Реферат/сочинение: "Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах"

Аналiз художнього твору на уроках читання у початкових класах

Аналiз художнього твору на уроках читання

у початкових класах

ВСТУП

текстами.

учителевi необхiдно врахувати не тiльки його специфiку, а й психологiчнi основи процесу читання на рiзних етапах навчання, особливостi сприймання й засвоєння тексту молодшими школярами тощо.

визначила критерiї i дала характеристики вiкових рiвнiв лiтературного розвитку учнiв, показуючи можливостi i шляхи удосконалення методiв роботи вчителя [20]. П. М. Якобсон, О.І. Нiкiфорова розглядали проблему сприймання художньої лiтератури: про психологiчнi особливостi процесу сприймання, його механiзми й умови бiльш глибокого, вiрного i тонкого сприймання лiтератури [26, 57]. Крiм того, П. М. Якобсон, як i Н.Ігнатенко, Л. Цимбалюк та iн.. пiдкреслюють, що крiм сприймання лiтературного твору, важливу роль вiдiграє мислення [12, 44, 53, 57]. Саме сприймання є першим етапом цiлiсного сприймання твору, а осмислене сприймання - це вже вищий етап.

В окремих монографiях i статтях, написаних методистами i вчителями-практиками, подається навчальний матерiал, який повиннi засвоїти учнi. Питання ж про те, як забезпечити повноту сприймання й осмислення цього матерiалу учнями, автори або замовчують, або роблять застереження, що цей матерiал не викликає в учнiв особливих труднощiв. За такої умови навчання стає одностороннiм процесом: учень фактично вiдсутнiй в ньому. А без фактiв, якi показують, що i як сприймають, осмислюють i застосовують учнi, як здiйснюються їх лiтературний, естетичний i моральний розвиток, методична теорiя зависає у повiтрi, залишається недоведеною, необґрунтованою.

Сприймання художньої лiтератури - це складний iнтелектуальний й емоцiйний процес, який визначається не тiльки об'єктивними даними конкретного твору - iдейно-тематичним змiстом, системою художнiх образiв, а й суб'єктивними, тобто психологiчним складом, життєвим досвiдом, потребами та iнтересами учнiв.

Останнiм часом з'явилося ряд цiкавих дослiджень, в яких автори намагаються встановити залежнiсть рiвня аналiзу художнього твору вiд умов його сприймання, виявити умови, якi активiзують сприймання художнього тексту, накреслити деякi шляхи розвитку читацького сприймання у процесi аналiзу художнього твору тощо [26, 36, 52, 53].

Незважаючи на вдалi пошуки i знахiдки, такi проблеми, як особливостi сприймання учнями художньої лiтератури i розвиток їх, творчої активностi та самостiйностi, залишаються актуальними. Особливо це стосується учнiв початкової школи. Це i обумовлено вибiр теми дипломної роботи.

Об'єкт дослiдження - психолого-педагогiчнi основи аналiзу художнього твору молодшими школярами.

Предмет дослiдження - аналiз текстiв.

Мета дипломної роботи - розкрити психолого-педагогiчнi основи аналiзу художнiх текстiв на уроках читання з метою ефективного засвоєння його змiсту молодшими школярами.

Гiпотеза дослiдження - якщо аналiз художнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективнiсть засвоєння змiсту художнього твору учнями стане бiльш ефективним.

Завдання дослiдження:

1)проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу з проблеми аналiзу художнiх творiв у початкових класах;

2)розкрити психологiчнi основи сприймання художнiх творiв молодшими школярами;

3)розкрити методичнi закономiрностi роботи з художнiми творами у початкових класах;

4)описати методику роботи з художнiми творами на етапах

5)первинного та вторинного аналiзу й синтезу художнiх творiв;

6)розробити методику педагогiчного експерименту i провести його;

7)сформулювати методичнi поради учителям щодо органiзацiї

9)класах.

Практичне значення роботи. У початкових класах школи лiтература не вивчається як особливий предмет. Однак значущiсть урокiв класного читання полягає у тому, що на них у комплексi розв'язуються освiтнi, виховнi i розвивальнi завдання. Тому важливо не тiльки що сюжет, образи), так i вiд суб'єктивних (внутрiшнiй стан дитини, рiвень розвитку психiчних процесiв, життєвий досвiд, потреби та iнтереси учнiв). А врахування вчителем особливостей сприйняття художнього твору молодшими школярами забезпечить ефективнiсть засвоєння його змiсту.

РОЗДІЛ І. НАУКОВІ ОСНОВИ АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

1. 1 Методичнi закономiрностi роботи з художнiми творами у початкових класах

Аналiз змiсту твору спрямований на з'ясування його теми i iдеї, його сюжету i композицiї, образiв i художнiх засобiв зображення.

Базуючись на iдеї, вчитель намiчає систему запитань i завдань, завдяки якiй учнi усвiдомлюють задум письменника.

В початкових класах учнi спецiально не знайомляться з темою i iдеєю твору, не вводяться i данi термiни. Однак у практицi навчання молодших школярiв цiлком виправдовує себе такий пiдхiд до аналiзу художнього твору, згiдно якого з'ясовується, про що розповiдає письменник (тобто тема твору) i що вiн хотiв сказати читачу (головна думка).

Для того щоб пiдвести молодших школярiв до розумiння iдеї, необхiдно з'ясувати мотиви поведiнки дiйових осiб, їх ставлення до фактiв i подiй, про якi розповiдаються у творi. Існує тiсний взаємозв'язок i взаємозумовленiсть мiж iдеєю, системою образiв, конкретним життєвим матерiалом i авторським свiтоглядом. Це повинен враховувати вчитель. Тому аналiз твору повинен , по можливостi, переходити у вiльну бесiду, в якiй уявно автор i його герой. Бесiда поєднується з читанням тексту.

Головна думка не подається учням як щось готове, що вимагає запам'ятовування. Це висновок, до якого письменник пiдводить всiм розвитком сюжету. І дуже важливо, щоб учнi зрозумiли логiку розвитку подiй, доцiльнiсть введення автором певних епiзодiв, картин, деталей тощо.

До розумiння iдеї найчастiше учнi приходять завдяки узагальненню конкретного змiсту. У деяких оповiданнях iдея чiтко сформульована автором в одному, двох реченнях. У таких випадках можливi два шляхи розкриття iдеї:

б) вiд висновку (iдеї) до конкретних подiй, на основi яких вiн зроблений.

До розумiння головної думки оповiдань, в яких вона передається тiльки змiстом i не мiстить короткого авторського формулювання, пiдвести учнiв важче. Розкриття iдеї здiйснюється в процесi повторного, поглибленого читання i цiлеспрямованої бесiди.

Для розумiння iдейно-тематичної основи твору важливо розвинути в учнiв увагу до його назви. Пошук вiдповiдi на запитання, чому автор так назвав свiй твiр, нерiдко одночасно є i роздумом над його головною думкою.

Органiзовуючи роботу над розкриттях iдейної спрямованостi художнього твору, вчитель орiєнтується на iдейно-тематичний принцип, iз врахуванням якого розмiщений матерiал у пiдручниках для 2-4 класiв. Загальна тема ряду творiв вказана у книзi, i важливо, щоб учнi знали i розумiли це.

Згiдно шкiльної програми, в початкових класах термiн „образ" не вводиться i при аналiзi твору використовується термiн „дiйова особа".

Особливостi роботи над дiйовими особами твору:

1. При пiдготовцi до уроку вчитель виходить з того, що в образi автор узагальнює свої життєвi спостереження над людськими характерами i одночасно над образом конкретним, тобто типове i iндивiдуальне виступають у єдностi. Тому вчитель так органiзовує аналiз твору, щоб учнi сприймали дiйову особу, як представника певної суспiльної групи людей, певної епохи й одночасно як конкретну живу людину з характерними саме для неї особливостями.

Було б нерiвне розглядати їх iзольовано, навпаки, необхiдно прагнути до того, щоб учнi вчились бачити у всiй складностi i дiалектичнiй суперечностi рис (якщо твiр дозволяє це зробити).

3. Розумiнню учнями образу-персонажу сприяє з'ясуванню

4. авторського ставлення до тої чи iншої дiйової особи.

5. Важливою умовою ефективностi роботи над образом художнього

6. твору є спiвпереживання читача, його симпатiя чи антипатiя до

7. образу-персонажу. Тому аналiз повинен включати в якостi

8. обов'язкового компоненту з'ясування власного ставлення учнiв до

9. дiйових осiб твору.

Етапнiсть роботи над образом-персонажем визначається з врахуванням психологiчних основ процесу сприймання художнього твору молодшими школярами. Вiд емоцiйного, часто не мотивованого сприймання образу (І етап), учнi переходять до конкретизацiї свого первинного цiлiсного сприймання (IIетап) i до узагальненої оцiнки (IIIетап).

Робота над iдеєю i образами творiв йде по лiнiї посилення самостiйностi учнiв у роботi з текстом. Такий напрям роботи сприяє формуванню у школярiв активного ставлення до дiйових осiб твору, розвиває вмiння оцiнювати героя.

Аналiз змiсту частин, виявлення їх головної думки слiд поєднувати з розбором художнiх засобiв, в яких втiлюється авторський задум. Зрозумiло, не виключається також можливiсть на основi аналiзу художнiх особливостей твору розкривати i змiст частин.

У художньому творi слова та словосполучення складають яскравi образи. Зображувальнi засоби мови завжди влучнi, емоцiйнi, вони удосконалюють та пожвавлюють мовлення, збуджують мислення, розвивають його швидкiсть та гнучкiсть.

