Змiст
Вступ
1. 1 Роль дiяльностi у становленнi особистостi дитини
1. 2 Вмiння i навички у структурi трудової дiяльностi учнiв
2. 1 Навчання як провiдний вид дiяльностi молодших школярiв
2. 2 Особливостi органiзацiї працi у молодшому шкiльному вiцi
Висновки
Додаток
Вступ
Дiяльнiсть в широкому її розумiннi — це взаємодiя живого органiзму з середовищем, внаслiдок якої органiзм задовольняє свої потреби, росте, розвивається. Життєдiяльнiсть рiзних живих iстот неоднакова. Вона залежить насамперед вiд тих умов, в яких живуть i дiють живi iстоти.
Дiяльнiсть тварин спрямована на задоволення бiологiчних потреб в їжi, розмноження i захист. У процесi своєї дiяльностi тварина пристосовується до свого середовища i через те iснує, розвивається. Тварина перестала б iснувати, коли б вона не була пристосована до зовнiшнього свiту. «Коли б тварина, замiсть того щоб прямувати до їжi, уникала її, замiсть того щоб тiкати вiд вогню, кидалась у вогонь i т. iн., вона була б так чи iнакше зруйнована. Вона так повинна реагувати на свiт, щоб всiєю її дiяльнiстю було забезпечене її iснування» [7, с. 35].
Дiяльнiсть людини набагато складнiша, нiж дiяльнiсть тварин. Крiм того, вона i якiсно вiдмiнна вiд тваринної дiяльностi. Змiст i форми людської дiяльностi зумовленi суспiльно-iсторичним розвитком людей.
Людина не тiльки пристосовується до середовища, а й активно змiнює його вiдповiдно до своїх потреб. При цьому вона виготовляє i використовує знаряддя працi, створює все необхiдне для свого iснування та розвитку. Дiяльнiсть людини спрямована на задоволення не тiльки органiчних, а й культурних потреб, якi виникли i розвинулися iсторично, в процесi суспiльного життя людей.
Метою курсової роботи є дослiдження та психолого-педагогiчна характеристика рiзновидiв трудової дiяльностi у молодшому шкiльному вiцi. Об'єктом дослiдження є трудова дiяльнiсть, предметом - особливостi її протiкання у молодшому шкiльному вiцi.
Для досягнення мети роботи необхiдно розв'язати такi завдання: виявити роль дiяльностi у становленнi особистостi дитини; описати вмiння i навички у структурi трудової дiяльностi учня; виявити особливостi мотивацiї трудової дiяльностi у початковiй школi; охарактеризувати навчання як провiдний вид дiяльностi молодших школярiв; дослiдити специфiку протiкання iгрової дiяльностi; визначити особливостi органiзацiї працi у молодшому шкiльному вiцi.
У своєму становленнi дiяльнiсть проходить декiлька етапiв, специфiчних на кожному вiковому перiодi. Молодший шкiльний вiк є сприятливим для становлення рiзних видiв трудової дiяльностi: навчальної, яка в цьому вiцi є провiдною, iгрової i такої специфiчної дiяльностi як праця, що на цьому етапi вiкового розвитку має специфiчне наповнення.
Роздiл І. Психолого-педагогiчнi основи трудової дiяльностi молодших школярiв
1. 1 Роль дiяльностi у становленнi особистостi дитини
Усi якостi, властивостi, бажання, цiлi, iнтереси i здiбностi особистостi виявляються в її оправах, у рiзних видах дiяльностi. Саме в дiяльностi людини розкриваються її цiлi i мотиви, прагнення i бажання, характернi особливостi.
Якостi особистостi не тiльки виявляються, а й формуються в активнiй дiяльностi, в тих її рiзних видах, якi становлять життя, суспiльне буття людини. Залежно вiд того, що людина робить (тобто який змiст її дiяльностi), як робить (способи дiяльностi), вiд органiзацiї й умов дiяльностi i вiд ставлення, яке ця дiяльнiсть викликає в людини, в нiй витравляються, отже, формуються певнi нахили, здiбностi й риси характеру, закрiплюються знання. Особистiсть формується в дiяльностi.
У рiзноманiтних видах своєї дiяльностi людина вступає в численнi i рiзноманiтнi вiдносини з iншими людьми. На виробництвi вона може бути одночасно i начальником, i пiдлеглим; у сiм'ї — вона чоловiк i батько, син i брат, Крiм того, сусiд i товариш, член спортивної команди. Чим рiзноманiтнiшими видами зайнята людина, тим у рiзноманiтнiшi вiдносини з iншими людьми вона вступає, тим рiзнобiчнiшi її iнтереси, спонукання, почуття, здiбностi [7,. с 132].
Через дiяльнiсть, яку здiйснює особистiсть разом з iншими людьми, вона пiзнає себе. Лише в процесi працi, цiєї першої суспiльно корисної дiяльностi, людина могла оцiнити свої сили, свої обмеженi i водночас величезнi можливостi, свої слабостi.
І в процесi розвитку дитини її свiдомiсть формується в спiльнiй з однолiтками дiяльностi. Дитина навчається розумiти iнших i себе, керувати собою й оцiнювати власнi вчинки.
В науцi немає єдиного пiдходу до розкриття поняття та структури людської дiяльностi. Основний внесок у методологiчне розв'язання зазначеної проблеми зробила традицiйна психологiя.
суб'єкту вийти за межi будь-якої ситуацiї, вписуючи дiяльнiсть у широкий контекст суспiльно-iсторичного буття. Все це пiдкреслює вiдкритiсть i унiверсальнiсть дiяльностi, її потрiбно розумiти з позицiй iсторичного i культурного розвитку як форму творчостi. Побудова або творення людиною своєї дiяльностi є неодмiнною умовою формування її особистостi [11].
Проблема дiяльностi органiчно пов'язана з проблемою особистостi та свiдомостi. Особистiсть формується i виявляється в дiяльностi. Дiяльнiсть визначає особистiсть, але особистiсть обирає ту дiяльнiсть, яка визначає її розвиток (О. Г. Асмолов). Пiд час дiяльностi людина взаємодiє з навколишнiм свiтом, i цей процес не пасивний, а активний i керований свiдомiстю.
"дiяльнiший пiдхiд" у широкому розумiннi означає, що в основу методологiї дослiджень покладено категорiю дiяльностi. У вузькому розумiннi "дiяльнiсний пiдхiд" — теорiя, що розглядає психологiю як науку про функцiонування i структуру психiчного вiдображення в процесах дiяльностi iндивiдiв [див. 11].
культурно-iсторичної теорiї вищих психiчних функцiй, а також його великий внесок у розроблення iсторичного пiдходу до розвитку людської психiки, у вивчення проблем свiдомостi, мислення i мови дали можливiсть iншим ученим пiдiйти до витокiв дiяльностi. Л. С. Виготський висунув iдею про вирiшальну роль дiяльностi в психологiчному розвитку дитини. На основi цiєї iдеї О. М. Леонтьєвим була створена теорiя дiяльностi, в якiй вiн виходив з положення про те, що дiяльнiсть утiлюється у своєму продуктi. Вiдбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, якi її спонукають i регулюють. Таким чином, у продуктi дiяльностi цi уявлення набирають нової форми. На пiдставi цього положення вiн доходить висновку, що, дiючи з % предметами реального свiту, якi створенi людською культурою протягом її iсторiї, iндивiд засвоює (привласнює) "опредметнену" психологiчну реальнiсть. Це й складає процес психiчного розвитку [див. 7].
Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологiчних понять. Так, поняття потреб, мотивiв, особистостi дiстають у нього оригiнальне iнтерпретування. Мотиви трактуються ним не як внутрiшнi спонукання, що йдуть вiд особистостi, а як реальнi предмети, в яких втiлюються (опредметнюються) потреби. Категорiя дiяльностi, за О. М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" i "полюс суб'єкта", що веде до розумiння самої особистостi як моменту дiяльностi та її продукту. Таким чином, психiка перетворюється в реальнiсть людської дiяльностi, чим заперечується можливiсть розглядати її як реальнiсть, притаманну самому суб'єкту.
Згiдно з уявленнями О. М. Леонтьєва, до структури дiяльностi входять такi компоненти: потреби, мотиви, задачi, дiї та операцiї. Вiн зазначав, що дiяльнiсть мiстить три мiкроструктурнi блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий — з метою, третiй — з операцiями.
Визначний учений С. Л. Рубiнштейн та його учнi тривалий час розробляли методологiчний принцип єдностi свiдомостi й дiяльностi. Цей принцип проголошує: психiка людини не тiльки проявляється, а й формується в дiяльностi. Конкретно це означає, що рiзнi рiвнi i типи свiдомостi, взагалi психiка, проявляються i розкриваються через вiдповiдно рiзнi види дiяльностi i поведiнки: рух — дiю — вчинок. Сам факт усвiдомлення iндивiдом своєї дiяльностi — її мети та умов — змiнює її характер та протiкання [5].
суб'єкта становить складне спiввiдношення її рiзнопланових компонентiв (рух — дiя — операцiя — вчинок) у їх взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами дiяльностi. Центром цiєї структури є дiя. Саме дiя, на думку С. Л. Рубiнштейна, — вихiдна "клiтина", "одиниця" психологiї. Втiм, це не означає, що в дiї за допомогою психологiчного аналiзу можуть бути "знайденi" i вивченi витоки всiх елементiв психiки, тобто спонукань, мотивiв, здiбностей тощо людини.
Розкриваючи рiзнi аспекти принципу активностi, С. Л. Рубiнштейн сформулював розумiння активностi, згiдно з яким зовнiшнi принципи дiють через внутрiшнi умови. Розроблений ученим принцип детермiнiзму (зовнiшнє через внутрiшнє) полягає в тому, що дiя зовнiшнього через внутрiшнє є необхiдною, дуже суттєвою i позитивною умовою адекватного пiзнання об'єкта. Така дiя опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пiзнає свiт, а також його як людину, що певним чином дiє, спiлкується [11].
"перетворенi форми" свiдомостi (енергiя, сила). Дiяльнiсть i свiдомiсть не можна ототожнювати, свiдомiсть вiльна i не залежить вiд дiяльностi, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологiчного розвитку — це ланцюг "перетворених форм" свiдомостi: "живий" рух та недиференцiйованi форми активностi породжують поведiнку, дiяльнiсть; поведiнка i дiяльнiсть породжують свiдомiсть; свiдомiсть породжує вiльнi дiї та вчинки i, зрештою, дiї та вчинки породжують особистiсть. У свою чергу, особистiсть породжує новi форми дiяльностi, розширюючи власну свiдомiсть [7].
Функцiї спонукання i спрямування дiяльностi, а також функцiї смислоутворення, як вважають українськi вченi, приписуються "предмету дiяльностi" без достатнiх пiдстав. Вони намагаються довести, що дiяльнiсть i "активне орiєнтування" спричиняються опором, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так i соцiальне), що предметнiсть дiяльностi полягає в предметному характерi цього опору, а напрям дiяльностi, тобто вибiр засобiв задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором.
1. 2 Вмiння i навички у структурi трудової дiяльностi учнiв
Успiшне виконання всякої дiяльностi потребує оволодiння людиною необхiдними для неї засобами. Воно потребує вироблення у людини вмiнь i навичок користуватися ними для досягнення поставленої мети.
а тiльки одна з його необхiдних передумов. Школяр може знати, як треба складати план оповiдання, але досить буває простежити за процесом виконання ним цього завдання, щоб сказати, що потрiбне вмiння у нього ще не сформувалось. Так само ми не назвемо вмiлою гру якого-небудь музиканта, який щойно розучив певну п'єсу.
певна вправнiсть у виконаннi тих дiй, з яких складається дана дiяльнiсть. Вмiє водити автомашину той, хто, керуючись вiдомими йому правилами, робить це вправно, чiтко i бездоганно, той, хто мас навички в цiй справi. Вмiє складати план той учень, у якого виробленi певнi навички роботи над текстом. Так само i вмiння грати на будь-якому iнструментi, малювати, виконувати фiзкультурнi та iншi завдання завжди спирається на певнi навички [9].
На тiсний зв'язок умiння iз знаннями, розумiнням справи вказує саме значення слова «умiння» (вiд «ум» — розум). Проте це є тiльки одна сторона вмiння. Вмiє той, хто не тiльки знає, а й застосовує цi знання на практицi, ефективно використовує необхiднi для даної дiяльностi засоби, вправно, досконало i продуктивно її виконує. Цi риси ми маємо на увазi, коли говоримо про «вмiлi руки» людини, про її вмiлiсть у тiй чи iншiй галузi дiяльностi.
Дiяльнiсть людини часто складається з цiлого ряду рiзних дiй. Тому вмiння її виконувати також складається з ряду часткових умiнь. Так, умiння водити автомашину включає такi складовi моменти, як умiння завести мотор, регулювати його роботу, керувати рухом, стежити за ближчим i дальшим його полем, за роботою машини i т. п. Комплекс цих умiнь, тiсно пов'язаних мiж собою i в достатнiй мiрi вправлених, i складає те, що називають умiнням водити машину. Вмiння учня вчитися включає такi моменти, як умiння планувати свою домашню навчальну роботу, братися в певнi години за її виконання, рацiональними способами заучувати заданий текст, виконувати письмовi завдання, контролювати результат виконання.
в автоматизованому виконаннi дiй, називаються навичками. Так, умiння водити машину включає цiлий комплекс навичок. Умiння учня працювати над текстом потребує навичок читати, писати; вмiння розв'язувати арифметичнi задачi — навичок виконувати арифметичнi операцiї; грати на пiанiно — технiки гри на цьому iнструментi i т. д. Отже, автоматизуються операцiї, що входять до складу дiї [4].
Наявнiсть таких навичок дуже полегшує людинi виконання її свiдомих завдань. За свiдомiстю лишається можливiсть починати, регулювати i кiнчати дiю, рух, самий же рух вiдбувається без всякого дальшого втручання волi, будучи реальним повторенням того, що робилося вже тисячi раз (Сєченов). Людина пише, наприклад, лист. Вона зайнята при цьому викладом його змiсту на паперi; самий же процес писання, виведення окремих лiтер вiдбувається автоматизовано. Дiяльнiсть її при цьому є свiдомою з початку i до кiнця. Людина може усвiдомлювати i автоматизованi її компоненти, тобто рухи, з яких складається дана дiяльнiсть. В разi потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму технiку написання лiтер (з метою, наприклад, вивести їх калiграфiчне красиво). Ми можемо усвiдомлювати рухи наших артикуляцiйних органiв при вимовi звукiв мови, звичнi рухи пальцiв при грi на музичному iнструментi з метою їх проконтролювати, змiнити дещо в них. Усвiдомлення їх настає часто при труднощах, перешкодах у їх виконаннi.
Процес формування вмiнь i навичок вiдбувається в рiзних випадках по-рiзному, залежно вiд завдань дiяльностi, її змiсту, характеру використовуваних у нiй засобiв, їх складностi i ступеня розвитку людини, яка оволодiває ними. Проте в цьому процесi є спiльнi риси, якi нам треба передусiм охарактеризувати.
