Використання додаткового матерiалу на уроках природознавства
Вступ
У зв'язку з падiнням престижу знань, що продовжується, в масовiй школi, рiзким розшаруванням учнiвського середовища по вiдношенню до навчання, зростанням корисливих мотивiв i прагматичних настроїв сiм'ї ускладнилася учбово-пiзнавальна ситуацiя в школi. Для багатьох батькiв (навiть хороших учнiв) має значення зовсiм не всестороннiй розвиток особистостi їх дiтей, а сума знань i навикiв, що забезпечує вступ до iнституту з подальшим заняттям престижного мiсця. Чимала кiлькiсть сiмей, захоплених здобиччю матерiальних благ, дивляться на шкiльну освiту взагалi як на необхiдну формальнiсть. У цих умовах все важче зробити навчання суб'єктивно значущим видом дiяльностi для кожного школяра. Це в свою чергу зменшує розвиваючу i виховуючу роль учення. Багато традицiйних форм роботи, особливо силових прийоми дiї, додатковi заняття по закрiпленню знань учня за шкiльною програмою, багатократнi переписування контрольних робiт, навiть наочнiсть i факультативи застарiли i не дають глибокого ефекту. Потрiбнi новi пiдходи до особистостi дитини, новi технологiї навчання, новi стимули учбово-пiзнавальної дiяльностi.
Сьогоднi кожному вчителю ясно, що всiх однаково учити не можна, що нашi улюбленi фронтальнi методи роботи на уроцi, що створюють iлюзiю високої активностi класу, повиннi все частiше поступатися мiсцем групової, парнiй та iндивiдуальнiй роботi. Треба привчати себе до думки, що учень не повинен знати все (так в бiльшостi випадкiв i не може цього досягти). Необхiдно визнати за ним право вибору учбового матерiалу, право щось любити, а щось нi, ми повиннi йому допомогти зробити вибiр головного, iстотного. Учень має право сам вирiшувати, якi знання i в якому об'ємi йому необхiднi для реалiзацiї його життєвих планiв.
1. Розвиток пiзнавального iнтересу як запорука використання додаткового матерiалу на уроках природознавства
Сьогоднiшнiй школяр не має права опускатися нижче за обов'язковий мiнiмум, який оцiнюється оцiнкою «три», все ж таки iнше - його суверенне право, i примушувати його вчитися краще ми не можемо. Ми можемо переконувати, агiтувати, захоплювати, розвивати iнтерес, але не примушувати. Тiльки розкрiпачивши учня вiд страху i зобов’язання, ми можемо викликати в ньому свiдоме, зацiкавлене вiдношення до навчання. Тiльки знання, що стали його особистою потребою, можуть стати етичною цiннiстю.
Особа розвивається в процесi власної дiяльностi. У учбовому процесi головною є пiзнавальна дiяльнiсть - це дiяльнiсть людини, направлена на оволодiння знаннями. Найактивнiший суб'єкт в процесi пiзнавальної дiяльностi повинен бути учень.
Мета навчання змiнилася i, як вiдомо, вона полягає не тiльки в накопиченнi суми знань, умiнь i навичок, а в пiдготовцi школяра як суб'єкта своєї освiтньої дiяльностi. Але завдання уроку природознавства залишаються незмiнними багато десятилiть: це все те ж виховання i розвиток особи, основним засобом рiшення яких продовжує залишатися пiзнавальна активнiсть.
Мабуть, тут i починається сучасна педагогiчна драма, зовнiшня сторона якої виявляється в атрибутах класичної комедiї - переплутуваннi ролей i переодяганнях персонажiв. Але в цiй комедiйнiй драмi значно бiльше гiркого, чим смiшного. І гiркота української освiти визначається її глибокими внутрiшнiми проблемами.
вiдбувається: новий ланцюг навчання розумiється виходячи iз звичного сенсу добре знайомих завдань виховання i розвитку, вирiшувати якi дуже зручно все тими ж засобами формування пiзнавального iнтересу. У їх основi - активнiсть, але не учнiв, а вчителя, розширення їх iнформацiйних полiв. Одне з найважливiших завдань школи розвиток iнтелектуальної сфери учнiв. При цьому треба зайняти розум чимось цiкавим i направити енергiю на творення, а не на руйнування.