Лiтературнi твори, що читають учнi початкових класiв, мiстять багато порiвнянь, епiтетiв та метафор, їх завжди слiд мати на увазi при пiдготовцi до уроку.

Для того, щоб допомогти учневi чiтко уявити змальовану письменником картину, потрiбно розтлумачити змiст виразiв, пояснити їх у взаємозв'язку та залежностi.

Учням потрiбно показати, що кожне слово в творi розкриває певну картину. Письменники ретельно добирають слова, щоб скласти яскравi образи. Слова живуть, беруть активну участь у створеннi картини.

Робота над мовою художнiх творiв у початкових класах починається з виховання у дiтей чуйного , уважного ставлення до слова. Потрiбно не упускати жодної нагоди для роботи над художнiми засобами.

Робота над порiвняннями пiд час аналiзу художнього твору не повинна зводитись лише до логiчного пояснення окремих виразiв. Потрiбно побудувати роботу так, щоб в учня склалися в уявi образ, картина. Наприклад, читаючи вiрш „Осiннє листя" Н. Забiли, попросити уявити собi картину листопаду. „Тихенько-тихенько летить рiзнобарвне листячко. Дмухнув вiтерець i розкрутилося листя. На що воно схоже? Хто бачив цю красу? розкажiть". Дiти, розповiдаючи, порiвнюють листопад у парку з карнавалом красивого вбрання i танцю. Розглядати художнє слово потрiбно не iзольовано, а в контекстi.

художню функцiю воно виконує у твору, та вмiння оперувати ним у власному мовленнi [Додаток 2].

Робота над художнiми засобами диктується необхiднiстю глибше проникнути в задум твору i служить доказом того, що змiст твору не iснує без його втiлення в образи, якi передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобiв покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнiв слiд заохочувати до того, щоб знайденi ними художнi прийоми i засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень-вiдповiдей на запитання, вводилися до пунктiв плану. Набуте при читаннi повинно переноситися в мовлення дiтей, ставати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

Отже, можна видiлити такi основнi прийоми роботи:

1. Виявлення у творi образних слiв.

2. Пояснення значення слiв та образних висловiв, виявлених у

4. Словесне малювання, складання образу за питаннями учителя.

5. Використання образних деталей у переказi, оповiданнi, в

6. письмовому творi.

7. Спецiальнi вправи на добiр порiвнянь, епiтетiв, метафор.

Таким чином, у початкових класах робота над словом є складовою частиною аналiзу художнього твору.

Учнi практично ознайомлюються не тiльки з комунiкативною, але й естетичною функцiєю мови. Це забезпечує повноцiнне сприймання художнього твору та розвиває мовлення.

Оскiльки на уроках читання вивчаються твори рiзних жанрiв, слiд розглянути i особливостi методики аналiзу творiв кожного з цих жанрiв.

Оповiдання

Оповiдання — це невеликий художнiй твiр. Художнiй тому, що в ньому дається словесний малюнок подiй, пов'язаних з життям i дiяльностi людей, або словесне описується природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповiданнi читач знаходить опис зовнiшностi героя, його поведiнки героя, його поведiнки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про дiйову особу.

Так, читач чiтко уявляє одяг Ганнусi, коли ознайомлюється з твором цiєї ж назви (автор - В. Нестайко), бо у ньому є такi рядки: „У зозулястiй шубцi з капором i в бiлих валянках".

У художньому творi справдi художньо змальовано картини природи. Навколишня природа надiляється такими рисами, якi властивi людям. У цьому переконують приклади. У творi О. Буцень „Чи є зима?" перша частина починається словами: „Був холодний осiннiй ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промiнцi на землю. Зазирнув один з них у нiрку до старої черепахи, розбудив її". Справдi , цiкаво: „сонце визирнуло", „промiнець зазирнув, розбудив". Незвичайно. У повсякденному життi так не говорять. Але ж так намальовано схiд сонця. У цiй незвичностi малюнка — сутнiсть художнього вiдтворення природи.

Оповiдання, представленнi в читанках для 2-4 класiв, умовно подiляються на двi групи: оповiдання, у яких дiють люди, та оповiдання про природу i дiяльнiсть у нiй людей. Першу з них при початковому ознайомленнi з твором варто читати самому вчителевi. Другу - можна доручати учням, але не ранiше як у 3 класi. Твори, насиченнi драматичними подiями ( а це переважно оповiдання про людей), краще сприймаються у голосному прочитуваннi. Оповiдання про природу, якi не мають виразного емоцiйного змiсту, припустiмо давати дiтям для мовчазного первинного читання.

Аналiз частин оповiдання доцiльно вести так, щоб самi дiти приходили до вiдповiдних оцiнок поведiнки персонажiв, висловлювали своє ставлення до описуваних подiй, не вiдхиляючи можливостi застосування питання, що спонукають дiтей до репродуктивної вiдповiдi, слiд ширше застосовувати запитання, якi змушують учнiв думати, порiвнювати, зiставляти, оцiнювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярi по-рiзному оцiнюють героїв. Не рекомендується одразу є виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцiнку вчитель ще встигне. Куди важливiше провести з класом розмову про те, як дiти розумiють його дiї, чому саме так, а не iнакше уявляється поведiнка героя.

Слiд нагадувати дiтям вивченнi ранiше твори, порiвнювати їх, спиратися на вже вивчене i засвоєне.

Жанр байки у читанках представлений кiлькома зразками. Уперше знайомляться у другому класi. Наймолодшi школярi байок не читають, бо байцi властива алегоричнiсть (мистецький прийом втiлення абстрактного поняття в художньому образi; наприклад, безладдя в зображеннi дiй Лебедя, Щуки й Рака — байка Л. Глiбова). дiтям наймолодшого шкiльного вiку властиве конкретне мислення. Тому при опрацюваннi байок у вчителя можуть виникнути ускладнення, їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дiтей сторiн байки як лiтературного жанру i, по-друге, усвiдомлення вимог до вивчення байок у початковiй школi.

Байка захоплює мальовничим зображенням дiйових осiб, зокрема тварин, птахiв, риб. Цiєю закоханiстю у птахiв, звiряток учитель повинен скористатися перед роботою над байкою у пiдготовчiй бесiдi. У роботi над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог. Передусiм виникає питання: коли i як розкривати учням особливостi байки як жанру? У початковiй школi немає можливостi називати усi риси байки, але без пояснення окремих iз них не обiйтись. Так, у вступнiй бесiдi, вчитель назве одну з характерних рис байок - їх переважно вiршований характер. Говорити ж в ознайомчiй бесiдi про алегоричнiсть байки не варто. Немає потреби взагалi вживати цей термiн. Повести розмову про цю iстотну рису байки доцiльно по завершеннi аналiзу описаних у нiй подiй.

Методика не радить наголошувати, що описуванi в байцi подiї умовнi, оскiльки дiють звiрi. Навпаки, змальоване слiд розглядати як реальне життя тварин, птахiв, риб. Умовнiсть зображуваного стає зрозумiлою, коли учнi прочитують мораль. Тут вони переконуються в тому, що застереження автора байки поширюється на людей.

подiй, а вже на завершення аналiзу прочитати мораль. Методисти вважають, що краще читати увесь твiр, адже без моралi важко збагнути його змiст. Тодi можна прослiдкувати, як вона розкривається, на прикладi яких образiв це робиться, на якому словесному матерiалi.

Так, пiсля закiнчення розбору i зачитаного повчання з байки „Чиж та голуб" дiалог мiж учителем i учнями можна уявити таким:

—стосується?

—Голуба.

—Подумайте: цi слова автор спрямовує тiльки Голубовi?

—Нi.

—А кому ще? (Учнi вiдповiдають). Правильно. Усiм людям. У тому

—спiвчуваємо, а смiємося?

— Чим же цiнна нам байка?

Аналiз байки Л. Глiбова „Зозуля i Пiвень" на уроцi читання в початкових класах [Додаток 3].

Тексти байок дають змогу застосувати читання в особах. Байки дозволяють працювати над виразнiстю читання. Оскiльки програма рекомендує заучувати напам'ять, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.

Методика роботи над казкою

Свiт казок прекрасний i захоплюючий для молодших школярiв, їх цiкавить i сюжет казок, незвичнiсть обставин, в яких розгортаються подiї, i сама форма оповiдi, прийнята у казцi, спiвучiсть, барвистiсть мови, яскравiсть зображувальних засобiв. Персонажi казок колоритнi, i в бiльшостi чiтко подiляються на добрих, справедливих, i на злих, заздрiсних. Дiти щиро радiють, що перемагає справедливiсть: зло покаране, а добро торжествує. В цьому i полягає велика педагогiчна цiннiсть казки.

Казка розвиває вмiння школярiв давати оцiнку прочитаному, у процесi аналiзу казки вони ставлять запитання „Що (якi якостi) найбiльше цiняться в людях? За що карають, а, за що заохочують? Чому деяким героям казок навiть сили природи приходять на допомогу, а вiд деяких вони, навпаки, вiдвертаються?"

Великий потенцiал позитивних моральних повчань несуть у собi казки. Сюжет казки нереальний, але висновок завжди життєвий. Важливий i пiзнавальний бiк казки, що дозволяє уявити особливостi життя народу в певний час, думки i мрiї людей. Казки сприяють i розвитку мовлення учнiв.