писати, їх теж знайомлять з тим, як треба виводити кожну лiтеру. За цим тi, хто навчаються, пробують застосувати одержанi пояснення на дiлi, тобто виконувати вiдповiднi дiї. Першi спроби бувають недосконалими. Кожен елемент виробничої дiї чи акту написання букви вимагає вiд виконавця спецiальної уваги до себе i зусиль, вiдбувається поволi. Виконання окремих дiй i об'єднання їх в єдине цiле (наприклад, елементiв — у букву, букв — у слово) потребує значного напруження i супроводиться великою кiлькiстю зайвих рухiв. Внаслiдок цього дiї є неточними, невлучними, трапляється багато помилок. Новачок, що навчається писати, перетягає за лiнiйку, замiнює одну букву iншою, акт писання супроводиться у нього рухами язика, голови, а часом i всього корпусу [11].
Внаслiдок вправ виконання дiї прискорюється i полегшується. Усуваються зайвi рухи i зменшується напруження при її виконаннi. Це значить, що iррадiацiя збудження, яка мала мiсце на початку цього процесу i зумовлювала велику кiлькiсть зайвих рухiв, змiнюється його концентрацiєю. Зайвi рухи поступово гальмуються, як неадекватнi ситуацiї.
Важливу роль при цьому вiдiграє диференцiювальне гальмування, яке й допомагає усуненню непотрiбних рухiв, що спостерiгаються на першому етапi формування вмiнь i навичок i не знаходять дальшого «дiлового пiдкрiплення», а також спецiалiзацiя адекватних рухiв. Останнi стають економнiшими, чiткiшими i точнiшими. В мiру того, як порядок їх виконання усталюється, забезпечення його, пiдтримка стереотипiї для нервової системи дедалi полегшується.
Вiдомо, що чим бiльше вправляється рука у виконаннi певних (виробничих, музикальних та iнших) дiй, тим бiльше вона стає здатною вiдчувати всi деталi своїх рухiв. Уявлення дiї, яке на першiй фазi вправностi було переважно зоровим, доповнюється руховими його компонентами.
Вирiшальне значення у формуваннi вмiнь i навичок має регулювання рухiв на основi самоконтролю. Самоконтроль сприяє виробленню тонких зорових, слухових i рухових диференцiювань, а це веде до точностi дiй. У процесi зростання вправностi зоровий контроль за ходом дiї, що має провiдне значення на початку вправляння, поступово зменшується, поступаючись руховому контролю, тобто контролю дiї самими органами, якими вона здiйснюється. Це набагато прискорює темп виконання дiї. Але зоровий контроль не зникає зовсiм. Наочно-дiйовi операцiї бувають необхiднi на всiх етапах формування вмiнь та навичок, тому в процесi дiяльностi навiть при високiй вправностi доводиться вдаватись до зорового контролю, особливо при використаннi в роботi вимiрювальних приладiв.
У мiру того, як рухи автоматизуються, змiнюється роль зорового сприймання в процесi виконання дiї. Так, навчаючись читати, учень вимовляє ту букву чи склад, який при цьому сприймає. Вiн переходить до сприймання дальшої букви чи складу слова, вимовивши попереду сприйняте. Те саме має мiсце при початковому розучуваннi за нотами фортепiанної п'єси, друкування на друкарськiй машинцi у тих, хто починає оволодiвати технiкою цiєї роботи. На перших порах таке поєднання зорового сприймання i дiї неминуче i необхiдне, але воно дуже уповiльнює виконання завдання. Внаслiдок вправляння сприймання починає дедалi бiльше випереджати дiю. Наприклад, при швидкому, виразному читаннi вимова прочитаного випереджається сприйманням не лише окремих складiв, а й цiлих слiв, що йдуть за тим словом, яке вимовляється. Сприймання друкарки, що друкує текст, музиканта, що грає по нотах, випереджає рухи їх пальцiв. Сприйманi наст>пнi елементи тексту пiдготовляють дальшi рухи i тим забезпечують швидкий темп i вищу ефективнiсть виконання дiї [7].
Формування вмiнь i навичок починається звичайно з словесних пояснень i засвоєння правил дiї. Оцiнка виконаних дiй, усвiдомлення їх результатiв так само здебiльшого здiйснюється за допомогою слова. Слово, включаючись в процес формування вмiнь i навичок, сприяє виробленню чiткої послiдовностi, темпу i ритму рухiв, їх системи. Це значить, що тi тимчасовi зв'язки, якi с основою цього процесу, утворюються не тiльки в першiй, а i в другiй сигнальних системах. Значення зв'язкiв другої сигнальної системи особливо зростає в формуваннi вмiнь читати, писати, розповiдати, працювати над текстом, виконувати iншi види розумової дiяльностi.
за процесом становлення її результату, за його якiстю.
Проте, хоч би якою звичною, автоматизованою була дiя, свiдомий контроль над нею нiколи не припиняється. Ми зразу усвiдомлюємо вiдхилення вiд необхiдного правила чи способу ЇЇ виконання. Ми помiчаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмi, неправильну вимову слова, помилку в виробничiй операцiї, в рухах при керуваннi автомашиною тощо i вносимо корективи в нашi дiї. Отже, хоч дiя вiдбувається тут автоматизовано, вона залишається свiдомо контрольованою дiєю.
Дослiдження формування виробничих умiнь показують, що їх можна подiлити на такi три групи: 1) конструктивнi вмiння, зв'язанi з уявленнями про продукти працi, з конструюванням останнiх за рисунками, моделями, описами i з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах; 2) органiзацiйно-технологiчнi вмiння, зв'язанi з добором необхiдних знарядь працi i матерiалiв, з визначенням способiв їх обробки, з плануванням i контролем самої працi; 3) операцiйнi вмiння, зв'язанi з застосуванням знарядь працi i матерiалiв для виготовлення певного продукту працi, з виконанням потрiбних для цього виробничих операцiй. Оволодiння конструктивними вмiннями сприяє успiшному освоєнню органiзацiйно-технологiчних i операцiйних умiнь [4].
Мовнi вмiння й навички є складовим моментом мовлення людини, спрямованого на задоволення її потреби в спiлкуваннi з iншими людьми, в обмiнi думками. Вони включають як навички усного, так i письмового мовлення. Розумовi вмiння й навички виявляються у виконаннi рiзних видiв розумової дiяльностi (наприклад, запам'ятовувати певний матерiал, розв'язувати арифметичнi та iншi задачi, виконувати розумовi операцiї, дослiднi завдання, вести теоретичну роботу в тiй чи iншiй галузi тощо).
Широке коло рiзноманiтних умiнь i навичок об'єднується також пiд назвою мистецьких, спортивних та iнших їх видiв.
Складнi виробничi вмiння завжди включають розумовi компоненти. З другого боку, вмiння проводити, наприклад, дослiдну експериментальну роботу в тiй чи iншiй галузi спирається на навички практичного оперування необхiдними для неї приладами, вимiрними та iншими знаряддями. Проте при всьому зв'язку вмiнь i навичок кожен вид їх має свої особливостi.
Навички в дiтей формуються з раннього вiку. Вже на першому роцi життя в дитини виробляються такi руховi навички, як тримання свого тiла у вертикальному положеннi пiд час сидiння i стояння. У дошкiльному вiцi у зв'язку з iгровою та навчальною дiяльнiстю в дiтей розвиваються складнiшi навички, особливо в зв'язку з дидактичними iграми.
Формування умiнь i навичок у молодших школярiв, як i в дорослих, вiдбувається в процесi вправляння i проходить тi самi фази. В процесi навчання учнi молодших класiв утворюють умiння i навички з читання, письма i орфографiї, лiчби, малювання, ручної працi та iн. Утворення навичок з кожного виду дiяльностi має свої особливостi залежно вiд учбових завдань, змiсту дiяльностi та способiв виконування завдання.
