В. О. Сухомлинський про значення початкової школи в системi освiти
В. О. Сухомлинський про значення початкової школи в системi освiти
План
Вступ
1. 2 Педагогiчна освiта та її завдання у педагогiчних працях В. Сухомлинського
2. Практика впровадження iдей В. Сухомлинського у сучаснiй початковiй освiтi
2. 1 Використання здобуткiв В. Сухомлинського учителями масової початкової школи
2. 2 Авторськi пропозицiї
Вступ
Одним iз шляхiв розв'язання згаданих вище проблем є звернення до надбань педагогiчної спадщини В. Сухомлинського - гуманiстично спрямованої людини, творчої, здатної забезпечити складний процес формування особистостi дитини, вiдповiдальної за своє iснування у свiтi. У процесi становлення сучасної нацiональної школи на Українi особливої актуальностi набувають численнi положення його творчої спадщини.
Зокрема, великий iнтерес у вчителiв початкової школи викликає досвiд вченого-педагога у сферi виховання учнiв через спiлкування з природою. В. О. Сухомлинський обстоював гармонiйне поєднання рiзних органiзацiйних форм навчання, радив вчителям початкових класiв не обмежуватися уроком, не протиставляти свiтовi, затиснутому у чорну класну дошку, той. що пливе за вiкном. "Можливо, все те, що приходить до розуму i серця дитини з книжок, з пiдручника, з уроку, саме й приходить лише тому, що поряд з книжкою - навколишнiй свiт" [2, с. 75].
екологiчної культури як основу гармонiйного розвитку особистостi у контекстi iдей В. Сухомлинського, М. Безлюдна [1] розробляла проблему методично-процесуальне забезпечення розвивального навчання в емпiричному досвiдi В. Сухомлинського, Г. Бондаренко розглядав уроки мислення як засiб формування творчих здiбностей молодших школярiв, О. Вознюк [2] характеризував наукову сутнiсть педагогiчної системи В. Сухомлинського, Т. Гладюк [6] характеризує iдеї формування екологiчної культури молодших школярiв у педагогiчнiй спадщинi В. Сухомлинського, Л. Нестеренко i Л. Пироженко [17] виявляють роль казок В. Сухомлинського у пробудженнi почуттiв дитини, І. Романишин [19] описує розвиток мислення молодших школярiв у контекстi iдей В. Сухомлинського, тощо.
Вiдтак необхiднiсть використання творчої спадщини В. Сухомлинського з метою удосконалення процесу виховання учнiв у початкових класах зумовила актуальнiсть проблеми i вибiр теми роботи: "В. О. Сухомлинський про значення початкової школи в системi освiти".
Об'єкт дослiдження - педагогiчна спадщина В. Сухомлинського.
Предмет дослiдження - практика використання iдей В. Сухомлинського у вихованнi молодших школярiв.
Мета дослiдження - обґрунтувати особливостi методики виховання молодших школярiв вiдповiдно до творчої педагогiчної дiяльностi В. Сухомлинського.
Вiдповiдно до поставленої мети визначенi завдання дослiдження:
Розкрити педагогiчнi погляди В. Сухомлинського на домiнанти виховання учнiв молодшого шкiльного вiку.
Визначити вiдповiднiсть iдей та поглядiв В. Сухомлинського потребам та прерогативам сучасностi.
Для розв'язання поставлених завдань i перевiрки гiпотези використано адекватнi авторському задуму методи дослiдження: аналiз, порiвняння, синтез, систематизацiя, класифiкацiя теоретичних даних, представлених у педагогiчнiй лiтературi; теоретичне узагальнення.
1. Творча спадщина В. О. Сухомлинського у контекстi сучасної освiти
1. 1 В. Сухомлинський як представник передової вiтчизняної педагогiки
У свiтi iснує небагато педагогiчних систем, що входять до педагогiчної скарбницi людства. Педагогiчна система В. Сухомлинського вiдноситься саме до таких. Видатний український педагог, заслужений учитель України, директор Павлиської середньої школи В. Сухомлинський зробив вагомий внесок у розробку проблем виховання в початковiй школi.
Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970) - видатний український педагог, засновник гуманiстичної, новаторської педагогiки. Народився 28 вересня 1918 р. в с. Василiвка Онуфрiївського району на Кiровоградщинi, Пiсля закiнчення школи навчався на факультетi мови i лiтератури Кременчуцького педагогiчного iнституту, але через хворобу в 1935 р. вимушений був припинити навчання у вузi. 17-рiчним юнаком розпочав практичну педагогiчну роботу. З 1936 р. продовжив навчання на заочному вiддiлi Полтавського педагогiчного iнституту. З 1938 р. i до початку вiйни працює вчителем i завучем в Онуфрiївськiй середнiй школi. У 1941-1942 рр., був у дiючiй армiї, а пiсля поранення вчителював у Удмуртiї. 1944-1948 рр. - завiдуючий райвно Онуфрiївського району, 1948-1970 рр. - директор Павлиської середньої школи [10, с. 110].
"Директор школи - керiвник навчально-виховної роботи". З 1957 р. - Сухомлинський - член-кореспондент АПН, з 1958 р. - заслужений учитель. В 1968 р. йому було присвоєно звання "Герой Соцiалiстичної Працi". Автор цiлого роду праць, серед яких слiд видiлити такi, як "Духовний свiт школяра", "Павлиська середня школа", "Серце вiддаю дiтям", "Сто порад учителевi", "Народження громадянина","Батькiвська педагогiка" тощо (всього 41 монографiя i брошура, понад 600 статей).
Педагогiчна спадщина В. О. Сухомлинського має рiзноплановий, багатоаспектний характер. Творча думка педагога зазнавала певної еволюцiї, вона постiйно збагачувалася, поглиблювалася, вiдточувалась. Серед основних джерел творчостi педагога варто назвати народну педагогiчну мудрiсть, класичну педагогiчну спадщину, передовий педагогiчний досвiд i його власну педагогiчну практику.
систем скерована спрямуванням до оптимального режиму функцiонування.
Останнє знаходить своє втiлення в розроблених В. Сухомлинським психолого-педагогiчних принципах, серед яких принципи: природовiдповiдностi, цiлiсностi, неперервностi, цiлеспрямованостi, гуманiзму i демократизму в поєднаннi з високою вимогливiстю й повагою до особистостi вихованця [18, с. 22-23] (див. таблицю).
Таблиця 1.