Інтелектуальнi умiння включають: розвиток мислення (логiчного, критичного, креативного); розвиток пам'ятi; розвиток уяви; розвиток уявлення; розвиток уваги.
Навчання з захопленням оформилися в серйозну педагогiчну практику в досвiдi вчителiв-новаторiв. Звернувшись до захоплюючої сторони знань, вони подолали шаблон, що склався, в проведеннi звичайних урокiв, що викликають у школярiв байдужiсть до навчання, вiдверту нудьгу. Разом з тим, безумовно, цiкавi розробки педагогiки спiвпрацi не мали на увазi яка-небудь змiна цiлей i змiсту звичайної освiти. Вiдповiдно до загальних вимог нової епохи вони були направленi на подальше вдосконалення процесiв накопичення iнформацiї, формування i правильного вiдтворення глибоких знань i т. д. iз залученням в цi процеси окремих елементiв зовнiшнього формування самостiйностi, творчостi, iнiцiативи учнiв.
додаткових занять, що розширюють рамки уроку, що збiльшує кругозiр, що пiдвищує iнтелект, що розвиває самооцiнку, пiзнавальну активнiсть i багато iншого, що упевнено витiсняли нудьгу i формалiзм з освiти.
Сьогоднi є всi пiдстави стверджувати, що така органiзацiя уроку, де за основу береться пiзнавальний iнтерес - це тiльки перше наближення до формування пiзнавальної активностi учнiв. Очевидним стає i те, що iгнорувати цей етап не можна, як не можна i обмежуватися тiльки їм.
Вiд цього все ще залежить, куди поверне наше швидкоплинне суспiльство. Саме тут, на уроцi, йде пiдготовка свiдомостi: або до звичайного iснування на рiвнi виживання, або до незвичайної активної дiяльностi по перетворенню себе i просуванню до благополуччя - як своєму, так i всього суспiльства.
"основна форма органiзацiї учбового процесу". Це ще i те, якi уроки ми витягуємо з органiзацiї нашого життя. Навчання цьому процесу починається в школi.
Важливим моментом в органiзацiї учбової роботи є систематичне i цiлеспрямоване формування, розвиток i вдосконалення у школярiв способiв учбово-пiзнавальних дiй i вiдповiдних їм способiв розумової дiяльностi. Застосування цих прийомiв на практицi має велике розвиваюче значення: вивчає послiдовностi, обгрунтованостi думок i висновкiв, аргументiрованностi. Вони допомагають формувати культуру розумової працi, без якої засвоєння знань неможливе. Важливе мiсце в системi цих прийомiв вiдводиться методам роботи з пiдручником, довiдковим матерiалом, довiдковою лiтературою,. Уроки природознавства досить часто надають таким, що вчиться можливiсть попрацювати з додатковою лiтературою, починаючи вже з 2-3 класу, на уроках природознавства, формуючи у них умiння i навики роботи з енциклопедичними матерiалами, iз спецiальною лiтературою по окремих темах.
Умiння i навики роботи з додатковою лiтературою можуть бути сформованi не тiльки на традицiйних уроках природознавства, але i в час, не зовсiм звичайних урокiв, прес-конференцiй, iгор, позакласних заходiв i т. д.
2. Уроки, що спираються на фантазiю (урок-казка, урок-бенефiс, урок-дивне поряд i т. д.);
3. Уроки, що iмiтують заняття (вiтальня, подорож по країнi, поїздка на потягу i т. д.)
4. Уроки з iгровою змагальною основою (Що? Де? Коли?, урок-журнал, вiкторина, урок-кросворд i т. д.)
5. Уроки з трансформацiєю стандартних способiв органiзацiї (захист читацького формуляру, телеурок без телебачення i т. д.
При роботi з додатковою лiтературою деякi учнi ведуть зошит, де по кожнiй темi записують назву i авторiв книг, телепередачi, де побачили цiкаву iнформацiю (i яку), приклеюють вирiзки з газет i журналiв, ксерокопiї.
На творчих звiтах пiд час узагальнювальних урокiв учнi випускають газету, друкарський лист з iнформацiєю або книжку-малятка, з додатковою iнформацiєю по пройденiй темi.
Цi додатковi знання можуть бути логiчним мiстком вiд старого учбового матерiалу до нового.
3.