У початкових класах, згiдно з програмою, учнi лише практично знайомляться з особливостями казки як жанру фольклору. Пiдкреслюються двi особливостi казки: наявнiсть вигадки i композицiйна своєрiднiсть (зачин, повтори, кiнцiвка). У казцi звичайно повторюється один основний епiзод

Пiсля епiзоду, що повторюється, як правило, вiдбувається контрастна подiя i слiдує розв'язка. Повтори здiйснюються найчастiше тому, що в казцi з'являються все новi i новi дiйовi особи, або з'являються новi деталi.

Казки дiляться на три групи: казки про тварин, чарiвнi казки i побутово-новелiстичнi. У книги для читання включеннi казки про тварин i чарiвнi.

Цей вид казок вiдрiзняється вiд iнших головним чином тим, що в казцi дiють тварини.

Методика аналiзу казок про тварин iстотно не вiдрiзняється вiд аналiзу реалiстичних оповiдань. Використовуються тi ж самi форми i прийоми роботи з текстом.

Постає питання: чи розкривати учням алегорiю казок про тварин? Шкiльна практика переконує в тому, що молодшi школярi розумiють нереальнiсть поведiнки тварин у казках, умовнiсть сюжету, але з задоволенням залишаються в цьому казковому свiтi. Тому потрiбно так розказати дiтям казку i так органiзувати бесiду, щоб вони на певний час побували в цьому свiт.

над казкою вчитель ставить дiтей в умови „переносу" висновку казки на аналогiчнi випадки в життi.

змiсту.

Чарiвнi казки

Чарiвнi казки вирiзняє особливий характер вигадки. В них зажди дiють надприроднi сили, якi творять чудеса.

i чому, як це характеризує героїв казки тощо). В iншому ж аналiзi казки буде здiйснюватися так, як аналiз оповiдання.

У роботi над казкою широко застосовуються прийоми iнсценiзацiї й драматизацiї.

Щодо методики роботи з казкою, вона передбачає такi етапи [51]:

1. Пiдготовчий етап до сприймання казки.

4. Гра в казку [Додаток 4].

Особливостi роботи над вiршем

Так, епiчним вiршам властивий сюжет, говорячи iншими словами, розвиток подiй. До сюжетних вiдносяться, зокрема, вiршi „Помагай" П. Воронька, „Товаришi" М. Пригари та iншi.

Наявнiстю розвитку подiй, у центрi яких дiють особи, епiчнi вiршi подiбнi до iнших художнiх жанрiв, таких як оповiдання, казки. Тому органiзацiя урокiв їх читання схожа на будову урокiв вивчення оповiдань i казок.

Працюючи над вiршем, не слiд забувати, що об'єкт аналiзу - поетичний твiр. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфiчних прийомiв роботи над ним. Йому притаманнi бiльша, нiж в оповiданнях, образнiсть, своєрiдна синтаксична будова речень, лаконiчне змалювання образiв. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слiв i виразiв, тлумачення смислу речень.

побажаннями, рекомендацiями, адресованими всiм, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вiрш П. Воронька „Помагай". Схарактеризувавши дiї хлопчика як такi, що заслуговують наслiдування, поет звертається до читача зi словами: „Ось i ти часу не гай - будь, як хлопчик Помагай!"

На вiдмiну вiд епiчних вiршах у лiричних поезiях немає сюжетного розвитку. У них вiдтворено переживання поета чи почуття, властивi не тiльки авторовi твору, а й усiм людям. Авторськi переживання передаються або в змалюваннi картин природи, або в розкриттi полiтичних подiй.

Як i при опрацюваннi iнших творiв, аналiз поезiй потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою.

Твори пейзажної лiрики потребують своєрiдного пiдходу до їх вивчення. Настроїти школярiв на сприймання вiрша пейзажної лiрики допомагають спогади про екскурсiю в парк, лiс, поле, якi вiдповiдають темi прочитуваного твору. Робота над аналiзом лiричного твору спрямовується на розвиток у школярiв уваги до переживань, настроїв, що їх вiдтворює поет. На основi цього ведеться збагачення їх лексикону для опису рiзних почуттiв.

Таким чином, вже в молодших класах школярi отримують не тiльки досвiд спiлкування з поезiєю, але i певнi навички аналiзу лiричних творiв. Цi навички поступово поглиблюються з року в рiк. Так, молодшi школярi вчаться уявляти окремi картини природи, вiдображенi у творi, й сприймати авторське ставлення до них. Таке сприймання можна окреслити такими теоретичними поняттями:

• опиратися а аналiзi на такi поняття, як пейзаж, гiпербола, епiтет.

Зокрема, Л.І. Айдарова розробила експериментальну програму дляучнiв молодших класiв, у якiй вивчення поетичних текстiв є основним роздiлом. Досвiд проводився за схемою, як вiдношення форма-значення.

Для розкриття зовнiшньої i внутрiшньої органiзацiї поетичного твору був використаний прийом „деформацiї" (використання подiбного прийому опрацював Л. С. Виготський). пiдбiр дитиною синонiмiв, спроби пiдставляти їх в строфу на мiсце авторського слова i є тими дiями, з яких починається аналiз тексту. За допомогою замiн, пiдстановок i вiдкриваються деякi специфiчнi особливостi вiрша, стає зрозумiлим факт, що в словi можуть бути рiзними форма i значення, психологiчна мотивацiя цього розмежування в роботах Ф. Платона, Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва. Ця рiзниця двох видiв- об'єктивна i суб'єктивна (iндивiдуальна). Вихiд дитини безпосередньо дооб'єктивного i суб'єктивного в семантицi слова дозволяє говорити про зрушення учня до вищого рiвня розумiння позицiї автора. Це базується на особливiй вiдкритостi, не замкнутостi художнього образу. Таким чином, вiдбувається вiдкриття учнями реальностi двох свiтiв: реальностi людського сприйняття одночасно з предметною реальнiстю [35].

з „внутрiшньої" точки зору. Це приводить до повноцiнного сприймання дiтьми художнiх творiв, створюючи умови для естетичного i виховного впливу на дитину за допомогою художньої лiтератури [35].

Треба зазначити, що виховання мовної культури, поваги до рiдного слова, глибокого розумiння i сприйняття текстiв художньої лiтератури найактивнiше формуються пiд час ознайомлення з лiричними творами. Тому закономiрно, що в читанках для учнiв 1-3 класiв значне мiсце посiдають лiричнi вiршi. Проте, робота з ними викликає у дiтей певнi труднощi.

Сучасний пiдхiд до методики опрацювання лiричного вiрша наголошує на умовах, за яких можливе повноцiнне сприймання молодшими школярами пейзажної лiрики:

1)активного збагачення тезаурусу учнiв (тезаурус вiд гр. запас- сукупнiсть понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливостi;

2)наявностi в них настроєностi на сприймання;

3)формування поетичного слуху, асоцiативної i творчої уяви;

4)умiння аналiзувати образно-емоцiйний змiст твору;

5)давати естетичну оцiнку поезiї та вiдображенiй у нiй дiйсностi;

Особливостi роботи над науково-пiзнавальними статтями

У науково-пiзнавальних статтях дiти знаходять факти, подiї, конкретних людей. Введення до читанок такого жанру творiв методично виправдане. Вони розширюють пiзнання учнiв, оскiльки їхня тематика рiзноманiтна. Матерiали цього жанру вiдкривають учням iсторiю i сучасний навколишнiй свiт. У цьому їх пiзнавальне значення. Разом з цим, вони мiстять великий виховний потенцiал.

Переважна бiльшiсть статей характеризуються тим, що в них виклад життєвих подiй базується на основi розгортання сюжету, в якому дiють люди. Введення героїв у розповiдь надає вiдтiнку художностi, що проявляється у використаннi прийомiв, вiдомих у художнiй лiтературi.

В роботi над статтями необхiдно враховувати специфiку викладу. Насиченiсть тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогiї. Що ж до прийомiв в аналiзi таких текстiв, то бажано дотримуватись тiєї форми, яку запропонував автор. Але над яким би рiзновидом науково-художнiх статей не велась робота i якi б форми їх оцiнювання не застосовувались, вимога до їх читання залишається незмiнною i уроки ознайомлення з ними мають давати учням деяку суму знань, розширити їх свiтогляд. Що сприяє органiзацiї й успiшному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змiсту матерiалу, щоб правильно обрати форму пiдготовки дiтей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише пiдвести учнiв до слухання матерiалу, зацiкавити їх, а в iнших -роз'яснити, про що йдеться у творi; коли i де подiї вiдбуваються; яке значення вони мали в iсторiї i чому ми, сучаснi люди, повиннi не забувати про них.

Позитивнi результати читання статей залежить i вiд того, як органiзовано їх аналiз, точнiше, як ведеться розбiр i усвiдомлення частин розглядуваного матерiалу.

Перша вимога — це якомога точнiше давати уявлення про змiст понять, якi називаються новими для учнiв словами.

Перевiркою результативностi роботи над статтею має стати узагальнююча бесiда. Вона проводиться пiсля розбору частин. В її основу кладуть запитання, якi передбачають повторення матерiалу, розповiдь про те нове, що учням стало вiдоме сьогоднi, формулювання свого ставлення до опрацьованого матерiалу.

Таким чином, методичнi закономiрностi роботи можуть бути такими:

• застосування мовних засобiв, завдяки яким створюються образи твору;

• при аналiзi твору увага дiтей повинна притягуватися до

• структури твору;

• потрiбно активiзувати в мовi дiтей слова, що означають емоцiйнi i моральнi якостi;

• при аналiзi твору повиннi враховуватися i данi методичної науки.