Психолого-педагогiчнi принципи впливу системи В. О. Сухомлинського на особистiсть
| Назва принципу |
Змiст принципу |
|
орiєнтує розвиток людини у напрямку особистiшої досконалостi;
педагогiчної системи В. Сухомлинського;
ґрунтується на пiдставi системного наукового пiдходу до трактування природи;
визначає багатограннiсть впливу зовнiшнiх i внутрiшнiх факторiв на особистiсть дитини, необхiднiсть використання урокiв мислення як засобу формування особистостi з раннього дитинства.
|
|
|
| неперервнiсть |
визначає важливу роль наочно-образного мислення у здатностi до емпiричних узагальнень у дитини;
"виростає" з багатозначного метафоричного ("казкового") освоєння дiйсностi людиною.
|
| цiлеспрямованiсть |
чiтке усвiдомлення вихователями цiлей i завдань виховання Людини, розвивальної спрямованостi всiх виховних заходiв i впливiв; виховання на кращих традицiях та iдеалах українського народу;
спрямованiсть виховної роботи на якiсне вирiшення завдань, якi стоять перед українським суспiльством; пiдпорядкування всiєї виховної роботи гармонiйному формуванню i всебiчному розвитку особистостi вихованця, допомога в її самоактуалiзацiї та самореалiзацiї;
|
| гуманiзм i демократизм в поєднаннi з високою вимогливiстю й повагою до особистостi вихованця |
утвердження людини найвищою соцiальною цiннiстю;
виховання у дiтей моральної культури, загальнолюдських норм поведiнки;
умiння педагога цiнувати дитячу довiру, оберiгати беззахиснiсть дитини, бути для неї прикладом добра й справедливостi; милосердя тощо.
|
Педагогiчна творчiсть Сухомлинського розкриває методику проектування розвитку особистостi дитини на тривалу перспективу, пiдкреслює самостiйнiсть дитячого життя, показує цiлiсну педагогiчну систему розвиваючого навчання, в якiй гармонiйно представленi рiзнi напрями, але системоутворюючу роль вiдiграє розумове виховання. "Повноцiнне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумовi сили i здiбностi, було б немислимим, якби не спецiальна спрямованiсть, скерованiсть навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навiть за умови вiдносної незалежностi розумового розвитку, творчих сил розуму вiд обсягу знань" [20, с. 139].
"Розумове виховання необхiдне людинi не тiльки для працi, а й для повноти духовного життя. Умiти творчо мислити, бути розумним повинен i майбутнiй математик, i майбутнiй тракторист. Розум повинен давати щастя насолоди культурними й естетичними цiнностями" [2, с. 76].
Вiн писав, що школа має бути "царством допитливої i наполегливої думки" [22, с. 31]. Але ввести у це царство примусово - це зламати дитину. Отже, головне завдання педагога - будувати його разом з дiтьми. Розвиваючи теорiю активного, самостiйного умiння, В. Сухомлинський поєднував свою теорiю з конкретними пошуками методик, якi цiлеспрямовано формують розум дитини.
1. 2 Педагогiчна освiта та її завдання у педагогiчних працях В. Сухомлинського
Важливою проблемою виховання В. Сухомлинський вважав необхiднiсть перетворення освiти у важливу життєву цiннiсть. "Здається парадоксальним, незрозумiлим той факт, - писав педагог, - що для деякої частини пiдлiткiв i юнацтва це велике благо - тортури, учiння - важкий тягар, а вчителям в рядi випадкiв доводиться без кiнця воювати з ледарями i неробами" [8, с. 107].
розвитку, зниження стандартiв навчання при переходi до загальної середньої освiти, слабкiсть кадрового i методичного забезпечення школи, нарештi, неадекватнiсть фiнансових i матерiально-технiчних iн'єкцiй в освiту i виховання.
Розумiючи це, вiн пристрасно закликав до перетворення школи в мiсце, де б процвiтав культ знань. Хоч досягти цього в умовах, коли суспiльство, а точнiше його керiвна верхiвка сповiдали дещо прямо протилежне, було практично неможливо. В розумiннi цiєї суперечностi, в усвiдомленнi свого безсилля з точки зору її можливого подолання, мабуть, головна духовна драма В. Сухомлинського як педагога-гуманiста.
На думку В. Сухомлинського, свiдомiсть формується як активна форма встановлення духовно-практичного зв'язку з навколишньою дiйснiстю [8, с. 105]. Саме тому одним iз прiоритетних напрямiв сучасної системи початкової освiти повинна бути органiзацiя дiяльностi учнiв за законами природи. "Школа радостi" - це школа, в якiй основнi види дiяльностi пов'язанi з почуттям збереження i охорони навколишнього середовища. Саме тому змiст i характер комунiкативної, пiзнавальної, трудової i творчої дiяльностi учнiв початкової школи повиннi мати екологiчну забарвленiсть, бути пiдпорядкованi законам, що дозволяють примножувати прекрасне у сферi охорони природи, збереження природних об'єктiв.
учнiв, а також допомагає органiзувати цiкаве й корисне дозвiлля школярiв. "Дитяча пам'ять саме тому гостра, що в неї вливається чистий струмок яскравих образiв, картин, сприймань, уявлень. Як важливо не допустити, щоб шкiльнi дверi вiдгородили вiд свiдомостi дитини навколишнiй свiт" [20, с. 113].
Видатний педагог писав, що у свiтлi нових завдань, якi постали нинi перед школою, у зв'язку з пiдготовкою вихованцiв до виховання, проблема розумового розвитку молодших школярiв набуває великого значення. Вiд умiлого використання методiв залежить не тiльки мiцнiсть знань та практичних умiнь i навичок, а й формування в учнiв поглядiв на знання, бажання вчитися.
Успiх виховання багато в чому залежить вiд методiв навчання, їх вiдповiдностi завданням розумового розвитку школярiв, що у свою чергу визначає вiдповiдну структуру урокiв. Вчителi Павлиської школи виходили iз принципiв: сполучення, об'єднання практичної роботи, яка виконується учнями, з первинним сприйняттям знань, з їх поглибленням, розвитком, використанням [16, с. 198].
наголошував педагог. Вiн, маючи багаторiчний досвiд, дiйшов висновку, що всi методи можна подiлити на 2 групи: методи, якi забезпечують первинне сприймання знань i вмiнь учнями та методи осмислення, розвитку, поглиблення знань.
(кiно, схеми, картини, телебачення, дiаграми, макети, таблицi, муляжi, моделi); трудовий процес, умiння; самостiйне спостереження, екскурсiю, практичну i лабораторну роботи в процес самостiйного оволодiння знаннями; показ фiзичних вправ [3, с. 17].
програмування), виготовлення навчальних посiбникiв i приладiв, графiчнi роботи, лабораторнi роботи, експеримент (на навчально-дослiднiй дiлянцi, у лабораторiї, кабiнетi), керування машинами, механiзмами, апаратами, застосування знань i вмiнь; тривала трудова дiяльнiсть, що поєднує мету практичної дiяльностi i мету вдосконалення вмiнь, iз поглиблення знань (у майстернi, на навчально-дослiднiй дiлянцi) [3, с. 18].