Позитивнi
аспекти використання додаткової литератvры
Позитивнi аспекти використання додаткової лiтератури
- умiння орiєнтуватися в iнформацiйному полi;
- умiння працювати з каталогами;
- умiння працювати з текстами, розумiти прочитане, вибирати головне, конспектувати, складати схеми, опорнi сигнали;
- умiння запам'ятовувати прочитане;
- розвиток самостiйностi, комунiкативностi (свободи спiлкування);
- саморозвиток (розвиток iнтересiв i здiбностей);
- розвиток допитливостi, рефлексiї, пам'ятi, мислення;
- допомога в соцiальнiй адаптацiї;
- усвiдомлення свого пiзнавального прогресу;
- високi вiдмiтки, упевненiсть в своїх силах, гарний настрiй
Негативнi аспекти використання додаткової литератvры:
- учнi перший час бояться публiчно виступати, затиснутi, немає достатньої свободи спiлкування;
- починають менше придiляти часу на вивчення матерiалу базового пiдручника, рахуючи роботу з ним менш цiкавої.
Отже, наочнi знання в школi є основною метою навчання.
4. Використання додаткової лiтератури в домашнiх завданнях
Тiсно пов'язанi з уроками домашнi завдання учнiв. Вони можуть бути рiзними. Крiм обов'язкового читання перед кожним уроком текста пiдручника, повторення вiдповiдної теми для здiйснення зв'язку з навчальним матерiалом наступного уроку iнтенсивно має використовуватись додаткова лiтература яка забезпечує домашнє завдання творчим характером — включатає практичнi роботи, елементи спостережень, моделювання, логiчнi висновки та iн. Важливими є домашнi завдання, пов'язанi з виконанням нескладних дослiдiв, а саме: перехiд води з рiдкого стану в твердий i навпаки, вимiрювання температури, пророщування насiння, вирощування рослин i спостереження за ростом i розвитком їх, вивчення складу i властивостей ґрунту тощо.
обладнанням, змiцнюють досвiд, пiдвищують культуру роботи.
навчально-дослiднiй дiлянцi, на географiчному майданчику або серед природи (проведення спостережень, виконання лiтнiх завдань). Органiзацiя i керування роботою повиннi здiйснюватись обов'язково учителем.
Нерiдко використання додаткової лiтератури має характер попереднього набуття вiдповiдних знань. Наслiдки дослiдiв або спостережень та зiбраний матерiал демонструються учнями пiд час урокiв. використання додаткової лiтератури, за її виконання, як i за iншi види навчальної дiяльностi, учнi одержують оцiнки.
навичок.
Використання додаткової лiтератури повинна бути цiкавою, задовольняти запити й iнтереси учнiв. Змiст її виходить за межi програмового матерiалу, доповнюючи i розширюючи його.
5. Використання додаткової лiтератури на уроках природознавства
Добре знаючи клас, вчитель може проконтролювати й оцiнити за один урок знання багатьох учнiв. Це дає змогу уникнути черговостi в оцiнцi знань, що мобiлiзовує всiх учнiв до систематичної роботи. Проте вчитель повинен враховувати, що при фронтальному опитуваннi позитивнi наслiдки дає лише така бесiда, коли запитання не тiльки напружують пам'ять, а й збуджують думку, змушують встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки. Так, учитель пропонує учням не тiльки показати на таблицi сосну, а й розповiсти, що їм вiдомо про це дерево, порiвняти її з ялиною, зробити висновки про їхнi природнi особливостi (вiдношення до свiтла, вологи, ґрунту). Це розвиває не тiльки пам'ять, а й логiчне мислення, спостережливiсть. Однак фронтальне опитування має певнi недолiки, зокрема не сприяє формуванню в учнiв умiнь будувати свою вiдповiдь у певнiй логiчнiй послiдовностi, узагальнювати особливостi предметiв чи явищ. Тож доцiльно поряд з фронтальною бесiдою застосовувати метод iндивiдуального опитування, коли на кожне iз заздалегiдь пiдготовлених запитань дає вiдповiдь один учень, який викликається до таблицi, карти або столу. Для iндивiдуального опитування добираються запитання, вiдповiдi на якi вiдбиватимуть найсуттєвiшi ознаки виучуваного. Сформулювати запитання необхiдно так, щоб вони не вимагали вiдтворення змiсту прочитаного, а спонукали до мислення, порiвнянь, зiставлень, доповнення вiдповiдi прикладами власних спостережень, спрямовували на встановлення взаємозв'язкiв мiж предметами i явищами, мiж компонентами природи тощо. Саме таким чином можна розвинути бажання дитини до використання додаткового матерiалу. Пiд час вiдповiдi на запитання учень може використати рiзнi види унаочнення (натуральнi об'єкти, таблицi, карту, глобус, гербарiї тощо), прилади (термометр, компас, телурiй та iн.), продемонструвати i пояснити певний дослiд, замалювати i пiдписати схематичний малюнок тощо.