• Зокрема треба мати на увазi вивчення про тип правильної

• читацької дiяльностi, яка диктує необхiднiсть думати над твором

• до читання, в процесi читання i пiсля читання, а також не

• звертання до перечитування фрагментiв тексту, важливих для

• усвiдомлення iдеї твору.

1. 2 Психологiчнi основи сприймання художнiх творiв молодшими школярами

Методика аналiзу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливостi сприймання художнього твору дiтьми молодшого шкiльного вiку. Адже поряд з чуттєвою формою пiзнання читання в перiод початкового навчання є одним iз засобiв вiдкриття свiту.

Проблемам сприйняття лiтератури присвяченi цiлий ряд робiт з методики, мистецтвознавства i психологiї. Так, О.І. Нiкiфорова вважає, що безпосереднiсть сприймання є вторинною i виробляється з досвiдом. На перше мiсце вона ставить безпосереднiй емоцiйний вплив образiв твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендує розвивати вiдтворююче сприймання, використовувати такi методи i прийоми роботи, як виразне читання, аналiз прочитаних пейзажiв, збагачення практики художнього читання взагалi, ознайомлення учнiв iз прийомами побудови образу тощо [26].

словом, що звучить, - це тiльки ступiнь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться слiпою до того, що „Виражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формування вiдтворюючої i творчої уяви, вмiння слухати i чути твiр, сприймати його емоцiйний змiст. Перша стадiя сприймання здiйснюється при читаннi твору. Сприймання у процесi читання, формує естетичне спiвпереживання учнiв. Без особистiсного, суб'єктивного сприймання у свiдомостi читця не може реалiзуватися i об'єктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначає Л. С. Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кiлька рiвнiв узагальнення, оволодiваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятiйного мислення [20]. А. М. Лiсовський, пiдтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цiлiсного сприймання твору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесi якого вiдбувається глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цiєї ж думки притримуються Н. Д. Молдавська, Г. А. Цукерман, Л.І. Айдарова, А. К. Маркова, В. В. Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архiтектури глядачi, слухачi сприймають безпосередньо органами вiдчуттiв, тобто сприймають той матерiал, з якого „зроблений" твiр. А читач сприймає графiчнi знаки надрукованi на паперi, i тiльки на допомогою включення психiчних механiзмiв мозку цi графiчнi знаки перетворюються у слова. Завдяки словам i вiдтворюючiй уявi вибудовуються образи, а вже цi образи викликають емоцiйну реакцiю читача, народжують спiвпереживання героям i автору, а звiдси виникає розумiння твору i розумiння свого ставлення до прочитаного.

О. В. Запорожець, А. А. Хоменко зазначають, що у процесi сприймання з'являється установка, яка випливає з попереднього досвiду суб'єкта, подiбно до того, як це має мiсце у його практичнiй дiяльностi.

Характеристицi дiй, якi приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослiдження Л.І. Котлярової. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхiдно не тiльки механiчна дiя з предметом, але й складна дiя, яка утримує у собi декiлька окремих дiй, якi спiввiдносяться з деякими властивостями предмета [51].

Формування сприйняття дiйсностi (предметiв тощо) вiдбувається у дитини рано i дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у вiдносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який пiдкреслює суб'єктивнiсть, предметнiсть, емоцiйнiсть, подiбнiсть дитячого сприймання, С. Л. Рубiнштейн показав, що в ситуацiї механiчного вiдчуття предметiв дитина абстрактнi фiгури рахує обдуманими предметами: наприклад, коло — сонце, трикутник — хатина тощо.

" дитина розумiє буквально i згiдно з цим сприймає.

характеристик героїв, взаємовiдносин мiж моментами сюжету, створює сприятливi умови для вияву специфiчної активностi дитини, дуже близької за своїм характером до ранiше проявлених у неї формами практичної i iгрової дiяльностi.

" аналогiчно до термiну „спiвпереживання". Тому що, дитина стає на позицiю героя, слiдкує за ходом його дiй, спiвчуває його успiхам, або невдачам i разом з ним хоче досягнути конкретної цiлi. Практична i iгрова дiяльнiсть є основою для появи естетичного сприйняття предмета. Б. М. Теплов помiтив, що дитинi спочатку потрiбно набути практичного життєвого досвiду, перед тим, як вiн набуде для неї естетичного змiсту.

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розумiння художнього твору у дiтей молодшого i старшого вiку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливим є добитися розумiння ними i навiть складнiших образних виразiв.

Цьому питанню були присвяченнi дослiдження А. А. Хоменко i О. М. Концевої. Зокрема, А. А. Хоменко зазначає, що багато дослiдникiв в областi дитячої психологiї вiдмiчають два факти, якi протилежнi один одному. З одного боку, дитина молодшого шкiльного вiку у своїй особистiй мовi використовує переноснi вирази, з другого боку, вона вiдчуває складнiсть у розумiннi цих виразiв у мовi iнших. Розумiння дитиною вiдомих виразiв, метафор залежить вiд характеру її ставлення до предмету, вiд мотивiв її дiяльностi.

входять до контексту казки, що змiнює ставлення дитини до даного виразу, то вона починає розумiти адекватно. Результати дослiдження довели, що казка створює особливо прийнятнi умови для появи естетичного ставлення дiтей до зображених у нiй предметiв [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття дитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органiв чуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозумiти тiльки у зв'язку з розвитком її особистостi, у зв'язку iз загальним розвитком її дiяльностi.

На основi практичного досвiду дитина вчиться розумiти, вiдчувати, набуває емоцiйностi, чуттєвостi. У зв'язку з цим i проходить розвиток особливої дiяльностi — сприйняття, що визначає естетичне ставлення до предметiв.

Необхiдно також пiдкреслити, що сформована навичка читання передбачає повну автоматизацiю перших крокiв сприймання. Розкодування графiчних знакiв не викликає труднощiв у квалiфiкованого читача, всi зусилля вiн витрачає на усвiдомлення образної системи твору, на вiдтворення в уявi художнього свiту твору, на розумiння його iдеї i свого власного вiдношення до неї. Однак молодший школяр ще не володiє навичкою читання в достатнiй мiрi, тому для нього перетворення графiчних знакiв у слова, розумiння значень слiв та їх зв'язкiв - досить трудомiсткi операцiї, якi часто затьмарюють озвучування, а не стає спiлкування з автором твору. Необхiднiсть прочитати твiр самостiйно часто веде до того, що смисл твору стає незрозумiлим початкiвцю читання.

Саме тому первинне читання твору повинно здiйснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слiв, забезпечувати попереднє читання важких слiв i словосполучень, емоцiйно готувати дiтей до сприймання твору. Слiд пам'ятати, що на цьому етапi дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твiр на слух, вона стикається з озвученим змiстом i озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орiєнтуючись на iнтонацiю, жести, мiмiку, дитина проникає у змiст.

". У цьому вiцi дитина не усвiдомлює особливих законiв побудови художнього тексту i не помiчає форми твору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрiзняє предмет i слово, що позначає цей предмет, тому у свiдомостi дитини форма не вiддiляється вiд змiсту, а зливається з ним. Часто складна форма стає перешкодою на шляху до розумiння змiсту. Адже дитина, що тiльки оволодiла технiкою читання, вперше у життi входить у свiт художнiх образiв. Вона входить у цей свiт з тим запасом життєвих вражень, якi накопичила за своє ще дуже недовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовностi, у неї ще недостатньо розвинута здатнiсть мислити словесно-художнiми образами, яка формується на основi загального мовного розвитку. Дитина сприймає художню дiйснiсть як iнобуття життя дiйсностi. Це i є природнiм ґрунтом наївного реалiзму (мiцна прив'язанiсть людини до дiйсностi, нерозумiння умовностi лiтератури) [20].

Дiти молодшого шкiльного вiку i молодшi пiдлiтки у своєму повсякденному мисленнi узагальнюють явища дiйсностi на рiвнi загального уявлення.

Але емпiричнi знання про свiт необхiдними, оскiльки у нього є своя сфера компетентностi — це сфера безпосереднього у свiтi, яке виражається у таких категорiях, як кiлькiсть, якiсть, властивостi, мiра тощо.

Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвiй формi, у формi одиничного. Одиничне виражає загальне, художнiй образ дає дитинi можливiсть чуттєво сприйняти сутнiсть явища як безпосередню реальнiсть, тому одиничне у художньому творi вимагає до себе iншого шляху пiзнання.

До узагальнення в художньому образi маленькi читачi пiдходять iз звичними для них i властивими їх вiку розумовими операцiями емпiричного узагальнення, тому глибокi суттєвi зв'язки лiтературного образу залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив мiж засобами художнього узагальнення у лiтературному творi i можливостями його сприймання i осмислення нарiвнi емпiричного мислення.

Навчити дитину осягати художню умовнiсть i возвеличуватись над безпосереднiстю життєвих вiдношень можна тiльки тодi, коли дозрiвають необхiднi психiчнi передумови для стрибка у свiт довiльностi i усвiдомлюваностi.

Процес „виродження" наївного реалiзму є тривалим i поступовим (вiковий i навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовнiсть, яка лежить у самiй природi художнього, образного пiзнання життя i складає мову мистецтва [20].

За дослiдженнями Д. Б. Ельконiна, П. Я. Гальперiна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова, якi по-рiзному розв'язують проблему психiчного розвитку молодших школярiв, у методицi лiтератури з'явились спроби знизити вiковi пороги при засвоєннi теоретичних знань з метою пiдвищення iнтенсивностi лiтературного розвитку учнiв початкової школи i молодших пiдлiткiв [8, 10, 29].