Педагог звертав увагу на те, що кожний метод має особливостi, якi залежать вiд специфiки предмета, змiсту матерiалу, цiлей та завдань всебiчного розвитку школяра. Вiн рекомендував вчителям, готуючись до уроку, продумувати, як вплинуть на розум дитини повiдомленi знання, як використовуватимуться набутi учнем знання в майбутньому, яка їх роль у розумовому розвитку дитини. Важливе практичне значення має проблема критерiїв вибору адекватних процесу навчання методiв роботи, чим же керуватися вчителю, визначаючи методичний аспект майбутнього уроку. Вiдомо, що методи навчання можуть виконувати свою функцiю - керування пiзнавальним процесом - лише за умови їх вiдповiдностi об'єктивним закономiрностям процесу навчання.
Успiшне оволодiння учнями змiсту знань багато в чому залежить вiд умiлого використання методiв, якi викликають високу пiзнавальну активнiсть учнiв, методiв, що забезпечують розвивальний характер навчання. Успiшнiсть навчального процесу залежить i вiд самого учня, вiд його бажання працювати, активностi процесу пiзнання на уроцi. Учень має стати активним учасником процесу пiзнання, формувати власнi знання - така вимога часу. В. Сухомлинський пiдкреслював, що виняткову роль вiдiграє вмiння вчителя скерувати хiд думки учнiв так, щоб вони активно, зосереджено прагнули побачити невидиме, зрозумiти приховане, розгледiти незвичайне у звичайному [9, с. 11].
На уроцi треба застосовуванi такi форми i методи роботи, щоб учень був перш за все здобувачем знань, а не пасивно запам'ятовував знання пiд керiвництвом вчителя. При тому В. Сухомлинський зауважував, що активнiсть має проявлятися найперше в активностi розуму, в усвiдомленнi учнями основних причинно-наслiдкових зв'язкiв навчального матерiалу.
Одне з найважливiших завдань школи, вказував В. Сухомлинський, "навчити користуватися знаннями. Якщо набутi умiння i навички тiльки засвоюються i не застосовуються на практицi, навчання поступово виходить зi сфери духовного життя дитини, неначе вiддiляється вiд ЇЇ iнтересiв i захоплень" [21, с. 422].
І тут же пiдкреслює: "Дуже важливо, щоб мислення учнiв ґрунтувалося на дослiдженнi, пошуках, щоб усвiдомленню наукової iстини передувало нагромадження, аналiз, зiставлення i порiвняння фактiв. Спостерiгаючи явища i картини природи, дитина оволодiває формами й процесами мислення, збагачується поняттями, кожне з яких сповнюється реальним змiстом причинно-наслiдкових зв'язкiв, помiчених гострим зором допитливого спостерiгача" [21, с. 496].
Дослiдження також засвiдчують, що особиста участь дiтей у розв'язаннi локальних проблем є необхiдною умовою формування вiдповiдних оптимiстичних поглядiв.
в яких вирiшувалися такi завдання:
• пiдтримка та розвиток iнтересiв учнiв до природного середовища, заохочення їх до творчого самовдосконалення;
• створення соцiально-педагогiчних та психолого-педагогiчних умов, сприятливих для набуття учнями знань, практичних умiнь i навичок поведiнки та дiяльностi в природi;
• органiзацiя дозвiлля з урахуванням iнтересiв дiтей на основi їх iнiцiативи i самодiяльностi [3, с. 18].
Важливий момент виховного впливу педагогiчної системи В. Сухомлинського пов'язаний з використанням ресурсiв казки та рольової гри у навчаннi та вихованнi дiтей, у чому вiн був новатором.
Пiзнавальна частина "урокiв мислення" серед природи обов'язково чергувалася iз грою. їх метою було ознайомити дiтей з навколишнiм свiтом, з рiзними явищами природи i бiльшу частину придiлити екологiчному вихованню. Як вiдомо, в молодшому шкiльному вiцi переважає образне мислення. В. Сухомлинський закликав батькiв i вчителiв молодших класiв "уводити дiтей в обстановку, де є яскравi образи i причинно-наслiдковi зв'язки мiж явищами, де дiти захоплюються, переживають почуття подиву перед красою i водночас мислять, аналiзують" [21, с. 521].
Використання педагогiчної спадщини В. Сухомлинського у сферi виховання, його спостережень за впливом краси природи на всебiчний розвиток молодших школярiв має велике значення в навчально-виховному процесi.
1. 3 Система формування особистостi молодшого школяра у працях В. Сухомлинського
суспiльством. На його думку, гуманiзацiя зумовлена моральними нормами та цiнностями становлення людини в суспiльствi - доброзичливим ставленням до людей, колективу, живих iстот, суспiльства, взаємодопомогою, спiвучастю, спiвпрацею, гармонiєю колективного, культурою людських стосункiв i культурою розумiння особою своєї ролi в цих стосунках. Гуманнiсть, за ним, це справедливiсть, доброзичливiсть i чуйнiсть, поєднання поваги й довiри до вихованця з розумною й тактовною вимогливiстю. Гуманнiсть вiн убачав у пiклуваннi про духовне збагачення вихованця, в допомозi йому само-реалiзуватися у взаєминах iз навколишнiм середовищем.
У статтi "Людина - найвища цiннiсть" вiн закликав педагогiв кожну грань їхньої педагогiчної дiяльностi вiдкривати "на тлi головного - поваги людської гiдностi, пiднесення Людини" [16, с. 199]. Вiн не тiльки теоретично обґрунтував необхiднiсть гуманiзацiї освiти i виховання, а i створював умови для вихованцiв творити добро людям. На думку В. Сухомлинського, найпрекраснiшою i найщасливiшою є та людина, яка присвятила своє життя пiклуванню про щастя iнших, яка дбає про iнших без розрахунку на похвалу чи винагороду, для якої творення добра стало звичкою, нормою поведiнки. Про себе вiн говорив: "Що найголовнiшого було у моєму життi? Без вагань вiдповiдаю: "Любов до дiтей" [20, с. 32].
Як вважав В. Сухомлинський, школа сприяє збереженню самобутностi та соцiальної значущостi особистостi. Вiд розвитку школи, забезпечення якостi освiти учнiв залежить її сьогодення i майбутнє. Школа виконує благородну функцiю плекання дитини, сiм'ї та соцiальної спiльноти. Школа покликана виконувати функцiю культурно-освiтнього розвитку учнiв, батькiв та громадськостi [1, с. 66].