неточностей; указати, що нове було у вiдповiдi тощо.
У початкових класах iнодi практикується письмова перевiрка домашнього знань. Письмовi самостiйнi роботи можуть бути iндивiдуальними, за варiантами, або однаковими для всього класу. Вони мають бути короткочаснi (до 10 хв), а вiдповiдi — невеликi за обсягом. Наприклад, перелiчити ознаки предмета чи явища, властивостi речовини; назвати зимуючих або перелiтних птахiв. Таких тварин, як коня, синицю, горобця, корову, свиню, козу, муху, дикого кабана, бджолу, дятла, вiвцю, зайця, лисицю, кроля, ластiвку, занести до таблицi «свiйськi чи дикi»; з названих тварин окремо видiлити комах, птахiв, звiрiв.
аналогiчнi домашньому. Практичнi завдання вчитель перевiряє, обходячи клас, а повноту i правильнiсть виконання робiт зачитують окремi учнi. Отже, всi види опитування повиннi органiчно поєднуватись на уроцi. Надавати перевагу одному з них недоцiльно.
За всiх методiв усного викладу нового матерiалу, крiм застосування живого слова, вчитель вдається до iлюстрацiй (картин, навчальних таблиць), демонстрацiй (кiнофiльму, дiафiльму, транспарантiв кодоскопу, дослiдiв тощо), використання дошки та iнших засобiв навчання.
Проте на цьому етапi уроку, особливо пiд час усного викладу навчального матерiалу, активно працює головним чином учитель, учнi, як правило, слухають, спостерiгають, запам'ятовують почуте i побачене, тобто вiдбувається сприймання та усвiдомлення готових знань. Ефективнiсть цього етапу уроку залежить вiд умiння вчителя керувати сприйманням i усвiдомленням знань учнями. Велике значення для пiдвищення ефективностi сприймання має активiзацiя пiзнавальної дiяльностi учнiв. Високi показники сприймання i усвiдомлення усного викладу навчального матерiалу досягаються створенням проблемних ситуацiй, постановки проблеми i показу шляхiв її розв'язання, застосуванням евристичних бесiд. Важливо дiбрати вiдповiдний матерiал з навколишньої природи, життя, працi людей, щоб показати практичне значення знань. Це не тiльки активiзує учнiв, але i пiдвищує iнтерес до навчального матерiалу.
Зрозумiло, що для кожного уроку доцiльна своя комбiнацiя методiв, прийомiв i засобiв навчання.
Сприймання i усвiдомлення нових знань — це тiльки певний етап в оволодiннi знаннями.
Залежно вiд того, яка мета уроку та визначенi методичнi прийоми, обирається й тип уроку Уроки з природознавства найчастiше бувають комбiнованими, предметними, узагальнюючими, екскурсiйними.
На комбiнованих уроках найважливiшим етапом, на мiй погляд, є вивчення нового матерiалу На узагальнюючих— ефективнiсть проведення спiвбесiди i з вивченого матерiалу. На екскурсiях — спостереження та порiвняння. На предметних уроках— спостереження, експеримент, порiвняння, зiставлення, висновок.
На предметних уроках учнi вчаться видiляти найiстотнiшi ознаки, обмiрковувати, аналiзувати, виокремлювати, пiдбивати пiдсумки, доводити правильнiсть чи хибнiсть того чи iншого висновку. Інодi ознаки предметiв видiляють i вивчають за допомогою дослiдiв (снiг, лiд, рослини, термометр). На цих уроках максимум часу вiдводиться на вивчення нового матерiалу (25-30 хвилин) та його закрiплення (5-10 хвилин).