стосується узагальнення понятiйного, зв'язаного iз засвоєнням основ науки про лiтературу, то воно не може бути сформованим у вiдривi вiд образного узагальнення.

Образне узагальнення як процес читацької думки передбачає аналiз суттєвих зв'язкiв мiж художнiми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли маленькi читачi говорять, що "це придумав письменник", i мiркують про те, як "буває у життi" i "як не буває", i знаходять розумiння вимислу казки, то це ще не початок наївно - реалiстичного ставлення до лiтератури, тому що у всiх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпiрично, на видимих зв'язках мiж речами реального життя [20].

Маленькому читачу потрiбнi враження буття, емоцiйний, чуттєвий досвiд для бiльш чи менш адекватного сприймання лiтературного твору. Уроки лiтератури повиннi формувати у молодшого школяра той високий рiвень почуттiв, без якого неможливим є сприймання лiтературного твору нi в середнiх класах, нi тим бiльше у старших класах.

Для молодших школярiв характерною є така особливiсть дитячого мислення, як синкретизм, який до 7 - 8 рокiв переходить iз безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, якi сприймаються одночасно у часi або в просторi, або разом данi у сприйманнi, ставляться дитиною в причинний зв'язок. Справжнi (глибиннi) причиннi зв'язки ще недоступнi самостiйному сприйманнi дитини, i вона бачить залежнiсть причини i наслiдку в поверхових, помiтних "на око" зв'язках там, де явища, факти, предмети реального свiту дiйсно зв'язанi часом або мiсцем (але не причинними зв'язками). Ця особливiсть дає про себе знати Інколи у першокласника, проявляючись у сприйманнi художнiх творiв (казок, маленьких оповiдань) [20]. У надрах дитячого синкретизму i суб'єктивiзму (дитяча здатнiсть "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвитку дитини.

що в умовах навчання учням у 2 класi властиве узагальнення комплексного типу (поверховi, емпiрично сприймаючi зв'язки, що включають у узагальнення узагальнюючi предмети i явища цiлiсно, без абстрагування i видiлення суттєвих ознак, на основi конкретних фактичних зв'язкiв, даних у досвiдi), а в 4 класi - є перехiд до розгорнутого перед понятiйного узагальнення [20].

Тобто, сам розвиток мислення протiкає у формi мовного мислення. По мiрi накопичення досвiду, набуття знань про дiйснiсть, сформованостi розумових операцiй поступово "дозрiває" i значення засвоєного ще у дитинствi слова.

О.І. Нiкiфорова вважає, що у сприйманнi художнього твору важливим є розумiння основної iдеї змiсту твору. Провiвши ряд дослiджень, вона виявила недолiки, що перешкоджають розумiнню iдеї:

• невмiння видiлити провiдний лiтературний образ у тих випадках, коли вiн вводиться автором у кiнцi твору або коли основний для сюжету образ не спiвпадає з провiдним для розумiння iдеї;

• вiдсутнiсть установки на детальний аналiз i спiвставлення особливостей лiтературних образiв та їх узагальнення;

• вiдсутнiсть використання знань дiйсностi при осмисленнi образiв твору.

Тому для того, щоб дiти правильно сприймали твiр, що є основою для його розумiння, О.І. Нiкiфорова видiляє ряд етапiв i мислительнi операцiї обдумування iдейного змiсту лiтературних творiв) [26]:

1) видiлення провiдних для розумiння iдеї образiв;

3) детальний аналiз всiх основних особливостей провiдних образiв: вчинкiв, думок, переживань, обставин, взаємодiї образа з iншими. Потiм цi особливостi осмислюються за допомогою знань дiйсностi, знань психiки людей, знань про суспiльство тощо. Далi словесно формулюються особливостi провiдного образу;

6) визначення iдеї твору: синтез i узагальнення зробленого ранiше

Щодо естетичної оцiнки художнього твору, психолог зауважує, що читачi особливо високо оцiнюють тi твори, якi викликають у них найсильнiшi переживання, тобто тi, що найбiльше вiдповiдають особливостям їх особистостi, їх установкам i духовно-естетичним потребам. Люди читають художнi твори заради естетичних переживань, якi можливi лише тодi, коли твiр зачiпає особистiсть читача, задовольняє його естетичнi та iншi духовнi потреби.

Коли художнiй текст близький читачу, тодi суб'єктивний емоцiйний критерiй забезпечує емоцiйне переживання об'єктивних художнiх переваг твору. Якщо ж художнiй текст не торкається особистостi читача, то дiя емоцiйного, суб'єктивного критерiю може проявлятися в естетичних оцiнках читачiв у трьох формах) [26]:

1. Деяким читачам емоцiйний фактор заважає об'єктивно оцiнювати художнi переваги бiльш чи менш чужих їм текстiв. Вони свою суб'єктивну оцiнку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творiв.

2. Суб'єктивний фактор при оцiнцi творiв, чужих для читача, може проявлятися у бiльш пом'якшенiй формi, не заважаючи читачу давати поряд iз суб'єктивною оцiнкою i об'єктивну оцiнку його художнiх особливостей.

3. Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцiнку художнiх переваг творiв.

Читачi, якi емоцiйно вразливi, можуть вiдчувати естетичну насолоду i вiд творiв, у тiй чи iншiй мiрi чужих для особистостi. Суб'єктивнiсть емоцiйного критерiю у них у тому, що бiльш чужi для них твори вони переживають менш iнтенсивно i дають таким творам оцiнки, хоча й високi, але нижчi, нiж творам, близьким для них.

Але до естетичної насолоди художнiм твором, його переваг, необхiдно оволодiти й аналiзом особливостей художньої форми творiв, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змiстом тощо, тобто оволодiти практично критерiями оцiнки творiв.

Л. Цимбалюк, вивчаючи сприймання i розумiння художнього твору молодшими школярами, зазначає, що важливою умовою розумiння лiтературних творiв, є розумiння самих лiтературних понять [53].

У процесi дослiдження, яке проводила З.І. Романовська [36], були виявленi 4 основних рiвнi сприймання i розумiння художньої лiтератури молодшими школярами:

I рiвень - репродуктивний. Вiн має 2 пiдрiвнi:

а) фрагментарний;

IIрiвень - емоцiйно-сюжетний;

ІІІ рiвень - iнтуїтивно-художнiй;

ІVрiвень - елементарний усвiдомлено-художнiй.

Цi рiвнi не залежать вiд вiку школярiв. Вони вказують на просування учнiв у сприйманнi художнiх творiв i принципово вiдрiзняються вiд подiлу дiтей на тих, якi слабо, середньо i добре встигають. Головна вiдмiннiсть цих рiвнiв у тому, що в них вiдображаються не кiлькiснi показники, як в оцiнках знань, а якiснi змiни у розумiннi творiв художньої лiтератури. Межi мiж ними дуже рухливi, хоча кожний рiвень має свої особливостi.

Репродуктивний рiвень вiдображає засвоєння змiсту сюжету i подiї твору без творчої переробки сприйнятого i без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються простi зв'язки твору: що за чим йде. Дiти роблять зусилля, щоб запам'ятати те, про що читають, засвоїти самi факти i подiї. Таке сприймання всерединi наївного реалiзму є закономiрним явищем. Воно вiдповiдає вiковiй потребi - пiзнати свiт. При вiдповiдi дiти спiшать переказати факти i подiї, про якi взнали з твору, i зазвичай самi отримують вiд цього велике задоволення. У залежностi вiд повноти сприймання змiсту в цьому рiвнi видiляються 2 пiдрiвнi.

Фрагментарний пiдрiвень зазвичай властивий дiтям, якi погано читають, особливо у першому класi. Роблячи великi зусилля в технiцi читання, дитина не може охопити всi взаємозв'язки у творi - в її свiдомостi нiби "висвiтлюються" яскраво окремi деталi, герої, явища, без зв'язку їх зi всiм змiстом. Оцiнка героя дається на основi однiєї негативної або позитивної дiї. Вона переноситься на весь твiр: поганий чи хороший. Слово сприймається як сигнали, що актуалiзують яскравi життєвi враження. Окремi уявлення погано синтезуються в загальну картину. Крiм того першокласники, яким здебiльшого характерний цей рiвень, зовсiм не помiчають рiзницi мiж художнiм i нехудожнiм описом, так як їх приваблює у текстi головним чином сам предмет, окремi його деталi, якi дивують своєю новизною i сприймаються як вiдкриття.

Сюжетно-логiчний пiдрiвень вiдрiзняється вiд попереднього бiльш повним сприйманням твору в його контекстно-сюжетних зв'язках. Вiрш i оповiдання сприймаються однаково, як повiдомлення, що має певну, частiше всього часову, послiдовнiсть. Дiти стараються запам'ятати змiст твору i як можна детальнiше переказати його.

На основi бiльш цiлiсного сприймання твору одразу ж пiсля його читання дiти самостiйно можуть дати загальну оцiнку вiрша.

Сприймання на емоцiйно-сюжетному рiвнi вiдрiзняється яскраво вираженою емоцiйнiстю, особистiсним ставленням до героїв i подiй, спiвпереживання героям, участю в їх дiях. Емоцiйнiсть сприймання властива всiм рiвням.

"Іванку дуже хотiлося з'їсти сливку, тому вiн її схопив". Узагальнення робляться не тiльки на основi дiї героя, але i усвiдомлення особистого досвiду: "Всi смiялися над Іванком. А коли над тобою смiються, буває образливо. І Іванко заплакав".