В. Сухомлинський вагому роль у вихованнi учнiв початкової школи вiдводить природi: "Активно впливати на природу, але при цьому залишатися сином її, бути вiнцем її творiння i водночас володарем її сил, по-синiвськi бережливо ставитись до неї - ось яку позицiю нам треба виховувати в учнiв в процесi їх взаємодiї з природою" [21, с. 520]. Праця у спiлкуваннi з природою повинна i може бути важливим фактором всебiчного розвитку особистостi, сприяє розвитку її духовно-психiчних та фiзичних сил. Залучення учнiв до посильної, iнтелектуально насиченої працi на полi, фермi, науково-дослiдних дiлянках стимулює засвоєння знань, розвиток iдей та способiв їх втiлення. У процесi догляду за рослинами, тваринами учнi вчаться сприймати свiт природи, розумiти його. Розвиток морально-духовної сфери учня розвивається у взаємодiї iз природою.
барв, найтоншi форми рослин, сприймати гармонiю кольорiв i звукiв. Також єднання з природою, у процесi творчої дiяльностi, розвиває в учнiв розумiння цiнностi людської працi. Все це допоможе сьогоднiшнiм учням стати турботливими господарями своєї землi. Праця на землi розвиває благороднi якостi особистостi: гiднiсть, умiння наполегливо долати життєвi перешкоди.
З досвiду Павлиської школи: "Щотижня кiлька урокiв ми присвячували "подорожам" до джерел думки й рiдного слова - спостереженням. Це було безпосереднє спiлкування з природою, без якої криниця розумових сил i нервової енергiї дитини швидко б збiднiла" [6, с. 61].
"Першого сонячного квiтневого дня, коли в маревi тремтять древнi кургани, ми вийшли в степ слухати пiсню жайворонка. Ось трiпоче в небеснiй блакитi сiра грудочка життя, до нашого слуху долинає нiжний дзвiн срiбного дзвiночка; раптом дзвiночок замирає, сiра грудочка падає до землi; над нiжною зеленню озимої пшеницi пташка розправляє крила i повiльно, немов натягуючи невидиму нить, пiднiмається все вище i вище. Ми чуємо уже не дзвiн, а звучання срiбних струн. Менi хочеться, щоб ця чудова музика дiйшла до дитячих сердець, вiдкрила очi на красу навколишнього свiту" [14, с. 11]. У порiвняннi з мiською школою учнi сiльської школи знаходяться в бiльш сприятливих умовах природного середовища.
Очевидно, що учнi мiських шкiл розвиваються в певнiй iзоляцiї вiд живої природи. Тому природа залишає їх умов позитивного впливу на розвиток емоцiйної, духовно-моральної сфери. Вони здебiльшого не вiдчувають особистого зв'язку з живим свiтом. А отже, природна потреба особистостi в морально-естетичному, духовному задоволеннi заповнюється низькопробними зразками масової культури.
Думку про вплив природи на розвиток естетичних почуттiв особистостi розвиває В. Сухомлинський в багатьох працях [20; 21].
Вивчення педагогiчної спадщини В. Сухомлинського показує, що iдеї виховання молодших школярiв реалiзовувались у Павлиськiй школi. У своїй "школi пiд блакитним небом" видатний український педагог навчав дiтей читати найпрекраснiшу в свiтi книгу - книгу природи. Адже вiдомо, що природа в її рiзноманiтних проявах форм, звукiв, барв, ароматiв є важливим засобом пiзнання навколишнього свiту, джерелом знань про природне середовище i морально-естетичних почуттiв. Тому читання цiєї книги передбачало спостереження за об'єктами та явищами природи, милування красою природи, пiзнання причинно-наслiдкових зв'язкiв явищ навколишнього свiту.
Значна увага придiлялась формуванню у дiтей вмiнь бачити красу i гармонiю природи як запоруки бережливого ставлення до неї. Великий учитель вчив не лише милуватися красою природи, а й слухати музику природи - шелестiння листя, хор коникiв, дзижчання джмеля, дзюрчання струмка. Вiн давав дiтям можливiсть пiд час їхнього спiлкування з природою "послухати, подивитися, вiдчути..." [6, с. 62] i на основi цього намагався сформувати у них потребу турбуватися про живе i прекрасне.
Щотижня кiлька урокiв у його початковiй школi були присвяченi спостереженням. В. Сухомлинський називав їх "подорожами до джерел думки й рiдного слова". "Це було безпосереднє спiлкування з природою, без якої криниця розумових сил i нервової енергiї дитини швидко б збiднiла" [13, с. 71]. Спостереженню як методу пiзнання природи видатний педагог надавав великого значення. Саме тому, визначаючи основнi завдання, якi стоять перед початковою школою, вiн писав, що "... початкова школа насамперед повинна навчити вчитися" молодшого школяра. "Умiння вчитися включає в себе ряд умiнь, пов'язаних з оволодiнням знаннями: вмiння читати, писати, спостерiгати явища навколишнього свiту, думати, висловлювати свою думку. Цi вмiння є, образно кажучи, iнструментами, без яких неможливо оволодiвати знаннями" [19, с. 65].
Отже, на думку педагога, мислення серед природи - обов'язковий етап успiшного розумового розвитку дитини. Основна мета урокiв серед природи - навчити дiтей думати. Досягти цього можна, тiльки навчивши їх спостерiгати, дивуватися, радiти пiзнанню, перетворювати думку у слово, творити казку. Природа i розумове виховання є основними факторами розвитку особистостi у молодшому шкiльному вiцi.
2. 1 Використання здобуткiв В. Сухомлинського учителями масової початкової школи
Василь Олександрович Сухомлинський наголошував, що "... пiдмiна думки пам'яттю, яскравого сприймання, спостереження за сутнiстю явищ заучуванням - велика вада, що отупляє дитину, вiдбиває, врештi, охоту до навчання..." [20, с. 158]. Вiн був переконаний, що природа стає могутнiм джерелом виховання лише тодi, коли людина пiзнає її, проникає думкою в причинно-наслiдковi зв'язки.
В. Сухомлинський також вважав, що "дитинство - найважливiший перiод людського життя, не пiдготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя" [21, с. 511].
Із перших публiчних виступiв Василь Олександрович мав свого читача учителя, батька, матiр, вихователя дитячого садка, викладача вузу чи технiкуму, студента. Демократичний педагогiчний загал шукав поради й пiдтримки не лише у творах Василя Олександровича, а й у спiлкуваннi з ним багато людей приїздили до Павлиша побачити школу, порадитися. Коли в 1970 р. Василя Олександровича не стало, то iнтерес до його творчостi не зник, а розгорiвся з новою силою. Цьому сприяло те, що школа потребувала докорiнних змiн, учительство шукало шляхiв виходу з кризової ситуацiї, i в пошуках зверталося й до В. Сухомлинського, бо вiн був насамперед учителем.
З iншого боку, педагогiв притягували особистiснi якостi Василя Олександровича - повсякденна клопiтка праця в сiльськiй школi, аскетичний спосiб життя, попри всю його популярнiсть, високi моральнi якостi, якi накладалися на його творчiсть i викликали великий iнтерес.