На перевiрку знань на таких уроках час, як правило, не вiдводиться.
завданням та бесiда за результатами спостережень. Закрiплення матерiалу традицiйно проводиться тими ж прийомами, що i на комбiнованому уроцi.
Ефективнiсть навчальної дiяльностi на предметних уроках досягається використанням таких методiв, як демонстрацiя натуральних об'єктiв, проведення спостережень, дослiдiв, виконання практичних завдань. У ходi цiєї дiяльностi необхiдно систематично зацiкавлювати дiтей у самостiйному пошуку знань, озброювати прийомами дослiдницько-експериментальної роботи, вчити спостерiгати, аналiзувати, систематизувати, порiвнювати, удосконалювати, робити висновки.
Таким чином, поєднуючи навчальну, iгрову, творчу, самостiйну, колективну, групову, пошукову, дослiдницьку, експериментальну роботу учнiв, оптимально використовуючи переваги кожної з них, вчитель створює найлiпшi умови для активностi школярiв на всiх етапах опрацювання навчального матерiалу, спрямованої на досягнення набуття учнями рiзноманiтних мiцних практичних умiнь та навичок для подальшого успiшного навчання та життя.
1. 1. Ознайомлення першокласникiв з природою
Знань про природу першокласники набувають при вивченнi ряду предметiв. У курсi «Ознайомлення з навколишнiм свiтом» вони дiзнаються про природу найближчого оточення. Тема «Природа навколо нас» включає такi пiдтеми: «Пори року», «Рослини», «Тварини», «Охорона природи», «Правила поведiнки дiтей у природi». У процесi сiльськогосподарської працi у дiтей виробляються практичнi умiння i навички по вирощуванню рослин i догляду за ними, пiдгодiвлi зимуючих птахiв. На уроках образотворчого мистецтва i музики першокласники вчаться розумiти естетичну цiннiсть природи. Отже, лише на мiж-предметнiй основi вчитель зможе забезпечити виконання накреслених програмою завдань по ознайомленню дiтей з природою.
У процесi дослiдницького навчання дiтей встановлено, що у них найвища пiзнавальна активнiсть проявляється пiд час спостереження об'єктiв навколишньої дiйсностi, дiй iз конкретними предметами, розв'язання навчальних завдань в iгровiй формi та в навчальних ситуацiях, коли життєвий досвiд застосовується у процесi продуктивної дiяльностi.
Джерелом знань про змiни в природi по сезонах є спостереження, що їх проводять шестилiтнi дiти на екскурсiях, цiльових прогулянках, а пiзнiше — i самостiйно.
У процесi безпосереднього спiлкування з природою розв'язуються освiтнi, розвивальнi та виховнi завдання: формуються уявлення про навколишню природу; дiти оволодiвають загальнопiзнавальними умiннями i навичками (видiляти в предметах їхнi ознаки, порiвнювати групи предметiв за однiєю ознакою, помiчати змiни у спостережуваних об'єктах, робити висновки за допомогою учителя); здiйснюється екологiчне виховання учнiв. Вiдповiдно до програми першокласники щоденно повиннi спостерiгати за станом неба, опадами, вiтром; епiзодично — за рослинами, тваринами, працею людей. Як засвiдчує практика, часто учнi одержують завдання для самостiйних спостережень, ще не володiючи вiдповiдними навичками цiєї дiяльностi. Тому спочатку слiд органiзувати спостереження пiд безпосереднiм керiвництвом учителя на уроках-екскурсiях, цiльових прогулянках, якi проводяться пiд час динамiчної паузи мiж уроками та у другу половину дня. Цiльовi прогулянки можна вiднести до фрагментарних навчальних занять, пiд час яких органiзовуються короткочаснi спостереження, що поєднуються з вiдпочинком дiтей на свiжому повiтрi. Продумуючи цiльовi прогулянки, першi екскурсiї, учитель повинен пам'ятати, що дiти шестилiтнього вiку швидко стомлюються вiд одноманiтних спостережень, тривалих бесiд i розповiдей. Тому в спостереження слiд включати пiзнавальнi завдання, супроводжувати їх iграми, виконанням практичних завдань.