Навички читання в своєму формуваннi проходять складний шлях. У цьому процесi можна видiлити ряд ступенiв, якi характеризуються своїми способами читання. На першому етапi навчання читання учень сприймає слова не як цiле, а як ряд окремих букв. Завдання вчителя на цьому етапi — навчити дiтей вимовляти букви складу разом, хоч його елементи (букви) i сприймаються учнем окремо (ма-, па-, са-). На цiй основi розвивається ' навичка вимовляти разом i цiлi слова. Формуванню її сприяє те, що ряд слiв складається з однакових складiв: ма-ма, ба-ба i т. д. [11, с 162].
Формуючи в дiтей навички письма, треба поступово переключати їх увагу з простiших завдань на складнiшi. На основi дослiджень процес вироблення навичок письма подiляють на такi етапи: вироблення навичок з написання елементiв букв, вироблення навичок з написання букв, вироблення навички зв'язного письма, тобто навички сполучати букви в слова. Цi етапи тiсно пов'язанi з усвiдомленням орфографiчних правил, з розумiнням смислової сторони письма.
Навички виконувати арифметичнi операцiї розвиваються в процесi вивчення арифметики i послiдовного, систематичного вправляння в арифметичних обчисленнях. Нерiвномiрне формування навичок арифметичних операцiй, затримка в їх виробленнi буває внаслiдок перерв у вправляннi, нерiвномiрного утруднення обчислень, поспiшного переходу до важчих завдань без належного засвоєння тих способiв, що є основою для успiшного виконання складнiших арифметичних обчислень. Незнання основних правил арифметичних операцiй, таблицi множення може також затримати розвиток навичок у розв'язуваннi задач. Усунення цих причин сприятиме успiшному формуванню цих навичок.
При формуваннi навичок треба вчити дiтей ясно уявляти собi результат вправляння, помiчати помилки i їх виправляти. Важливо також навчати дiтей змiнювати способи засвоювання i виконання рухiв та дiй, що сприятиме вдосконалюванню здатностi учня виробляти навички. Якщо учень не вмiє змiнювати способи виконання дiй, то це приводить до зупинки в розвитку навички успiшно виконувати завдання. Щоб дитина вмiла змiнювати i вдосконалювати способи дiй, треба вчити її усвiдомлювати цi способи, свiдомо ставитися до автоматизованих дiй i рухiв, щоб включати i використовувати їх у нових видах дiй, у новiй системi рухiв.
Дiяльнiсть людини не тiльки цiлеспрямована, але й мотивована. Мета дiяльностi — це те, на що вона спрямована. Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь iншої мети. Мотиви є необхiдним компонентом дiяльностi людини, її цiлеспрямованi дiї завжди спонукаються певними причинами, вона здiйснює їх заради чогось важливого для неї. Термiном «мотиви» означають тi спонукальнi причини, що зумовлюють цiлеспрямовану дiяльнiсть людей.
Генетичне первинного основою мотивацiї людини є її первиннi i вториннi потреби. Внаслiдок задоволення або незадоволення потреб у людини виникають певнi почуття, емоцiї. Вони також спонукають її до дiй i вчинкiв, але не самi по собi. Адже людина дiє, працює, творить заради не лигає переживання задоволення чи уникнення незадоволення, вона прагне при цьому до якогось об'єктивного результату, що вiдповiдає її потребам. Отже, почуття є одним з мотивiв дiяльностi людини.
Потреби й iнтереси людини можуть бути задоволенi лише з допомогою певних об'єктiв, тобто предметiв або явищ зовнiшнього свiту. Тому i спонукання до дiяльностi людини завжди пов'язанi з цими об'єктами. В цьому ми переконуємося, аналiзуючи кожну дiю людини та її мотиви.
Отже, мотивами називають потреби, почуття, iнтереси, переконання та iншi спонукання людини до дiяльностi, зумовленi вимогами її життя [7].
оволодiння самим змiстом знань i до трудових успiхiв. Цi мотиви, бувши внутрiшньою спонукою до дiяльностi, забезпечують належну наполегливiсть учнiв у навчаннi, працi i набуваннi навичок дисциплiнованої поведiнки.
Першою необхiдною передумовою виникнення спонукання до дiяльностi є наявнiсть переживання потреби, яке вiдбиває об'єктивний стан нужди людини в чомусь. Первинною ж причиною виникнення спонукання є змiни в умовах iснування людини, якi i викликають дану потребу.
На початку виникнення спонукання до дiї ми усвiдомлюємо не досить виразно широке предметне коло нашого прагнення. Але надалi, в мiру того як об'єкт прагнення бiльш усвiдомлюється i конкретизується, це прагнення набуває конкретно-предметного характеру.
Другою необхiдною передумовою виникнення конкретно-предметного спонукання до дiяльностi є наявнiсть у людини досвiду задоволення органiчних потреб за допомогою вiдповiдних предметiв [11].
Спонукання до дiй, спрямованих на задоволення вторинних, культурних, духовних потреб, виникає також при наявностi зазначених двох умов. Життя людини в суспiльствi породжує у неї потреби у вiдповiдному культурному оточеннi, спiлкуваннi з iншими людьми, в набуваннi рiзноманiтних знань i т. д. Можливiсть або неможливiсть задоволення них потреб характеризує умови iснування людини як особистостi, як члена колективу.
Неможливiсть задоволення кожної такої потреби також виражає об'єктивний стан нужди людини у вiдповiдних явищах дiйсностi. Цей стан вiдображується в мозку людини в формi переживання нею потреби, яке i викликає спонукання до дiй, спрямованих на задоволення даної потреби. Тяжке переживання людиною, наприклад, стану самотностi пов'язано з усвiдомленням нею рiзних змiн в її життi, неможливостi спiлкування з близькими людьми. Це переживання викликає вiдповiднi думки i сильне спонукання, прагнення до дiй, спрямованих на шукання способiв зустрiнутись з певними людьми [9].
Характерною для дитини на раннiх ступенях розвитку є близька мотивацiя її дiяльностi, їй ще важко щось зробити, орiєнтуючись не на близькi, а на бiльш вiддаленi цiлi. В одному дослiдi дитинi-переддошкiльнику обiцяли подарувати цiкаву механiчну iграшку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочках багато кубикiв мозаїки, сортуючи їх за кольором). Виявилось, що дитина не змогла виконати цього завдання, бо воно вимагало вiдносно багато часу заради хоч i привабливої для неї, але дещо вiддаленої мети. В дошкiльному вiцi в процесi iгрової дiяльностi, особливо iгор з правилами, пiд впливом вимог дорослих дiти навчаються ставити i досягати бiльш або менш вiддаленi цiлi.
Вже дiти 2—3 рокiв можуть спонукатися, як зазначалось, суспiльно обумовленими мотивами. Однак серед них ще не видiляються провiднi мотиви, яким були б пiдпорядкованi iншi їх спонукання. У шкiльному вiцi завдяки навчанню дiтей, участi їх у суспiльно-кориснiй роботi далi збагачуються суспiльнi мотиви їх дiяльностi. В процесi навчальної дiяльностi, яка не лише ставить перед учнем окремi учбовi цiлi, але й дає йому можливiсть на власному досвiдi переконатися в необхiдностi i важливостi працювати для досягнення вiддалених цiлей, у дiтей також формується далека цiлеспрямованiсть i мотивацiя [14].
У шкiльному вiцi поступово формується пiд впливом вимог життя виразно виявлена система мотивiв, в якiй чiтко видiляються керiвнi i другоряднi мотиви дiяльностi дитини. При цьому характер прояву керiвних суспiльних мотивiв змiнюється протягом шкiльного вiку. Так, наприклад, мотив служiння суспiльству по-рiзному проявляється у старших i молодших школярiв. У старших учнiв вiн часто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю i поведiнку. У молодших дiтей цей мотив проявляється опосередковано, в формi прагнення до суспiльне оцiнюваної дiяльностi, до виконання завдань вчителя, який виступає як представник суспiльства (Л. Божович) [див. 7].