Вчителi, студенти, педагоги об'єднувалися в гуртки, товариства, спiлки для поглибленого вивчення творчостi Василя Олександровича, розповсюдження його iдей, визначення шляхiв їх застосування в школi.
Особливо широкого розвою набув цей рух у педучилищах та педiнститутах, унiверситетах; вiн вилився у створеннi при кафедрах педагогiки та психологiї клубiв i гурткiв В. Сухомлинського. В Українi це були: Одеський унiверситет (керiвник Л. Холоденко); Луцький педiнститут, де при iсторичному факультетi працював клуб молодих педагогiв "Лiтопис" iм. В. О. Сухомлинського (керiвник Л. Федорчук): Нiжинський педiнститут, де при кафедрi педагогiки дiяв гурток iм. В. Сухомлинського (керiвник Г. Аржанова); Івано-Франкiвський педiнститут, де ще за життя Василя Олександровича був створений науково-педагогiчний клуб "Ватра" (керiвник І. К. Прус). До цього руху приєдналися й педучилища України. Так, у Володимир-Волинському педучилищi був заснований гурток вивчення праць А. Макаренка та В. Сухомлинського (керiвник - М. Сенчишак); у Корсунь-Шевченкiвському педучилищi працював педагогiчний клуб iм. В. Сухомлинського: в Олександрiйському педучилищi глибоко вивчали творчу спадщину павлиського педагога [2, с. 78-79].
У педагогiчнiй спадщинi В. Сухомлинського сучасна шкiльна практика знаходить вiдповiдь на питання, пов'язанi з прилученням учнiв до естетики оточуючого середовища. Цей напрямок у системi екологiчної освiти молодших школярiв набуває важливого предметного, суспiльного та художнього середовища, що пов'язано з розвитком їх умiння усвiдомлено сприймати i визначати не лише прагматичнi, але й духовно-цiннiснi прояви живої природи, предметiв побуту, мiжособистiсних стосункiв, явищ художнього життя.
її почуттiв, мислення, сучаснi вчителi початкових класiв прагнуть розширити i збагатити досвiд вихованцiв. І в цьому їм допомагають екскурсiї в природу, уроки мислення серед природи. Василь Олександрович рекомендував вчити дiтей думати, творити, фантазувати серед чудової краси природи, що є джерелом думки й слова, створювати на полi, в саду, на ставку свої власнi казки, оповiдання, вiршi на основi спостережень.
Як стверджує вчитель О. А. Безкид, котра у своїй педагогiчнiй практицi використовує спадщину В. Сухомлинського, умiння бачити прекрасне навколо робить людину - i маленьку людину теж - добрiшою, мудрiшою, духовно багатою. Дiйсно, любов до природи рiдного краю, бажання зрозумiти її, бажання дiзнатися про неї якомога бiльше. Це джерело для душевних сил, корiння духовностi. Здiйснюючи екскурсiї в парк, до шкiльного саду, на фермерське поле, на тваринницьку ферму, ми подорожуємо i до джерел рiдного слова. Пiд час екскурсiй учнi милуються красою квiтiв, осiннього листя, слухають пташиний спiв [11, с. 67].
Пiд час таких екскурсiй розвивається дитяча фантазiя, але дiтям ще бракує лексичного запасу, їх пiдводить невмiння спостерiгати. Тому слiд звертати увагу учнiв на деталi, допомагати перебороти шаблони у мовленнi. Спочатку на запитання, яке листя на деревах, восени, учнi вiдповiдають стандартно: жовте. Тодi вчитель пропонує їм озирнутися навколо. Придивитися до дерев, кущiв. Дiти помiчають, що серед барв осенi є i коричневi, i вишневi, i золотистi, i багрянi.
Спостереження за природою i працею людей дають багатий матерiал для розширення, уточнення словникового запасу учнiв, для розвитку мовлення. Змiни в природi: мороз i снiг, вiдлига, першi проталини, першi струмочки, льодохiд, розпускання листя, прилiт пташок, весняне цвiтiння - кожний день приносить багато нового, кожний день пропонує учням свою тему для спостережень i розповiдей. В цей час проводиться робота над синонiмами, образними виразами, вiдпрацьовується словник "осiннiх", "зимових", "весняних" слiв. Ось, наприклад, "осiннiй" словник: сонце яскраве, усмiхнене, привiтне, ласкаве; листя зелене, золоте, барвисте, багряне; листя шелестить, шепоче, трiпоче, в'яне, сохне, спадає, жовтiє, кружляє. Так крок за кроком накопичується словниковий запас учнiв.
Традицiйними стали в школах осiннi, зимовi, веснянi екскурсiї до парку. Спочатку дiти просто граються, самостiйно оглядають осiннiй парк. Потiм вчителi звертають їхню увагу на загальний вигляд рослин, красу їх осiннього вбрання, на голубiнь неба. Дають змогу учням кiлька хвилин помилуватися парком, а потiм проводять бесiду.
Найперше пропонують порiвняти, яким був парк влiтку i як вiн змiнився тепер. Ставлять дiтям ряд запитань: який тепер мiсяць? (вересень); яка це пора року? (осiнь); яка стоїть погода надворi? (теплий ясний день); що ви можете сказати про сонце? (сонце свiтить яскраво, тiльки грiє вже менше, нiж влiтку); як можна назвати осiнь? (осiнь золота, прекрасна, барвиста, чудова); що сталося з деревами? (дерева стоять у золотому вбраннi). Учнi вiдзначають, що клени, берiзки, тополi вже зовсiм жовтi. Листя каштана тiльки по краях золотисте. А дикий виноград, осика нiби горять червоним полум'ям. Звертається увагу дiтей на те, чи є птахи у парку? Куди подiлися комахи? Тут же, на екскурсiї дiти запам'ятовують назви дерев, квiтiв, птахiв, збирають букети листя для осiннього гербарiю.
Потiм дається учням завдання: вибрати красивий куточок парку, схожий на картину. Дiти вдивляються в оточуючий пейзаж. Кожний вибирає "картину" до душi, вiдстоює переваги знайденого ним дерева, куща, групи дерев чи галявини. Пояснює, чим гарний цей пейзаж, що вiдрiзняє його вiд iнших. Пiсля сперечань дiти знаходять найбiльш красиву "картину". Це куточок, де стоять сестри-берiзки. Тут дiти читають вiршi, загадки, розповiдають про побачене. Вчитель непомiтно доповнює розповiдь учнiв, спрямовує увагу на найбiльш важливi моменти в життi природи, намагається пiдтримати у дiтей почуття радiсного вiдкриття прекрасного навколо себе.
