються.
«немов живий», аргументуючи його застосовнiсть тим, що комп'ютери нiбито здатнi мислити i дiяти, але вони не є цiлком самостiйними (вимагають розпорядження конкретних дiй) [9]. Часто анiмiзацiя комп'ютера є сигналом про дискомфорт у спiлкуваннi, про присутнiсть елементiв деперсонiфiкацiї.
Феномени персонiфiкацiї i деперсонiфiкацiї, наддовiра комп'ютерним даним, феномени анiмiзму, аутизму i т. д. свiдчать про формування неусвiдомлених тенденцiй до уподiбнення свого внутрiшнього свiту комп'ютерам.
Системи вiртуальної реальностi дозволяють моделювання, програвання i своєрiдне «проживання» рiзних ситуацiй, що сприяє розвитку уяви, пiзнавальних потреб, самоактуалiзацiї. Разом з тим, виникає можливiсть вiдходу вiд труднощiв i проблем навколишньої дiйсностi в модельований вiртуальний свiт, що може стимулювати аутизацiю дитини. Найуразливiшi до негативних впливiв такого роду дiти дошкiльного i молодшого шкiльного вiку. Замiна реального досвiду практичних дiй символiзацiєю, оперуванням знаковими моделями заважає повноцiнному психiчному розвитку дитини.
сферу людських вiдносин, однак спроби манiпулювання iншими людьми часто закiнчуються невдачею. Дiтей-iнтровертiв це може штовхнути до соцiальної iзоляцiї. Комп'ютернi захоплення часто бувають компенсацiєю невдач, що вiдбуваються в процесi мiжособистiсного спiлкування.
Прямий вплив iнформатизацiї виражається в перетвореннi дiяльностi i появi нових форм дiяльностi. Крiм того, непрямий вплив виявляється i на не-комп'ютеризованi види дiяльностi, i на особистiсть у цiлому. Були проаналiзованi твори дiтей на тему «Школа майбутнього». Одержанi данi показали, що в останнi роки все бiльша кiлькiсть школярiв виключає зi школи майбутнього педагогiв, замiняючи їх доброзичливими i цiлком пiдлеглими їхнiй волi комп'ютерами i роботами [8]. Це свiдчить про те, що є небезпека втрати навичок живого спiлкування. У живому дiалозi змiстове навантаження несуть не тiльки слова i зоровi образи, але й жести, мiмiка, емоцiйне забарвлення реплiк й iншi невербальнi елементи. Вищесказане не применшує достоїнств нових засобiв оперування iнформацiєю, але не слiд зневажати досвiдом традицiйних форм спiлкування й оперування живим знанням [2].
Ми розглядали вплив комп'ютеризацiї навчання на психiку дитини, що розвивається. Особливiстю розвитку дитячої психiки є потреба у вiдновленнi i самовiдновленнi, що виступає у двох тiсно пов'язаних суперечливих формах. Перша форма виявляється як прагнення до яскравих незвичайних вражень, що не вкладаються в систему колишнього досвiду дитини. Це призводить до порушення упорядкованостi певної частини психiчних утворень, до посилення пошукової активностi. Друга форма виражається в подоланнi невизначеностi, у зростаннi упорядкованостi i стiйкостi психiчних утворень, але вже на новому рiвнi. Ця тенденцiя стимулює вiдновлення з прагненням до стабiльностi. У ходi рiзних форм дiяльностi у дитини з'являються безлiч точок зародження i росту нових психiчних утворень [3]. Інтенсифiкацiя iнформацiйних навантажень, упровадження нових форм i методiв викладання i ряд iнших факторiв робить актуальною проблему створення системи заходiв охорони психiчного здоров'я учнiв [4].
Таким чином, важко говорити про однозначно позитивний вплив комп'ютеризацiї початкової школи, тому що наведенi данi не дозволяють вважати збалансованими її позитивнi та негативнi ефекти.
Лiтература
1. Пидкасистый П. И., Тыщенко О. Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. – 2000. – №5.
‑М, 1994.
3. Поддьяков Н. Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. – 2000. – №1.
4. Табачников А. Е. Организация психологического консультирования в системе профилактики пограничных психических расстройств у подростков, обучающихся в школе нового типа // Таврический журнал психиатрии. – 1999.–Том 3, №4.
5. TynerK. New directions for media education in the United States.–Vienna, 1999.
6. Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал. – 1999.–Том 20, №1.
11. Волочков А. А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1999.– №5.
конференции психологов и логопедов.–Харьков, 1998.–С. 66-68.
14. Козидубова С. М. Особенности эмоциональных нарушений при неврозах у подростков. // Таврический журнал психиатрии. – 1999 – №3 (10).
15. Семенович А. В. Нейропсихологические факторы риска и учебная дезадаптация. // Таврический журнал психиатрии.–1999'. – №3 (10).
16. Данилова Н. Н. Педагогическая психофизиология / Психофизиология. – М: Аспект пресс, 1999.
17. Древицкая О. О. Профiлактика аутоагресивної активностi у дiтей шкiльного вiку. // Таврический журнал психиатрии. – 1999. – №3 (10).
|