Молодшим дiтям i пiдлiткам властиве також недостатнє, а нерiдко i невiдповiдне усвiдомлення мотивiв своїх дiй. Воно спостерiгається особливо на початкових стадiях формування нових мотивiв дiяльностi, в перехiднi перiоди розвитку дитини. Недостатнє усвiдомлення мотивiв може проявитися в недооцiнцi учнем спонукаючої сили деяких мотивiв.
класом. Це повторюється кiлька разiв, учень починає розв'язувати задачi пiд впливом бажання одержати хорошу оцiнку, а не лише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслiдкiв працi учня (оцiнка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер його навчальну дiяльнiсть. Але у дитини, що почала розв'язувати задачi заради одержання хорошої оцiнки, далi з'являється в зв'язку з цим бажання набути знання i вмiння, необхiднi для вiрного i швидкого їх розв'язання. В даному випадку мета працi (засвоєння арифметичних знань i навичок) перетворюється на самостiйний мотив, пiзнавальний iнтерес до арифметики.
Таким чином, загальна закономiрнiсть виникнення нових мотивiв полягає в тому, що при певних умовах мотивом вiдповiдної дiї може стати те, що ранiше було метою i результатом даної дiї. Так буває завжди, коли людина дiйсно прагне до досягнення мети, активно дiє i добивається важливих результатiв [9].
Важливою умовою перетворення цiлi на мотив дiї є набуття новим мотивом високої значимостi для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з'явилося бажання розв'язувати задачi заради засвоєння знань з арифметики, а не лише заради хорошої оцiнки, необхiдне розумiння ним ролi цих знань для життя, а також усвiдомлення ним свого обов'язку вчитися, оволодiвати знаннями. Таке розумiння ролi знань i своїх обов'язкiв виникає у дитини пiд впливом пояснень учителiв та на основi ранiше сформованого в неї прагнення до суспiльне оцiнюваної дiяльностi. Внаслiдок цього навчальна дiяльнiсть дитини набуває для неї бiльш високої значимостi i новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальну силу. Якщо надалi праця учня матиме успiх, пiдкрiплюваний похвалою вчителя, то бажання засвоїти знання i вмiння перетвориться в безпосереднiй спонукальний мотив дiяльностi дитини.
Новi мотиви виникають пiд впливом всiєї сукупностi виховних заходiв, органiзованих школою i сiм'єю. Одним з важливих завдань формування нових мотивiв є виховання у дiтей перспективних лiнiй їх життя i дiяльностi. «Виховати дитину — значить виховати у неї перспективнi шляхи» (Макаренко) [8].
Важливою умовою успiшного виховання цiлей i мотивiв дiтей є правильна постановка вимог дорослих до їх навчальної дiяльностi, їх поведiнки. При цьому вирiшальне значення має поєднання вимог школи i сiм'ї з вимогами дитячого колективу до своїх товаришiв.
Роздiл 2. Характеристика рiзновидiв трудової дiяльностi учнiв початкових класiв
Для успiшного засвоєння знань учнi повиннi наполегливо вчитися з тим, щоб сприйняти, зрозумiти, засвоїти матерiал i потiм спецiальними вправами закрiпити його у пам'ятi, виробити навички для застосування набутих знань на практицi.
Навчання в школi вимагає вiд учня органiзованостi i дисциплiни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна дiяльнiсть школяра вiдрiзняється вiд iгрової дiяльностi дошкiльника i наближається до трудової дiяльностi. Навчання є спiльною дiяльнiстю вчителя i учня. Успiх навчання залежить в першу чергу вiд роботи вчителя, вiд його знань та методики викладання певних предметiв, а також залежить i вiд того, як вiн знає вiковi та iндивiдуальнi особливостi дiтей, умiє враховувати їх у своїй роботi.
Засвоєння учнями знань залежить вiд їх активностi у навчаннi: свiдомого спрямовування своєї уваги на навчальнi завдання, спiвдiяння з учителем на уроцi, активного виконання завдань на уроцi i дома. Завдання вчителя — викликати активнiсть учнiв, пiдтримувати її, органiзовувати їх навчальну дiяльнiсть [13].
У навчальнiй роботi дiтей, особливо молодшого шкiльного вiку, важливу роль вiдiграє унаочнення. Дитяча природа, за висловом К. Д. Ушинського, вимагає наочностi. Мислення в дiтей молодшого шкiльного вiку здебiльшого має конкретний характер. Дитина цього вiку, зазначає К. Д. Ушинський, мислить формами, фарбами, звуками, вiдчуттями взагалi. Отже, унаочнюючи початкове навчання, органiзуючи сприймання навчального матерiалу кiлькома органами вiдчуттiв, робимо наше навчання доступним дитинi [15].
Однiєю з умов свiдомого читання є правильне читання. Його основи закладаються ще пiд час навчання грамоти —у букварний перiод. Неправильне читання веде до перекручування слiв у реченнi, до зливання речень, а через те й до нерозумiння змiсту прочитаного.
Щоб дiти не робили помилок при читаннi, учитель повинен прочитувати їм важкi слова, вправляти їх у вимовляннi цих слiв i з'ясовувати змiст таких слiв ще до того, як вiн перейде до читання їх у реченнi. Виразне читання вчителя запобiгає також помилкам дитини в читаннi. Виправляти зробленi при читаннi помилки треба так, щоб це не тiльки не ображало дитини, а, навпаки, заохочувало до швидкого подолання помилок i вироблення вмiння правильно читати. Прикладом того, як учитель неправильно пiдходить до виправлення помилок дитини при читаннi, може бути оповiдання Васильченка «Романко», герой якого розсердився на вчительку i залишив школу через те, що вчителька ображала його за неправильну вимову слова «перепелята» (Романко читав це слово по-українському «перепелинята») [7].
В мiру того як дитина поступово навчається правильно читати i розумiти прочитане, читання її стає все швидшим i швидшим. Швидкiсть читання повинна розвиватись вiдповiдно до швидкостi розумiння тексту.
Швидкiсть читання зв'язана з плавнiстю цього процесу. Якщо дитина не навчиться плавно читати, то її читання буде речитативним, з непотрiбними паузами мiж словами, а iнодi i мiж складами слiв. Щоб виробити плавнiсть читання, не слiд поспiшати з швидким читанням дiтей.
При навчаннi письма перед учителем стоїть подвiйне завдання: 1) навчити дiтей калiграфiчне i швидко писати i 2) добитись засвоєння правил орфографiї. Мета навчання калiграфiї — виробити в дiтей певний почерк, вмiння та навички красиво, чiтко писати [13].
Щоб виробити сталий почерк, дитина, навчаючись письма, повинна чiтко уявляти форму букв, виробити навичку зображати їх на письмi i навчитись сполучати букви в слова. Навички швидкого письма у дитини виробляються поступово в процесi вправляння. Цей процес триває в дитини протягом усього навчання в школi, стаючи особливо ефективним у середнiх i старших класах. У початкових класах дiти хоч i посуваються вперед у швидкостi письма, але не досягають навiть i половини тiєї швидкостi, яку мають освiченi дорослi. Так, дiти, що кiнчають початкову школу, пишуть за хвилину до 40 букв, тодi як дорослi за гой самий час можуть писати до 100 букв.
Темп письма має прискорюватись поступово: повiльнiше у І—II класах, коли дитина ще опановує графему букви i написання слiв, i швидше у ІІІ—IV класах, коли вона вже виробить твердi навички в написаннi букв i слiв.