Пiсля повернення з екскурсiї пiдводиться пiдсумок: "Ми з вами спостерiгали за осiннiм парком. Бачили усмiхнене привiтне сонечко, високе голубе небо, барвистий, святковий одяг парку. Почули вiршi, оповiдання про красу рiдної природи. Нам близькою i зрозумiлою стала любов письменникiв, поетiв, художникiв до природи рiдного краю. Давайте i ми i вами спробуємо якомога повнiше, яскравiше описати все, що ми бачили, про що говорили".
Колективно добираються вдалi вислови, епiтети, порiвняння; осiнь - золота, щедра, барвиста, гарна; небо - синє, високе, холодне, сумне; дерева - задуманi, позолоченi, святково вбранi, барвистi; сонце - привiтно усмiхається [18, с. 25].
На дошцi вчитель записує учням план:
1. Погода.
2. Дерева i кущi.
3. Змiни у життi тварин.
Учнi обмiрковують змiст твору. Самостiйно добирають заголовок, записують.
Теплого осiннього дня ми пiшли до парку. Привiтно посмiхалося сонечко. Синiло небо. Пiд ногами шелестiв барвистий килим листя. Дерева стояли у золотому вбраннi. Клени, берiзки зовсiм пожовтiли. Листя каштанiв тiльки-тiльки по краях золотисте. Дикий виноград став зовсiм червоним.
Птахи збираються вiдлiтати у теплi краї. Менше стало комах. Гарно у парку осiннього дня (Інна П., 3-й клас).
краса не може не торкнутися струни кожної душi. З захопленням пишуть про це молодшi школярi. Адже за попереднi роки вони навчилися помiчати найменшi деталi. Поповнився i їхнiй лексичний запас.
Ми входимо до парку. Вiн зустрiчає нас рiзнобарвними кольорами. Ось кленова алея, а ось - тополина. На кожному листочку грають, вiдсвiчуються золотом промiнцi сонця. Ось сестрички-берiзки у своєму коштовному вбраннi. Художниця-осiнь до кожного листочка доторкнулася чарiвним пензлем. Не забула про осику i дикий виноград. Вони нiби палають червоним полум'ям. Дихнув легенький вiтерець. З дерева злетiв золотий листочок i, як метелик, закружляв у повiтрi.
снiжинки, срiблястий iнiй на гиках. На те, що вже все листя опало, дерева сплять. Земля - пiд снiговим покровом. Не чути спiву пташок. Хiба що заскрекоче сорока та пролетить зграйка горобцiв.
На уроцi української мови вчитель радить використати матерiали спостережень для написанiй твору-мiнiатюри "В зимовому парку". Пропонує пiд час роботи використати такi слова i словосполучення: яскраве сонце, пухнастий, срiблястий снiг, iскристий iнiй, ясне небо, а також враження вiд прочитаних творiв про зиму. Вчитель вчить дiтей чiтко мислити, логiчно викладати думки, правильно будувати речення.
Ось зразок такою твору:
Заходиш до парку i не вiриш своїм очам. Вiн стоїть, нiби у казцi. Дрiмають зачарованi дерева. Бiлокорi берiзки вкрилися срiблястим iнеєм. Снiг iскриться, грає, переливається пiд промiнням яскравого сонця. Чудова картина вийшла у зими! (Леонiд К., 4-й клас).
"Перший снiг", "Птахи взимку", "Зимова фантазiя", "А вже весна, а вже красна", "У нашому куточку красуня".
Пiсля довгої зими, як тiльки починає припiкати сонечко, деякi учителi з учнями йдуть за село зустрiчати весну. Це дiтям дуже подобається. Вони знаходять першi проталини, розглядають травичку, що пробилася крiзь снiг. Раптом помiчають пролiсок. Лiти дивляться на нього, як на диво. Це i справдi диво! На свiт з-пiд снiгу дивилися блакитнi оченята квiтки.
Яка мужня! - вирвалося у дiтей,
Так народилася в учнiв казка про смiливу квiтку - пролiсок.
Казка "Мужня квiтка".
У темному гаю розквiтла чарiвна квiтка весни - Пролiсок. На дворi ще почувалася зима, а вiн мужньо дивився на свiт блакитними оченятами. Сумно стало Пролiсковi самому. Вiн гукнув до квiтiв: "Гей, вставайте! Весна не за горами!" Почули голос Пролiска сон-трава, мати-й-мачуха, ряст. Забуяли квiти й трави. А Пролiсок непомiтно зник, аж до наступної весни.
Хоч життя у Пролiска коротке, та радує вiн усiх своїм раннiм мужнiм цвiтом (Свiтлана Т., 4-й клас).
Дуже люблять дiти походи, прогулянки, екскурсiї до парку, шкiльного саду, ближнього байраку навеснi, коли явища природи швидко змiнюються. Щодня - щось нове, захоплююче. Сонце пригрiває сильнiше, бо вище й вище пiднiмається над горизонтом. З'являються першi рослини, важливi подiї вiдбуваються в життi тварин. На очах у дiтей розпускається листя на деревах. Все квiтне.
Ось такi уроки любовi до природи сприяють розвитковi у дiтей спостережливостi й мислення. Вони тiсно пов'язанi з уроками ознайомлення з навколишнiм свiтом, природознавством, читанням та рiдною мовою, з уроками образотворчого мистецтва, трудового навчання.
Пiзнiше такi екскурсiї в природу переростають в уроки мислення пiд вiдкритим небом. До таких урокiв передовi учителi йдуть не один рiк. І в цьому допомагають поради В. О. Сухомлинського.
Наведемо фрагмент уроку мислення серед природи [19, с. 66].
Вступна бесiда з метою активiзацiї знань дiтей про весну.
Дiти, яка пора року зараз? (весна).
А як називається перший мiсяць весни? (березень).
Як ви гадаєте, чому вiн так називається? (Дiти висувають припущення, що вiд слова "береза").
"спить" дуже чутливо, а напровеснi, як тiльки пригрiє сонечко, вона перша прокидається, вiдгукується на поклик i ласку весни, розкриває свої бруньки. Ось тому перший мiсяць весни на Українi називається березень.
Сьогоднi ми помандруємо у гостi до сестричок-берiзок, що ростуть у парку. Подивимося, як вони прокинулися вiд зимового сну.
Спостереження за весняними змiнами, що сталися у берез, проводимо в парку. Дiти вiдразу знайшли цi стрункi деревця, що соромливо притулилися одне де одного в куточку парку.
За якими ознаками ви змогли вiдрiзнити цi дерева вiд iнших? (Бо у берiз бiлий стовбур).
Придивiться уважно, чи стовбур повнiстю бiлий? (Не зовсiм, на ньому є чорнi плями).
Проведiть по корi рукою. Яка вона? (Кора гладенька, не така, як у каштана, акацiї).
Якими словами ви б описали берiзоньки? (Вони молодi, високi, стрункi, нiжнi, тонкi, тендiтнi, бiлокорi).