У лiричних вiршах дiти вiдчувають настрiй поета, iнколи вказують на змiну його. При виборi твору вибирають тексти з позитивним емоцiйним змiстом, незалежно вiд якостi зображення. Образнi вирази викликають яскравi емоцiйно-забарвленнi уявлення, їх розумiння не викликає труднощiв. При порiвняннi художнього i науково-пiзнавального текстiв перевага вiддається художньому як бiльш емоцiйного.

характеризується не тiльки повнотою i самостiйнiстю сприймання твору, але i проявом iнтуїтивно-художнього почуття при виборi твору. Навiть при спробi збити думку учня вiддається перевага тiльки бiльш високому за своїми перевагами. Але аргументацiя такого вибору має скорiше характер здогадки, що базується на iнтуїцiї.

Цiкавим є те, що сприймаючи сюжетно-подiйну сторону твору, цi учнi не прагнуть до його переказу, їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцiнку вчинкiв не тiльки головних, але й iнших героїв.

Елементарний усвiдомлено-художнiй рiвень можна назвати цiлiсно-аналiтичним. Якщо на попередньому рiвнi учнi при виборi твору проявляють скорiше iнтуїтивну чуйнiсть, нiж розумiння якостi художнього зображення, то на цьому рiвнi учнi не тiльки без помилково у всiх випадках вiддають перевагу бiльш художньому твору, але i роблять крок у бiльш глибоке розумiння його образної сторони. Поряд iз зображувальною дiйснiстю вони оцiнюють i саме зображення, вiдмiчаючи найбiльш доступнi їх розумiнню елементи майстерностi письменника, зупиняючись на найбiльш яскравих сценах, образних висловлюваннях, прагнуть розгадати їх художнiй смисл.

У дослiдженнях О.І. Нiкiфорової, Л. Н. Рожиної та iнших вчених вивчалися психологiчнi особливостi сприймання i оцiнки молодшими школярами лiтературних героїв. Було встановлено два типи вiдносин до лiтературних героїв [20]:

1) емоцiйне, яке складається на основi конкретного оперування

3) iнтелектуально-оцiнне, у якому учнi використовують моральнi

4) поняття на рiвнi елементарного аналiзу.

Вказанi два типи вiдносин знаходяться у певнiй залежностi вiд особливостей аналiзу та узагальнення дiтьми свого життєвого досвiду.

Згiдно даних О.І. Нiкiфорової, молодшi школярi в аналiзi власного життєвого досвiду проявляють два рiвнi:

а) емоцiйно-образнi узагальнення;

б) елементний аналiз (для даного рiвня характерне опанування абстрактними поняттями).

i далi до узагальненого сприймання художнього свiту i усвiдомлення свого до нього ставлення, до осмислення впливу твору на свої власнi установки. Але пройти цей шлях молодшому школяру пiд силу тiльки за допомогою дорослого, вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхiднiсть [17]:

1) разом з дiтьми прояснити i закрiпити їх первиннi читацькi

3) допомогти уточнити i усвiдомити суб'єктивне сприймання твору,

4) зiставивши його з об'єктивною логiкою i структурою твору.

При цьому вчителевi треба пам'ятати, що рiвнi читацької зрiлостi учнiв першого - другого класiв i третього - четвертого класiв суттєво вiдрiзняються.

Учнi першого i другого класiв не можуть самостiйно, без допомоги дорослого усвiдомити iдейний змiст твору: дiти цього вiку не можуть за описом вiдтворити в уявi образ ранiше невiдомого предмету, а сприймають його тiльки на емоцiйному рiвнi: "страшно", "смiшно"; читач шести i семи рокiв не усвiдомлює, що в художньому творi вiдтворюється не реальна дiйснiсть, а ставлення автора до реальної дiйсностi, тому ними не вiдчувається авторська позицiя, а значить, i не помiчається форма твору. Читач цього рiвня пiдготовки, не може оцiнити вiдповiднiсть змiсту i форми.

Учнi третього i четвертого класiв вже набули деякого читацького досвiду, їх життєвий досвiд став бiльшим, i вже накопичений деякий лiтературний i життєвий матерiал, який може бути свiдомо узагальнений. У цьому вiцi дитина, з однiєї сторони, починає вiдчувати себе окремою особистiстю, з другої - розлучається з дитячим егоцентризмом. Вона вiдкрита для спiлкування, готова "почути" спiвбесiдника, спiвчувати йому. Як читач вона проявляє себе вже на бiльш високому рiвнi [17]:

• здатний самостiйно усвiдомити iдею твору, якщо композицiя його не ускладнена i ранiше обговорювався твiр схожої структури;

• уява достатньо розвинута для того, щоб за описом вiдтворити не бачений ранiше об'єкти, якi для його опису використанi засвоєнi мовнi засоби;

- проявляється спiвпереживання автору, тобто дитина розрiзняє власну читацьку позицiю i позицiю автора;

• без сторонньої допомоги може усвiдомити формальнi ознаки твору, якщо ранiше у своїй читацькiй дiяльностi вже спостерiгала схожi образотворчо-виразнi прийоми;

У цьому вiцi з'являється нова тенденцiя в читацькiй дiяльностi: дитина не задовольняється тiльки чуттєвою, емоцiйною реакцiєю на прочитане, вона прагне для себе логiчно пояснювати те, що читає; все, що читається, повинно бути обов'язково зрозумiле їй.

"коду твору", i поступово через цю причину розвивається читацька емоцiйна глухота, коли за словом не виникає образ, уявлення або настрої. Читати стає нецiкаво i нудно, читацька дiяльнiсть починає гаснути, людина дорослiшає, але читачем не стає.

II . МЕТОДИКА ЧИТАННЯ ТА АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2. 1 Етапи роботи над художнiм твором

Визначаючи напрямки роботи над художнiм твором i її основнi етапи, вчитель керується освiтньо-виховними завданнями урокiв класного читання, специфiкою художнього твору як твору мистецтва i особливостями сприймання художнього твору молодшими школярами.

У процесi розвитку сюжетної лiнiї твору, образ розкривається перед читачем рiзнобiчно. Дана особливiсть вимагає починати роботу над твором з цiлiсного його сприймання, тобто з синтезу (з читання твору повнiстю).

твором.

Другий етап (аналiзу) Завдання i змiст роботи: встановлення причинно-наслiдкових зв'язкiв в розвитку сюжету; з'ясування мотивiв поведiнки дiйових осiб та їх провiдних рис (чому так вчинили i як це їх характеризує), розкриття композицiй твору (зав'язка дiї, момент найвищого напруження, розв'язка), аналiз зображувальних засобiв в єдностi з розкриттям конкретного змiсту i оцiнкою мотивiв поведiнки героїв (що зобразив автор i як, чому вибрав тi або iншi факти) тощо.

Третiй етап (вторинний синтез). Змiст роботи: узагальнення iстотних рис дiйових осiб, спiвставлення героїв i їх оцiнка, з'ясування iдейної спрямованостi твору, оцiнка художнього твору як джерела пiзнання навколишньої дiйсностi i як твору мистецтва (що дiзнались нового, чого вчить твiр, як автору вдалося так яскраво i захоплююче передати читачу свої думки i почуття тощо). Вказанi етапи роботи над художнiм твором не є повним аналогом структурних компонентiв урокiв читання. Справа в тому, що над одним i тим же твором робота може проходити протягом декiлькох урокiв i кожний урок буде мати свої навчальнi завдання. Однак в цiлому хiд роботи буде йти вiд первинного ознайомлення з фактичним змiстом твору через аналiз дiйових осiб, мотивiв їх поведiнки до узагальнення i видiлення iдеї.

Сприйманню художнього твору може передувати пiдготовча робота, а пiсля вторинного синтезу можливе проведення робiт творчого характеру.

Первинне сприймання тексту

• Первинне сприймання тексту, як правило, забезпечується таким прийомом, як читання вчителем вголос. Дiтям дається установка на прослуховування: наприклад, перед читанням оповiдання Є. Гуцала "Перебите крило" можна запропонувати дiтям подумати, веселий це твiр, чи сумний. Пiд час читання вчителем твору, книги у дiтей закритi, їх увага повнiстю спрямована на слухання твору i спiвпереживання вчителю-читцю. Вибiр такого прийому для первинного сприймання аргументується недосконалiстю навички читання дiтей молодшого шкiльного вiку. Однак, на пiзнiх етапах навчання можуть бути використаннi й iншi прийоми: читання тексту спецiально пiдготовленими дiтьми; читання тексту ланцюжком; комбiноване читання. У цьому випадку вчитель для свого читання вибирає:

2)описовi уривки;

3)початок твору;

4)заключнi рядки твору (кiнцiвку).

Інколи для первинного сприймання може бути використаний аудiо запис читання тексту майстром художнього слова. Однак, використовуючи даний прийом, вчитель повинен мати на увазi ряд обставин: не треба використовувати аудiо запис, якщо твiр зовсiм незнайомий дiтям (незнайомий текст через апаратуру сприймати важко); недоцiльно демонструвати читання артиста, якщо його розумiння художнього твору не спiвпадає з розумiнням вчителя - це може створити додатковi труднощi в процесi наступного аналiзу; якiсть запису i стан технiчних записiв повиннi бути бездоганними.

Перевiрка первинного сприймання - це усвiдомлення, розумiння вчителем емоцiйної реакцiї дiтей на твiр i їх розумiння загального змiсту твору. Найбiльш зручний прийом для цього - бесiда. Однак число питань, звернених до дiтей, повинно бути невеликим: 3 -4, не бiльше. При цьому в бесiду не повиннi включатися питання, що освiтлюють пiдтекст твору. Бесiда пiсля первинного сприймання насамперед повинна прояснити i закрiпити первиннi читацькi уявлення дiтей. Наприклад, можна звернутися до дiтей з питаннями:

—Чи сподобався вам твiр?