орфографiчних навичок. Орфографiчнi навички успiшно виробляються тодi, коли навчання правопису ґрунтується на свiдомому засвоєннi граматики. Орфографiчне правило учнi повиннi не зазубрювати, а розумiти i свiдомо керуватися ним у процесi засвоєння грамотного письма. Орфографiчнi вправи треба виконувати не механiчно, а свiдомо. Для цього вчитель повинен старанно пояснювати учням орфографiчнi правила, навчити їх спостерiгати мовнi явища, аналiзувати слова, вичленовуючи в них орфограми, узагальнювати, поширюючи орфографiчнi норми на вiдповiднi групи слiв та граматичнi категорiї.
i наголошування на тому, як не треба писати, i, навпаки, постiйнi вказiвки на те, як слiд правильно писати, твердий орфографiчний режим у. школi — усе це сприятиме виробленню стiйких орфографiчних умiнь та навичок [11].
Мета навчання арифметики — навчити дiтей лiчити, виконувати арифметичнi дiї, обчислення i розв'язувати задачi. Вивчення арифметики має велике значення для пiдготовки дитини до життя. Водночас лiчба i розв'язування задач — один з кращих засобiв її розумового розвитку. Опанування арифметики тiсно зв'язане з розвитком здатностi послiдовно, логiчно мислити, з набуттям вiдповiдних умiнь та навичок з лiчби i розв'язування задач. Успiшне навчання арифметики розвиває в дiтей спецiальний вид мислення — арифметичне мислення.
Розв'язування арифметичних задач вимагає складної аналiтико-синтетичної дiяльностi, мiркування. Щоб навчити дiтей арифметики, учитель повинен знати особливостi розвитку їх арифметичного мислення.
операцiями з предметами.
Мова при розв'язуваннi задач вiдiграє вирiшальну роль, бо абстрагуюча дiяльнiсть дитини при розв'язуваннi задач здiйснюється за допомогою мови. За допомогою ж мови на основi дiй з конкретними предметами у дiтей формується арифметичне мислення.
результату, який дитина сприймає на конкретному матерiалi задачi. Мiркування при розв'язуваннi задач для дiтей цих рокiв навчання ще становить великi труднощi. Розв'язуючи, наприклад, задачу на одне питання, учень зразу називає результат, але вiдтворити хiд дiї за допомогою мови вiн не може. Учнi ж III—IV класiв розв'язування задачi вже супроводять мiркуванням: намiчають план дiй, ставлять запитання по ходу задачi i вiдповiдають на них, пояснюють хiд розв'язування задачi.
Суть кожної задачi полягає в тому, щоб вiдповiсти на запитання, яке мiстить у собi задача. Щоб розв'язати задачу, треба усвiдомити запитання i виконати ту арифметичну дiю, результат якої дає вiдповiдь на запитання.
Дiти І класу, як i дошкiльники, часто будують задачу без запитання, наприклад: «У мене було 5 яблук, одне я з'їв»; або ж дають умову задачi i вiдповiдь: «Учень купив 3 зошити, один списав, залишилось у нього 2 зошити». У дiтей на цьому етапi навчання ще не виникає потреби ставити запитання, а без запитання немає i задачi [2].
що дiти хоч i виконують дiю правильно, проте запитання формулюють неправильно.
дiї, як зазначає Н. О. Менчинська, при розв'язуваннi задачi на цьому етапi розвитку дитини буває сильнiшою. Так, наприклад, при розв'язуваннi задачi: «У корзинi було 15 помiдорiв. Пiсля того як з корзини вибрали найспiлiшi, там лишилося 8 помiдорiв. Скiльки помiдорiв взяли з корзини?» Навiть сильнi дiти роблять таку типову помилку: вiднiмають вiд 15 помiдорiв 8 помiдорiв i роблять висновок: «лишилося 7 помiдорiв», хоч в задачi сказано, скiльки лишилося, а запитується, скiльки помiдорiв взяли з корзини. Така помилка пояснюється тим, що логiка дiї, описаної в задачi, суперечить логiцi життєвої дiї. У життi буває так, що спочатку щось беруть, а потiм щось лишається, а в задачi спочатку вказується, скiльки лишилося, а потiм запитується, скiльки взяли. Молодшi дiти роблять такi помилки через те, що функцiї запитання при розв'язуваннi задачi в значнiй мiрi вони ще не усвiдомлюють [див. 7].
Отже, при розв'язуваннi задач у початкових класах треба навчити дiтей правильно ставити запитання i пiдпорядковувати запитанню арифметичнi дiї та висновки.
Засвоюючи знання, дитина навчається правильно розумiти явища природи i суспiльства, виробляє вмiння та навички користуватися знаннями в життi, застосовувати їх у своїй дiяльностi. В процесi засвоєння знань з основ наук розвиваються всi розумовi якостi дiтей. Розум, зазначає К. Д. Ушинський, є не що iнше як добре органiзована система знань [15].
2. 2 Особливостi органiзацiї працi у молодшому шкiльному вiцi
У початкових класах школи закладаються далi основи психологiчної пiдготовки дiтей до працi. Вона здiйснюється на роках ручної працi i в результатi залучення учнiв до iнших, посильних для них видiв суспiльно корисної дiяльностi.
Як показує практика шкiл, ручна праця учнiв дає найбiльшiй виховний ефект тодi, коли вона рiзноманiтна за своїм змiстом, а її продукти мають суспiльне значення. Вона позитивно впливає також на пiднесення якостi засвоєння знань тим, що сприяє успiшному формуванню умiнь та навичок навчальної дiяльностi. На уроках ручної працi i формуються у дiтей умiння аналiзувати об'єкти та способи роботи з ними, контролювати свої дiї (аналiзуючи зразок i продукт працi), планувати свою роботу, виявляти в нiй iнiцiативу i самостiйнiсть. Важливе значення в їх формуваннi мають вказiвки вчителя. Спочатку вони повиннi бути розгорнутi, деталiзованi, потiм їх можна поступово скорочувати, а вже далi учнiв треба привчати до дедалi бiльш самостiйної постановки трудових завдань, самостiйного їх планування й контролю за їх виконанням [7].
Праця вимагає вiдповiдної пiдготовки. Знання, умiння i навички працювати набуваються в процесi навчання i попередньої працi. Складнiшi види працi потребують тривалого навчання. Щоб опанувати спецiальнiсть лiкаря, педагога, iнженера, потрiбно пiсля закiнчення середньої навчатись у вищiй школi. Багато часу потрiбно також для оволодiння виробничими спецiальностями високої квалiфiкацiї.
У працi людини виявляється її уважнiсть, спостережливiсть, її уява i мислення. Особливо важливi цi якостi тодi, коли людина стає перед новим для неї трудовим завданням, коли вона шукає нових, досконалiших способiв його виконання.
Праця потребує напруження фiзичних i розумових сил, подолання труднощiв, самовладання i iнших вольових якостей. Успiх працi людини залежить вiд ясностi мети, яку вона ставить перед собою, вiд зрiлостi мотивiв, що спонукають її працювати, i зв'язаного з ними ставлення людини до своїх трудових обов'язкiв, вiд вiдповiдностi її здiбностей, загальної i спецiальної пiдготовки вимогам працi. Дуже важливу роль у працi мають такi якостi людини, як її установка на працю, працьовитiсть, акуратнiсть, органiзованiсть i дисциплiнованiсть [12].
обробляється при допомозi рiзноманiтних знарядь. Фiзична праця потребує певного використання фiзичних сил людини, напруження її скелетної мускулатури. Результатом її є матерiальнi продукти, необхiднi для задоволення потреб людей. Результатом же розумової працi є образи, думки, iдеї, проекти, знання, втiленi в матерiальнi форми свого iснування (лiтературнi i музичнi твори, малюнки, рисунки та iн.) [5].