Вчитель розповiдає дiтям, що на Українi найпоширенiшi два види берези - бородавчаста й пухнаста. Нашi берiзки називаються бородавчастими. Оскiльки кора молодих пагонiв покрита дрiбненькими бородавочками, що зберiгаються протягом двох рокiв. Попробуйте рукою молодi пагони i ви в цьому пересвiдчитеся.
Тут же закрiплюємо знання про органи рослин. Дiти називають корiнь, стовбур, гiлки, листя, сережки.
А де ж цвiт у берези? (Сережки).
Так, сережки - це зiбранi дрiбнi квiти берези. Пiд час цвiтiння вони видiляють багато пилку, який розноситься вiтром.
що ми прийшли до них знову).
Хто прилетiв у гостi до берiзок? (Бджоли).
Бджоли, що прокинулися вiд зимового сну, також полюбляють вiдвiдувати берези. Адже з їхнiх бруньок бджоли беруть речовини для бджолиного клею - прополiсу.
Дiти, що ми подаруємо берiзкам на прощання? (Почитаймо вiршi, поспiваємо пiсень).
"Ой, хвалилася берiзонька".
Вiд чого застерiгає нас поетеса у цьому вiршi? (Щоб не брали у берези соку).
Часто вiд надлишку вологи берези "плачуть". А сiк брати у берези можна, коли її збираються зрубати.
На наступному уроцi в класi учнi з допомогою вчителя складають казку про берiзки. Роботу проводять колективно, тому що другокласникам самостiйно ще важко працювати.
Отже, педагогiчна громадськiсть об'єднується навколо творчої спадщини Василя Олександровича Сухомлинського з метою розповсюдження його iдей та визначення шляхiв їх застосування в школi.
2. 2 Авторськi пропозицiї
Проаналiзувавши досвiд виховання В. Сухомлинського, ми виявили розбiжностi чинних напрямкiв впровадження його творчих iдей у напрямку виховання школярiв. Зокрема, багато уваги придiляється корисностi природи для людини i недостатньо - формам, методам, засобам розумового виховання учнiв. Тому, щоб надати процесу ознайомлення дiтей з природою чiткої спрямованостi, творчо застосувати досвiд В. Сухомлинського, iснуючi програми слiд удосконалити в таких напрямках:
посилити антропоцентричний пiдхiд до вивчення матерiалу;
видiлити i реалiзувати такi завдання, як: розвиток особистої вiдповiдальностi, вироблення навичок поведiнки, засвоєння етичних норм у ставленнi до членiв суспiльства та iн.;
передбачити формування у молодших школярiв елементарних, але науково достовiрних уявлень та понять, розкриття iснуючих у суспiльствi i природi закономiрностей, доступних дiтям цiєї вiкової категорiї [9, с. 10-11].
Педагогiчних засобiв у досвiдi В. Сухомлинського, що сприяють активiзацiї пiдготовки молодших школярiв, iснує чимало. Одним iз найважливiших вважають систематичне ознайомлення учнiв з природою своєї мiсцевостi, здiйснюване шляхом безпосереднiх спостережень. Таке спiлкування з природними об'єктами є надiйним фундаментом для подальшого вивчення дисциплiн. До того ж використання краєзнавчого матерiалу активiзує пiзнавальний процес, сприяє розвитку самостiйностi.
Однак, сама по собi природа не розвиває i не виховує. Залишивши дитину наодинцi з нею, годi сподiватись, що вона пiд впливом навколишнього середовища стане розумнiшою, глибоко моральною, непримиренною до зла. Тiльки активна взаємодiя з природою, як писав В. Сухомлинський, здатна виховати найкращi людськi якостi. Ось чому в шкiльному курсi природознавства, а також iнших навчальних дисциплiн, важливо забезпечити практичну дiяльнiсть учнiв, спрямувати її на збереження, примноження, впорядкування навколишнього середовища [17, с. 283].
Процес виховання молодших школярiв, вiдповiдно до вказiвок В. Сухомлинського, вчителi починають з формування в дiтей уявлення про взаємовплив природи i людини. При цьому учнi усвiдомлюють, що життя людини, її матерiальне й моральне благополуччя залежать вiд стану навколишнього середовища. Цi iдеї, як писав В. Сухомлинський, можна втiлювати в рiзний спосiб. Скажiмо, пiд час екскурсiй до лiсу (парку, водойми), коли дiти спостерiгають за змiнами як у живiй, так i в неживiй природi та за працею людей, перевiряють прикмети про змiну погоди, з'ясовують особливостi пiр року; на прогулянках, в ходi яких виявляються тi рослини найближчого оточення, що потребують охорони (те ж саме i щодо тварин) або бiльш тривалих подорожей.
Широкий простiр для виховання забезпечують такi завдання: виготовлення гербарiїв дикорослих рослин, альбомiв книжок-розкладок про рослини й тварин створення мiсцевої Червоної книги - книги тривоги, оформлення краєзнавчого куточка; виготовлення iграшок та аплiкацiй з природного матерiалу, фiльмiв про природу для iграшкового телевiзора. Зарекомендували себе й тематичнi бесiди, ранки, конкурси, участь дiтей у роботi учнiвських органiзацiй.
При цьому вчителi стверджують, що всi види й форми виховання дають найбiльший ефект тодi, коли їх застосовувати комплексно, не зводячи до буденного повторення вивченого на уроцi пiдручникового матерiалу. їхня мета - розширити, поглибити, систематизувати набутi знання, сформувати в учнiв уявлення про природу й суспiльство, використати унiкальний досвiд В. Сухомлинського у вихованнi молодших школярiв [7, с. 109].
Робота за всiма напрямками виховання молодших школярiв у практицi роботи школи вдало поєднується у грi. Значення гри для виховання молодших школярiв визначається її можливостями у розвитку чуттєвої сфери дитини. Так, прийняття iгрової ролi потребує занурення в уявну ситуацiю, використання чуттєвого досвiду. Наприклад, прийняття ролi якоїсь тварини спирається на ознайомлення з її зовнiшнiм виглядом, особливо-тями поведiнки, звучанням голосу, умовами життя. За вiдсутностi таких знань школяр, прийнявши роль, змушений буде звернути увагу на тi властивостi, на якi ранiше не зважав, але якi мають суттєве значення для вирiшення iгрової задачi [15, с. 39].
Якщо пропонується роль мало знайомого об'єкта, спостереження за яким неможливе найближчим часом, школярi творчо переробляють отриману, а також наявну в чуттєвому досвiдi iнформацiю. Подiбна творча праця сприяє народженню образiв, якi дещо вiдрiзняються вiд реальних об'єктiв i є iнтуїтивним вiдкриттям нового, незнаного в природi. Так збагачується чуттєвий досвiд школяра. Реальнi стосунки, що складаються мiж гравцями викликають переживання реальних почуттiв, потреб) в розумiннi станiв iншої людини чи об'єкта природи вияв спiвчутливих реакцiй у взаєминах з iншим. Пiд час гри почуття, якi виникли на основi спiлкування з iншими людьми, сприйняття художнiх образiв, об'єктiв i явищ природи, часто переводяться в певну дiю. Подiбна дiя може виступати як вияв естетичної чуйностi, а також як засiб її формування. Значний потенцiал гри у вихованнi молодших школярiв може реалiзуватися лише за вiдповiдної спрямованостi роботи педагога.