—Що особливо сподобалось?

—Що викликало у вас смiх?

—Коли героя було жаль?

—А чи було вам соромно за головного героя? Тощо.

Тобто, працюючи над твором, учням доречно пропонувати питання трьох видiв: спрямованi на розкриття емоцiйної сфери героїв твору, емоцiй та почуттiв автора, а також на виявлення особистiсного ставлення до прочитаного. При цьому варто зауважити - у першому, другому класах необхiдно формулювати запитання, спрямованi на виявлення власного враження вiд твору, тодi як у 3 - 4 класах запитання, в основному, спрямованi на розкриття емоцiйної сфери героїв чи автора, емоцiйного спiвпереживання [56].

Вiдповiдi повиннi показати вчителю якiсть сприймання твору дiтьми i бути орiєнтиром при аналiзi твору. У деяких випадках така бесiда може завершитися проблемним питанням. Пошук вiдповiдi на нього зробить аналiз твору природнiм i необхiдним процесом.

Наприклад, пiсля первинного сприймання оповiдання Є. Гуцала "Перебите крило" [55] в бесiдi може прозвучати:

Як ви думаєте, чи зможе полетiти у вирiй лелека?

Вiдповiдi дiтей на проблемне запитання можуть бути рiзними, але саме цей факт i потягне за собою читання i обдумування твору.

Аналiз художнього твору на уроцi читання

Аналiз художнього твору ведеться за логiчно завершеними частинами. Частини цi визначає вчитель, виходячи iз змiсту i структури твору. Кожна частина читається вголос викликаним учнем, iншi дiти слiдкують за читанням по книзi. Пiсля завершення читання здiйснюється навчання "думанню пiд час читання", тобто вiдбувається аналiз прочитаної частини. Аналiтична дiяльнiсть органiзовується таким чином, щоб дiти могли усвiдомити смисл твору, тому розбирання частини здiйснюється за трьома рiвнями: фактичним, iдейним i рiвню власного ставлення до прочитаного.

Найрозповсюдженiший прийом аналiзу - постановка запитань до прочитаної частини. Питання допомагають дiтям усвiдомити факти твору, осмислити їх з точки зору iдейної спрямованостi твору, тобто зрозумiти причинно-наслiдковi зв'язки, усвiдомити позицiю автора, а також виробити власне ставлення до того, що читають учнi.

Наприклад, розглянемо питання для аналiзу однiєї з частин розповiдi Є. Гуцала "Перебите крило" (1-й абзац тексту, вiд слiв "Весняний ранок..." до слiв "... наче перемовлялись" включно) [55, 161-167].

Питання, що звертають увагу дiтей до фактiв твору: - Що лелеки роблять на хатi? Як про це сказано в текстi?

Прочитайте, що зробив з колесом Дениско. Питання на пiдтекст твору:

Для чого треба було ставити колесо на дах? Як ви думаєте, чому радiв Дениско?

спецiальнi дослiдження, розумiння конкретного (фактичного) змiсту не є особливою труднiстю. Однак це не означає, що у II - IV класах вiдпадає необхiднiсть з'ясування з учнями фактичного змiсту твору, що сюжет зрозумiлий пiсля першого читання.

Аналiз художнього твору проводиться пiсля емоцiйного первинного сприйняття тексту. Спираючись на безпосереднє розумiння змiсту, подальша робота має поглиблювати i корегувати думки дiтей щодо прочитаного. Пiсля першого читання залежно вiд лiтературного твору, його жанру, теми, складностi, практикують завдання, якi розкривають емоцiйний вплив твору на учнiв. Можна ставити такi запитання: якi почуття виникли пiд час слухання оповiдання? Що вас вразило? Що найбiльше сподобалось? Що не сподобалось? До яких дiй, вчинкiв спонукає це оповiдання? Що нового ми дiзналися з прочитаного?

Не має потреби ставити одразу всi запитання. Одного запитання iнодi достатньо для того, щоб учитель зрозумiв, як йому будувати подальшу розмову. Можна ставити запитання, якими перевiряється розумiння твору.

Щоб не перевтомлювати учнiв, не слiд захоплюватись великою кiлькiстю запитань.

При першому ознайомленнi з твором припустимо вдаватися до мовчазного читання. Його запроваджують, починаючи з другого класу. У цьому випадку незмiнною залишається методична вимога - перевiрка того, як дiти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження iнтересу дiтей до твору стають нескладнi завдання, якi оголошуються перед читанням i за якими пiсля прочитування перевiряється ступiнь свiдомого сприйняття тексту. Непогано зорiєнтувати учнiв на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнiшностi героя, на поведiнку того або iншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання вiдповiдно до теми, iдеї i художнiх особливостей твору. Але не виключається можливiсть пiсля ознайомлювального читання перевiрити ступiнь сприймання прочитаного тими запитаннями, якi мiстить "Читанка" у кiнцi твору. Таку можливiсть дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповiдання А. Давидова "Колиска серед снiгу". Перше iз запитань сформульоване так: "Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповiдь?"

Щоб переконатися в тому, що учнi сприйняли змiст твору правильно, слiд дiзнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всi слова i вирази їм зрозумiлi. Якщо такi запитання виникають, вiдповiдi на них дає або вчитель, або учнi, якi залучаються до активної участi в обговореннi твору.

Читання статей, значних за обсягом (для певного класу), рiзноманiтних за матерiалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закiнченнi - аналiзувати змiст кожної з них. Пiсля ознайомлення з усiма частинами проводиться узагальнювальний розбiр прочитаного.

Помилковим слiд визнати такий порядок роботи, коли вчитель спочатку задає по всьому тексту питання, якi виявляють факти твору, потiм запитання на пiдтекст i, на кiнець, питання на усвiдомлення власного ставлення до прочитаного. По кожнiй частинi твору повиннi бути заданi питання всiх трьох рiвнiв одразу пiсля її прочитання i тiльки пiсля цього читається i аналiзується наступна частина.

Крiм постановки питань в ходi аналiзу можуть бути використанi i iншi прийоми, такi, як вибiркове читання, словесне малювання, в деяких випадках читання в особах, а в старших класах початкової школи - постановка питань до тексту самими учнями. Останнiй прийом може стати для вчителя показником глибини прочитання тексту дiтьми.

В процесi аналiзу використовуються такi види роботи з текстом:

Вибiркове читання - читання частин тексту у вiдповiдностi з завданням. Завдання можуть бути спрямованi на з'ясування фактичного змiсту, на встановлення причинно-наслiдкових зв'язкiв, на розкриття художнiх особливостей твору, власного ставлення учнiв до прочитаного.

Вибiркове читання використовується на всiх етапах роботи над текстом i може бути рiзного ступеня складностi. Найбiльш простим воно є у тому випадку, коли шукана частина тексту (або одне речення) є вiдповiддю репродуктивного характеру. Ускладненим варiантом такого типу є вибiркове читання, пов'язане з пошуком невеликих частин тексту, об'єднаних тематично.

матерiал, щоб довести, якою вони собi уявляють певну дiйову особу, чому вона так вчинила тощо.

Вибiркове читання ефективно використовується з метою розвитку творчої уяви дiтей, їх мовлення i пам'ятi. Тому воно застосовується в комплексi з iншими видами робiт, зокрема зi складанням плану (пункт плану - це речення з тексту), з iлюструванням (учнi малюють i пiдбирають з тексту пiдпис до свого малюнка), зi складанням характеристики героя (пiдбирають матерiал, що характеризує певну сторону поведiнки дiйової особи, мотиви її поведiнки), з розкриттям iдеї твору (пiдбирають потрiбнi рядки) тощо.

Вiдповiдь на запитання своїми словами, поряд з вибiрковим читанням - найбiльш поширений вид роботи з текстом, що дозволяє розвивати вмiння мислити з приводу прочитаного, оцiнювати дiйових осiб, спiввiдносити життєвi картини, зображенi автором, з iдеєю твору i т. д.

В методичнiй лiтературi визначенi критерiї, якi доцiльно ставити до запитань тексту i в цiлому до такого виду роботи над твором, як вiдповiдь учнiв на запитання. Перш за все, запитання повиннi бути цiлеспрямованi i ставитися в певнiй системi. Послiдовнiсть запитань зумовлена цiльовою установкою вчителя. Якщо вчитель ставить за мету допомогти учням у розумiннi мотивiв поведiнки героїв у пiдсумку пiдвести дiтей до розумiння iдеї твору, то i запитання повиннi носити причинно-наслiдковий характер. Поряд з запитаннями причинно-наслiдкового характеру, використовуються i запитання, що вимагають лише вiдтворити текст.

Як переконує шкiльна практика, досить результативним є i такий вид роботи з текстом, як постановка запитань самими учнями.

Цьому необхiдно навчити дiтей.

По-перше, щоб учнi свiдомо ставили свої запитання, вчитель аналiзує свої запитання або тi, якi данi у пiдручнику: чому те або iнше запитання поставлене, про кого або про що в ньому йде мова, з яких слiв найчастiше починаються запитання, якi запитання найбiльш цiкавi, найбiльш важкi тощо.