Змiстом трудової дiяльностi є система практичних дiй, що їх спрямовує дитина на досягнення якоїсь зрозумiлої їй i бажаної мети. Ця мета завжди має певну суспiльну цiннiсть. Праця дiтей — серйозна i корисна справа, вона полегшує працю дорослих: накритий до обiду стiл, випрана бiлизна для ляльки, прибранi на мiсце iграшки. Навiть самостiйне прибирання свого лiжка, шнурування черевикiв або пришивання ґудзика, тобто всяке самообслуговування, є справжня праця, бо вона полегшує частково роботу дорослих. Звичайно, реальна цiннiсть працi дитини, тим паче школяра, дуже невелика.
наочний, реальний, вiн є сам собою, зокрема в старших дошкiльникiв, дуже привабливою метою. Привабливiсть працi посилює й переживання дiтьми почуття радостi вiд спiльної з дорослими та iншими дiтьми дiяльностi [3].
Мотиви трудової дiяльностi набувають у шести-, восьмирiчних дiтей дедалi яскравiшого суспiльного значення. Дiти працюють на дiлянцi, щоб їх дитячий садок добре пiдготувався до зустрiчi батькiв. Першокласники збирають макулатуру, щоб можна було приготувати багато зошитiв для всiх дiтей, щоб їх клас, їх школа були кращими в цiй спiльнiй кориснiй роботi. Учнi 2-го класу, якi взяли шефство над дитячим садком, почали керуватись високим суспiльним мотивом «робити для малят», а отже, якомога краще, красивiше, зручнiше.
Досягнення реального результату працi породжує в дитини почуття величезного пiднесення. Воно з'являється тому, що дiти: їх зусилля витраченi не даремно (зробленi до свята прапорцi, прибраний зал, вишита серветочка); б) починають усвiдомлювати свої сили («от що я можу»); в) починають вiдчувати радiсть колективної роботи, їх захоплює саме процес працi; г) запалюються похвалою, схваленням дорослих. Позитивнi переживання в процесi трудової дiяльностi розвивають у дiтей працьовитiсть i впевненiсть у своїх силах [7].
Праця розвиває й удосконалює всi психiчнi якостi дiтей, зокрема, точнiсть сприймання, спостережливiсть i чутливiсть до виконуваних рухiв.
Готуючись саджати овочi, шести-, семирiчнi дiти перебирають насiння, сортують його за величиною, формою, обмацують поверхню. Кидаючи у воду, стежать, якi насiнини спливають, а якi падають на дно. Вишиваючи серветочки, вони навчаються визначати i порiвнювати товщину i якiсть швiв, оцiнювати вибрану розцвiтку вiзерунка, його розмiщення.
Особливе значення має праця для розвитку в дiтей ручних навичок та iнтелектуальних умiнь. Дитина повинна володiти, проте, не тiльки автоматизованими дiями, тобто навичками, а й спецiальними iнтелектуальними вмiннями.
Роль iнтелектуальностi в засвоєннi вмiнь розкриває О.І. Сорокiна. Вона визначає такi основнi компоненти працi:
1) використання знань;
5) практичне виконання необхiдних дiй [див. 9].
Таким чином, чотири компоненти трудової дiяльностi з п'яти немислимi без виконання розумових операцiй.
Праця неможлива без розумового i фiзичного напруження, тобто без значних вольових зусиль, при цьому iнодi протягом тривалого часу, бо на шляху до досягнення мети можуть бути зовнiшнi i внутрiшнi перешкоди.
Як колективна дiяльнiсть, праця потребує вiд кожної дитини спiвучастi в спiльнiй дiяльностi. Навiть тодi, коли дiти працюють начебто нарiзно, коли дитина для себе клеїть, пере або доглядає за своєю грядкою, вона завжди користується знаряддями, матерiалами, досягненнями iнших людей. їх думки стають для дитини основним критерiєм оцiнки досягнутого нею результату.
створюються великi можливостi для розвитку в дiтей цiлеспрямованостi, наполегливостi, волi, вищих людських почуттiв i кращих моральних якостей. Проте цiлком очевидно, що цi можливостi можна використати по-рiзному, залежно вiд того, наскiльки педагог, вихователь знає розвиваючi можливостi працi i володiє вмiннями реалiзувати їх у повсякденнiй педагогiчнiй роботi.
2. 3 Суспiльно корисна праця. Побутова праця
Вчитель виховує в учнiв високу культуру виконання ручних операцiй, домагаючись, щоб матерiальнi результати трудових зусиль були яскравим доказом сили людського розуму. Для цього використовуються не тiльки уроки трудового навчання, а й рiзноманiтнi види суспiльно корисної дiяльностi школярiв. Суспiльно корисна праця учнiв — це педагогiчно доцiльна, суспiльно необхiдна дiяльнiсть, яка за характером i змiстом вiдповiдає розумовим i фiзичним можливостям дитини, спрямована на виховання позитивного ставлення до працi.
вирощування саджанцiв для полезахисних лiсосмуг, вирощування насiнникiв, зернових, технiчних, овочевих культур, посадка дерев на схилах ярiв i балок з метою боротьби проти ерозiї ґрунту, годiвля птахiв у холоднi зимовi днi, догляд за сiльськогосподарськими тваринами, збирання брухту чорних i кольорових металiв тощо. Якщо учнi успiшно виконали якусь одну роботу, вчитель мусить шукати шляхи для виконання iнших суспiльно важливих трудових завдань. При цьому треба дбати, щоб було достатнє напруження розумової i фiзичної енергiї. Почуття громадянської гiдностi глибше переживається тодi, коли успiх досягнуто нелегкою працею. Звичайно, труднощi мають бути посильними для дiтей, перевантаження школярiв — неприпустиме.
Побутова праця свiй початок бере в сiм'ї, продовжується в школi, в навколишньому оточеннi. Дiти знайомляться з побутовою працею ще в наймолодшому вiцi. Участь дiтей в побутовiй працi формує в них почуття обов'язку перед колективом, виховує їх у дусi поваги до батькiв, братiв i сестер, товаришiв.
У людини, яка постiйно доглядає за собою, за своїм одягом, взуттям, житлом, поступово формується важлива якiсть — емоцiйно-естетична чутливiсть до оточення, в якому вона перебуває.
Для кожного етапу розвитку дитини має бути встановлене чiтке коло обов'язкiв у побутовiй працi, якi треба виконувати регулярно i неухильно. Програма цiєї дiяльностi включає в себе: бережливе ставлення до взуття i одягу, вмiння стежити за чистотою свого тiла, тримати в належному станi своє робоче мiсце в класi, дома i в навколишньому середовищi.
У молодшому вiцi виконання обов'язкiв побутового обслуговування спрямовується, головним чином, на задоволення школярами потреб свого класу; в старшому шкiльному вiцi учнi виконують i обов'язки, пов'язанi з, потребами всього шкiльного колективу.
Протягом усього часу шкiльного навчання треба формувати у дiтей переконання в тому, що побутова обслуговуюча праця робить життя кращим. У зв'язку з цим у систему самообслуговування слiд включати не тiльки те, що мiнiмально необхiдне, а й те, що служить задоволенню естетичних потреб колективу, створенню красивої, привабливої обстановки (оздоблення кiмнати i всього шкiльного примiщення, догляд за квiтами та iн.).
Висновки
Дiяльнiсть — це специфiчна форма суспiльного буття людей, що полягає в цiлеспрямованому перетвореннi природної i соцiальної дiйсностi. Перетворювальний i цiлеспрямований характер дiяльностi дає змогу її суб'єкту вийти за межi будь-якої ситуацiї, вписуючи дiяльнiсть у широкий контекст суспiльно-iсторичного буття. Все це пiдкреслює вiдкритiсть i унiверсальнiсть дiяльностi, її потрiбно розумiти з позицiй iсторичного i культурного розвитку як форму творчостi. Побудова або творення людиною своєї дiяльностi є неодмiнною умовою формування її особистостi.