Цiльову прогулянку для ознайомлення з ознаками ранньої осенi слiд провести теплого осiннього дня. Учитель звертає увагу дiтей на Сонце: яке воно за формою? за кольором? чи так само грiє, як влiтку? теплiше чи холоднiше стало надворi порiвняно з лiтом? Дiти одержують завдання визначити, якого кольору небо. Щоб допомогти їм, учитель послiдовно показує один за одним квадрати з кольорового паперу. Дiти порiвнюють їх iз кольором неба i вибирають вiдповiдний квадрат. «Чи є на небi хмари?» — наступне запитання учителя. Дiти також спостерiгають, чи є вiтер, дають його словесний опис (теплий, лагiдний). Для узагальнення спостережуваних явищ дiтям пропонується завдання на логiчне мислення: «Коли це буває?». Учитель говорить: «Ще яскраво свiтить Сонце. Надворi тепло, але не жарко. Дме легенький вiтерець. Небо голубе, безхмарне. Коли це буває?»
Наступне завдання учителя: намалювати Сонце за допомогою палички на землi (чи крейдою на асфальтi — залежно вiд умов). Дiти малюють коло з променями. «Ось так ми будемо вiдтепер позначати сонячнi днi у нашому «Календарику»,— говорить учитель.
Для створення уявлення про хмарний день слiд дочекатися вiдповiдної погоди. Пiд час прогулянки вчитель дає завдання провести спостереження: куди дiвається Сонце у хмарний день? чи часто воно виглядає з-за хмар? якого вони кольору? що нагадують за своїми обрисами? рухаються, чи стоять на мiсцi? чи є вiтер? який вiн? яке за кольором небо? тепло чи холодно надворi? Учням пропонується уявити, як би вони намалювали сьогоднiшнiй день, i передати це словами. Учитель пiдкреслює, що у хмарнi днi часто йде дощ. Дiти одержують завдання систематично спостерiгати за станом неба, опадами, вiтром.
Набутi знання закрiплюються у процесi виконання завдань програми з образотворчого мистецтва: дiти придумують казку «На що схожi хмари», малюють композицiї «Свiтить сонечко на небi», «Сонечко виглянуло Із-за хмар», «Хмари i дощик» та iн.
Висновок
Сприймання i спостереження предмета учнями може бути по-рiзному активним. Якщо вчитель намагається якомога бiльше розповiсти про предмет сам, не залучаючи до активної роботи учнiв, то учнi швидко стомлюються, матерiал засвоюється пасивно. Коли вчитель ставить запитання, збуджує мислення, вчить робити узагальнення i висновки, тодi активiзується робота учнiв, напружується їхня увага, полегшуються сприйняття i запам'ятовування.
Наприклад, при вивченнi кам'яного вугiлля вчитель зазначає, що це — одна з найважливiших корисних копалин, має бiльше практичне значення, нiж торф, це «хлiб» промисловостi, основнi властивостi, застосування i способи видобування якого учнi повиннi знати. Пiсля цього вчитель пропонує учням розглянути кам'яне вугiлля, звернути увагу на його найiстотнiшi ознаки та властивостi. Учитель ставить ряд запитань, на якi учнi повиннi самостiйно вiдповiсти. (Звернiть увагу на колiр, блиск, запах вугiлля. Що ви можете сказати про цi ознаки? Спробуйте розламати, розбити. Що ви помiтили? яка маса вугiлля? чому його називають кам'яним?)
Про ознаки i властивостi об'єкта, що вивчається, учнi розповiдають самi, виходячи з своїх спостережень, учитель тiльки уточнює й доповнює вiдповiдi, пояснює новi слова, записує їх на дошцi.
(Порiвняйте торф i кам'яне вугiлля. Чим вугiлля вiдрiзняється вiд торфу? Якi подiбнi властивостi вони мають?) Отже, при порiвняннi виявляються елементи схожостi i вiдмiнностi, причинно-наслiдковi зв'язки, робляться вiдповiднi висновки.
Список лiтератури
1. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж: НПО «Модэк», 1998.
2. Методика обучения географии в средней школе. /Под ред. Л. М. Панчешниковой. М.: Просвещение 1983.
3. Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Методика преподавания естествознания в начальных классах. - М., 2001
4. Балбышев И. Н. Лесные встречи. - Л., 1981; Родная природа. - Л., 1975; Из жизни леса. - Л., 1987
6. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир. Методич. рекомендации.
|