Отже, працi педагога-новатора з проблем початкової освiти й розвитку дiтей, зокрема i їхнього виховання, є джерелом наукових i практичних надбань, з яких кожен учитель може взяти багато корисного для гармонiйного розвитку особистостi школяра.
У педагогiчнiй спадщинi В. О. Сухомлинського сучасна шкiльна практика знаходить вiдповiдь на питання, пов'язанi з прилученням учнiв до естетики оточуючого середовища. Цей напрямок у системi початкової освiти молодших школярiв набуває важливого предметного, суспiльного та художнього середовища, що пов'язано з розвитком їх умiння усвiдомлено сприймати i визначати не лише прагматичнi, але й духовно-цiннiснi прояви природи, предметiв побуту, мiжособистiсних стосункiв, явищ художнього життя.
На думку В. О. Сухомлинського, свiдомiсть формується як активна форма встановлення духовно-практичного зв'язку з навколишньою дiйснiстю. Саме тому одним iз прiоритетних напрямiв сучасної системи екологiчної освiти є органiзацiя дiяльностi учнiв за законами природи. Школа радостi - це школа, в якiй основнi види дiяльностi пов'язанi з почуттям збереження i охорони навколишнього середовища. Саме тому змiст i характер комунiкативної, пiзнавальної, трудової i творчої дiяльностi учнiв початкової школи повиннi мати екологiчну забарвленiсть, бути пiдпорядкованi законам, що дозволяють примножувати прекрасне у сферi охорони природи, збереження природних об'єктiв.
Методи виховання, за В. О. Сухомлинським, можна подiлити на двi групи: методи, якi забезпечують первинне сприймання знань i вмiнь учнями та методи осмислення, розвитку, поглиблення знань. До першої групи В. Сухомлинський вiднiс розповiдь, пояснення, лекцiю, опис, тлумачення понять, iнструктаж, бесiду, самостiйне читання книг з метою первинного сприймання знань; демонстрацiю, iлюстрацiю; трудовий процес, умiння; самостiйне спостереження, екскурсiю, практичну i лабораторну роботи в процес самостiйного оволодiння знаннями; показ фiзичних вправ. До другої групи вiн вiднiс вправи; пояснення факторiв i явиш природи працi, суспiльного життя; дискусiї, творчi письмовi роботи, виготовлення навчальних посiбникiв i приладiв, графiчнi роботи, лабораторнi роботи, експеримент, керування машинами, механiзмами, апаратами, застосування знань i вмiнь; тривала трудова дiяльнiсть, що поєднує мету практичної дiяльностi i мету вдосконалення вмiнь iз поглиблення знань.
визначити оптимальнi пiдходи, якi б дозволили розв'язати наявну суперечнiсть мiж соцiально-педагогiчними запитами до особистiсних професiйних якостей сучасного вчителя та його дiяльностi i реальним станом, пов'язаним iз спроможнiстю фахiвця вирiшувати сучаснi завдання виховання, призвели до потреби по-новому оцiнити вагомiсть творчих iдей, якi мiстяться у педагогiчнiй спадщинi В. Сухомлинського. Вiн дiйшов висновку про виключну роль саме особистiсних якостей вчителя, його духовно-морального стрижня в досягненнi результативностi педагогiчного впливу на особистiсть вихованця.
Дослiдження практики початкової школи щодо особливостей використання педагогiчних iдей В. О. Сухомлинського дають можливiсть ствердити актуальнiсть та вiдповiднiсть сучаснiй початковiй школi поглядiв В. О. Сухомлинського. Разом з тим, використання його iдей обмежується, в бiльшостi випадкiв, лише екскурсiями.
лiсiв, можна сформувати особистiсть з високим ступенем екологiчної культури. Це й визначає вiдповiднiсть педагогiчних iдей у сферi початкової освiти потребам сучасностi.
Список використаних джерел
2. Вознюк О. Наукова сутнiсть педагогiчної системи В. О. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 75-78.
3. 3. Волошин К. О. Педагогiчна система В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2003. - №11. - С 17-18.
4. Волкова Н. П. Педагогiка. - К.: Вид. центр "Академiя", 2001. - 576 с.
5. Гаврищак Г. Індивiдуальний пiдхiд у трудовому вихованнi дiтей в творчостi В. О. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С. 161-163.
6. Гладюк Т. Ідеї формування екологiчної культури молодших школярiв у педагогiчнiй спадщинi В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 59-62.
7. Гартманн Эрика. Замечания к пафосу в книге В. Сухомлинского "Сердце отдаю детям" // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С. 108-110.
8. Деркач В. "Батькiвська школа" у Павлишi // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С. 105-108.
10. Ковальчук В. Актуальнiсть iдей В. О. Сухомлинського у проблемi формування соцiальної компетентностi майбутнього вчителя // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С. 110-111.
11. Кормило О. Проблема активiзацiї емоцiйної сфери молодших школярiв у навчальнiй дiяльностi в працях В. О. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 66-69.
12. Кузь В. Школа В. Сухомлинського - школа самореалiзацiї особистостi учня // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5.
13. Лопухiвська А. Проблема виховання творчої особистостi учня сiльської школи в батькiвськiй педагогiцi В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 69-73.
14. Луцюк А. Гуманiзм Вчителя // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 11-13.
15. Мелешко В. Педагогiка В. Сухомлинського в дiяльностi вчителя сiльської школи // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 37-42.
16. Олексик Н. Педагогiка гуманiзму в творчостi В. О. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С. 197-201.
17. П. Пироженко Л. Казка як один iз засобiв виховання у спадщинi В. О. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 283-286.
18. Полiщук В. Функцiонування школи як вiдкритої виховної системи у контекстi поглядiв В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 20-25.
19. Романишин І. Розвиток мислення молодших школярiв у контекстi iдей В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 62-66.
20. Сухомлинський В. А. Серце вiддаю дiтям. - К.: Рад. школа, 1988. - 220 с 21. Сухомлинський В. О. Сто порад учителевi // Вибранi педагогiчнi твори: В 5-ти т. - К., 1976. - Т. 2. - С. 419-656.
21. Ткачук Л. Проблема розвитку позитивної самооцiнки дитини у творчiй спадщинi В. Сухомлинського // Науковi записки ТДПУ iм. В. Гнатюка: Педагогiка. - 2002. - №5. - С 28-32.
|