Трудова дiяльнiсть людини пов'язана з володiнням певними умiннями i навичками. Формування умiнь i навичок у молодших школярiв, як i в дорослих, вiдбувається в процесi вправляння. В процесi навчання учнi молодших класiв утворюють умiння i навички з читання, письма i орфографiї, лiчби, малювання, ручної працi та iн. Утворення навичок з кожного виду дiяльностi має свої особливостi залежно вiд учбових завдань, змiсту дiяльностi та способiв виконування завдання.
При формуваннi навичок треба вчити дiтей ясно уявляти собi результат вправляння, помiчати помилки i їх виправляти. Важливо також навчати дiтей змiнювати способи засвоювання i виконання рухiв та дiй, що сприятиме вдосконалюванню здатностi учня виробляти навички. Якщо учень не вмiє змiнювати способи виконання дiй, то це приводить до зупинки в розвитку навички успiшно виконувати завдання. Щоб дитина вмiла змiнювати i вдосконалювати способи дiй, треба вчити її усвiдомлювати цi способи, свiдомо ставитися до автоматизованих дiй i рухiв, щоб включати i використовувати їх у нових видах дiй, у новiй системi рухiв.
Навчальна дiяльнiсть є найважливiшим видом дiяльностi у молодшому шкiльному вiцi. Важливою умовою успiшного виховання цiлей i мотивiв дiтей є правильна постановка вимог дорослих до їх навчальної дiяльностi, їх поведiнки. При цьому вирiшальне значення має поєднання вимог школи i сiм'ї з вимогами дитячого колективу до своїх товаришiв, членiв цього колективу. Воно створює умови для виникнення у дiтей вищих мотивiв суспiльного характеру, особливо мотивiв громадського обов'язку, якi поступово стають керiвними мотивами їх дiяльностi. Отже, навчальна дiяльнiсть є рiзновидом трудової дiяльностi. Необхiдною умовою успiшного навчання є цiлеспрямованiсть, дисциплiнованiсть, активнiсть. Успiх навчання залежить в першу чергу вiд роботи вчителя, вiд його знань та методики викладання певних предметiв, а також залежить i вiд того, як вiн знає вiковi та iндивiдуальнi особливостi дiтей, умiє враховувати їх у роботi.
"праця" i переважно визначається як ручна праця. Як показує практика шкiл, ручна праця учнiв дає найбiльшiй виховний ефект тодi, коли вона рiзноманiтна за своїм змiстом, а її продукти мають суспiльне значення. Вона позитивно впливає також на пiднесення якостi засвоєння знань тим, що сприяє успiшному формуванню умiнь та навичок навчальної дiяльностi.
Таким чином, педагогiчно органiзована праця дiтей має величезнi можливостi для всебiчного розвитку дитини. У трудовiй дiяльностi створюються великi можливостi для розвитку в дiтей цiлеспрямованостi, наполегливостi, волi, вищих людських почуттiв i кращих моральних якостей.
Список використаних джерел
2. Волкова Н. П. Педагогiка (посiбник). - К.: Академiя – 2001
3. Завьялова Н. А. Професиональная подготовка учащихся методами ТРИЗ // Обдарована дитина – 2004 №10 – с. 29-30
5. Касянова К. С. Экспериментальное школьное ателье// Школа и производство – 1993 №9 – с. 11
6. Левкiвський М. В. Критерiї та рiвнi розвитку вiдповiдального ставлення до працi // Рiдна школа – 1993 №11-12 – с. 54-56
8. Малютин И. О. О народной мудрости трудового воспитания// Народное образование – 1999 №10 – с. 287-290
9. Нiкiтенко О.І. Органiзацiя суспiльно-корисної, продуктивної працi учнiв // Радянська школа – 1987 №6 – с. 68-71
10. Носенко А. В. Нескiнченний ланцюг поколiнь: (суспiльно-корисна продуктивна праця учнiв) // Радянська школа – 1989 №12 – с. 19-22
11. О трудовом воспитании // Хрестоматия М. - Просвещение – 1983
12. Омельченко С. А. Трудова дiяльнiсть старшокласникiв: морально-цiннiснi орiєнтири// Рiдна школа – 1998 №4 – с. 27-28
14. Скрипник О. П, П’ятерикова С. Ю. Гримаси дитячої працi// Дзеркало тижня – 2005, 26 лютого
15. Сухомлинський В. О. Вибранi твори; т. 5 К., - с. 483
Основнi вимоги до органiзацiї трудової дiяльностi дiтей:
до досягнення передбачуваної мети, навiть досить близької.
З розвитком дитини мета i мотив можуть розщеплюватися. П'яти-, шестирiчна дитина вже здатна заглянути в майбутнє, хоч ще й недалеке. Коли вихователь пропонує дiтям середньої групи пiдготувати майданчик до свята — прийому батькiв, посадити цибулю i доглядати за нею, дiти можуть заради цiєї мети мобiлiзувати свої зусилля.
Старшим (6—7-рiчним) доступнi й складнiшi, i бiльш вiддаленi цiлi, для досягнення яких потрiбнi тривалi зусилля цiлої групи, тобто потрiбна колективна, добре органiзована дiяльнiсть. Якщо завдання, поставленi педагогом, надто легкi для дiтей, вони не викликають у них серйозного ставлення i не мобiлiзують зусиль, а дуже складнi завдання гальмують спроби розв'язувати їх практично.
2. Щоб будь-яка органiзована вихователем праця давала радiсть дiтям, вони повиннi добре розумiти не тiльки мету, тобто кiнцевий результат своєї дiяльностi, а й її суспiльне значення. Коли учнi 3-го класу дiзналися, що кiлочки, якi вони виточували на уроках працi, виявляється, потрiбнi колгоспникам для грабель, то почали працювати бiльш цiлеспрямовано i швидко, в усiх дiтей помiтно полiпшилась якiсть роботи.
3. Для формування позитивного емоцiйного ставлення до працi треба, щоб дитина не тiльки знала, що праця потрiбна, що трудитися для всiх обов'язково. Треба, щоб дитина визнавала всяку корисну працю найбiльшою суспiльною цiннiстю. Суспiльнi мотиви дiтей формуються на основi оцiнок, якими дорослi пiдкрiплюють зроблене дитиною зусилля, необхiдне для досягнення поставленої мети. Розповiдаючи дiтям про трудову дiяльнiсть дорослих, вихователi постiйно пiдкреслюють важливiсть зусиль у працi. Для дошкiльникiв позитивнi чи негативнi пiдкрiплення набувають дедалi яскравiшого суспiльного характеру.
голосу. Особлива цiннiсть суспiльне значимих мотивiв у тому й полягає, що дiти не тiльки розумiють поставлену мету, а й прагнуть її досягти.
4. Щоб дитина дiставала задоволення вiд своєї трудової дiяльностi, вона повинна вмiти працювати, тобто володiти певними навичками i вмiннями. Як вiдомо, для вироблення навичок потрiбно багато разiв повторювати тi самi дiї. Проте, виробляючи в дiтей навички, педагог не повинен вдаватися до «пооперацiйного» iнструктажу. Коли педагог ставить перед дiтьми завдання так, що мобiлiзує їх мислительну активнiсть i творчi сили, вони починають самостiйно шукати способiв ефективного розв'язання його, в них формуються iнтелектуальнi вмiння. Дiти вчаться застосовувати в нових умовах успiшно використовуванi ними ранiше знання й навички. Так виробляється спiльне вмiння продумано i послiдовно йти до поставленої мети, планувати потрiбнi операцiї i передбачати результат. Наприклад, при розв'язуваннi завдань рiзного змiсту, рiзної структури i складностi в дiтей вже в дошкiльному вiцi формується узагальнене вмiння, або метод розумової працi.
|