І одночасно вчитель показує, як потрiбно вiдповiдати на запитання, використовуючи текст. По-друге, вчитель звертає увагу учнiв на саму технiку постановки запитання до тексту, тобто на операцiйну сторону роботи. Так перш нiж поставити запитання, потрiбно уважно прочитати текст, спробувати уявити дiючих осiб; якщо потрiбно, то видiлити частину, до якої буде поставлене запитання. На початковому етапi робота виконується колективно i носить навчаючий характер, видiляються найбiльш вдалi запитання, з'ясовують, чому вони цiкавi або невдалi.

Необхiдно особливо пiдкреслити важливiсть цiлеспрямованого навчання постановцi запитань, що охоплюють всi сторони твору, i зокрема художньо-зображувальнi засоби мови.

Ілюстрування тексту використовується в двох варiантах: словесне i графiчне. Вони мають велике значення для розвитку творчої уяви учнiв i при правильному використаннi створюють сприятливi умови для чiткого вiдтворення учнями життєвих картин, зображених письменником у творi.

Словесне малювання - своєрiдний i досить складний вид роботи, що вимагає чiткого вiдтворення картини з допомогою слiв. Для того щоб словесно намалювати картину, учню необхiдно добре знати текст: обстановку в якiй здiйснюються подiї, зовнiшнiй вигляд дiючих осiб їх, характернi особливостi. Все це необхiдно для графiчного малювання, але словесне малювання вимагає ще i точного вибору слiв.

може супроводжувати який-небудь вид роботи з текстом, або бути i самостiйним. Приклад використання iлюстрування як самостiйного виду роботи: вчитель пропонує намалювати словесну або графiчну картину до уривку тексту, що найбiльше сподобався, i пiдiбрати до неї слова автора.

Графiчному i словесному iлюструванню тексту необхiдно послiдовно вчити.

Починати доцiльно зi спiвставленнi iлюстрацiї, яка дана в книзi, з тим уривком тексту, який вiдповiдає малюнку художника. Учнi переконуються в тому, що художник передає в картинi те найбiльш характерне, що пiдкреслює письменник в герої, природi i т. д.

Словесна картина статична. Помилка багатьох школярiв полягає в тому, що вони статичне зображення пiдмiнюють динамiчним i в однiй картинi зливаються декiлька, тим самим словесне малювання пiдмiнюють переказом.

Невiд'ємним елементом аналiзу кожної частини твору повинна стати словникова робота. Уточнення лексичного значення слiв допомагає прояснити змiст, включає вiдтворюючу уяву дiтей, допомагає уяснити авторське ставлення до зображуваних подiй.

Працюючи з текстом, учитель має чiтко поставити те комунiкативне завдання, яке й визначатиме особливiсть сприйняття його школярами [24].

Пiд комунiкативним завданням у цьому випадку слiд розумiти те, де, коли, з якою метою буде використана отримана з тексту iнформацiя. Якщо вчитель ставить завданням спонукати учнiв до пошуку необхiдних вiдомостей, до збагачення знань (пiзнавальна функцiя), то воно може бути конкретизоване в таких типах завдань:

•прочитати текст i дати вiдповiдь на запитання (їх можна записати на

•дошцi);

•прочитати i пригадати, що про прочитане було вiдомо ранiше;

•усвiдомити, що нового дiзнались про те чи iнше явище (образ, вчинок,

•ситуацiю, час, якiсть тощо) у процесi читання.

Якщо на уроцi ставиться завдання залучити дiтей до соцiального досвiду, спонукати їх до вiдповiдних вчинкiв (регулятивна функцiя), то воно реалiзується в завданнях типу:

—Що спiльного (вiдмiнного) у вчинках героїв твору?

—Як про те чи iнше явище сказано на початку твору i в кiнцi?

А якщо вчитель, органiзовуючи читання, ставить мету вплинути на почуття учнiв, то завдання формулюються такi:

• прочитати i висловити своє ставлення до прочитаного; прочитати i визначити, що i чому викликає смiх (смуток, радiсть, гнiв i т. п.);

• прочитати i визначити, якi засоби мови роблять мовлення героїв твору яскравим, виразним, повiльним i т. п.

Завдання такого типу потребують вiд учнiв глибокого проникнення в змiст тексту, уваги до засобiв мови, повного розумiння прочитаного.

Оскiльки в процесi роботи можуть ставитися рiзноманiтнi комунiкативнi завдання, що обумовлено особливостями сприймання художнього твору (з одного боку, воно фрагментарне, аз iншого - у дитини в цьому вiцi досягає значного розвитку емоцiйна сфера, i вона спроможна сприймати те, що читає "почуттями"), то реалiзуються рiзнi види читання як уголос, так i мовчки.

За метою запитань i завдань, що вмiщенi у методичному апаратi чинних пiдручникiв для читання, їх умовно можна подiлити на такi якi спрямованi на:

1)удосконалення способiв i навичок читання;

2)формування умiнь працювати з текстами, осмислювати їх

4)почуття;

5)виховання уваги до слова i мови твору, здiйснення лiтературного

6)розвитку учнiв, розвиток мовлення i мислення. Окрiм цього, всi завдання

7)дiляться на репродуктивнi, якi потребують правильного вiдтворення

8)засвоєних знань; тренувальнi, якi передбачають вправного застосування

9)знань, умiнь i навичок у процесi роботи з текстом; пошуковi, якi

11)спрямованi на розвиток у дiтей психiчних процесiв (уяви, пам'ятi, умiння

12)аналiзувати, узагальнювати, абстрагувати, образного мислення) та розвиток

13)мовлення.

Вторинний синтез - етап роботи, який припускає узагальнення за твором, його перечитування i виконання дiтьми творчих завдань слiдом за прочитаним.

В узагальненнi передбачаються уточнення iдеї твору i допомога дiтям в усвiдомленнi їх читацької позицiї. Звичайно на цьому етапi використовуються такi прийоми роботи, як бесiда, вибiркове читання, порiвнювання iдеї твору з прислiв'ями, заключне слово вчителя.

Наприклад, пiсля аналiзу оповiдання Є. Гуцала "Перебите крило" можна звернутися до дiтей з питаннями i завданнями:

-З якого моменту ми починаємо спiвчувати Денису? Знайдiть в текстiцей епiзод.

-З яких рядкiв тексту можна довiдатися про нетерпляче чекання Дениском прильоту лелек?

- Знайдiть першу розмову Дениска з Олегом. Чиї слова треба

прочитати, передаючи почуття радостi i образи, а чиї - iз зневагою? Чи були вони хорошими друзями?

—Перечитайте в особах уривок вiд слiв "А чого це ти лелек у хатi тримаєш?" до "Увечерi батько..." Якими ви уявляєте собi хлопчикiв пiд час цiєї розмови?

- Якi вчинки Олега засвiдчують, що вiн усвiдомив свою провину?

-Пiдберiть до оповiдання прислiв'я, найбiльш вiдповiдаючи до його головної думки:

Для всякого дiла потрiбнi знання.

З добрим дружись, а лихих стережись.

у своїй уявi окремi епiзоди, перечитати уривки, якi сподобалися. У недосвiдченого читача таку потребу треба виховувати, треба допомогти йому реалiзувати бажання ще раз "перечитати" твiр. Однак вчителю слiд пам'ятати, що безцiльне перечитування тексту не може захопити молодшого школяра.

Звертання до тексту повинно бути виправдане яким-небудь новим поставленим завданням, наприклад, пiдготовкою до читання в особах, до переказу, до виразного читання, вiдбору матерiалу для характеристики головних героїв. В останньому завданнi може бути запропонована певна система [17]:

• зовнiшнiй вигляд;

• вчинки;

• пряма мова героя;

• висловлювання iнших персонажiв про героя;

• його власнi думки.

Ознайомлення з твором i перевiрка розумiння прочитаного створюють ґрунт для подальшого поглиблення його розбору, який здiйснюється рiзними шляхами для досягнення кiнцевої мети: виробити навички вдумливого читання тексту. Його проводять i вголос, i про себе.

Повторне прочитування уривкiв обов'язково супроводжується бесiдою, мета якої спонукати учнiв до роздумiв. Досягається це рiзними прийомами, в першу чергу запитаннями. Слiд прагнути того, щоб вони вимагали вiд дiтей пояснення причин, що зумовили описану ситуацiю, обґрунтування дiй героїв, виявлення зв'язкiв мiж подiями.

Аналiз частин окремих творiв дозволяє працювати над визначенням головної думки цiєї частини, на основi якої потiм розкривається задум твору.

І вiдповiдi на запитання, i спроби сформулювати iдею частини сприяють розвитковi мовлення учнiв, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, якi слова необхiдно дiбрати для цього.

що становить пiдготовку подiй. За нею йде розповiдь про подiї, iнакше кажучи, їх розкриття. Це - головна частина твору. Пiсля цього - завершення подiї, їх кiнець. Так, в оповiданнi Б. Комара "Дiвчинка Олеся", перший абзац вводить читача в ситуацiю, яка створилася на вулицi, де Олеся гралася з подругами. Увесь подальший виклад - це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дiвчина намагалася врятувати вiзок з немовлям вiд небезпеки. Останнiй же абзац - кiнець подiй: радiсний, оскiльки дiвчинка таки наздогнала вiзок.

Щоб привчати дiтей усвiдомлено ставитися до будови твору, можна пропонувати їм запитання типу:

• Як починається твiр?

• Як розгорталися подiї у творi?

• Чим закiнчується оповiдання?

видiлити кiлька думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину твору можна i потрiбно дiлити на самостiйнi смисловi вiдрiзки.

При цьому доцiльно наголошувати на тому, що є частина, яка готує до опису, частина, що малює головнi подiї, i є частина, яка становить завершення опису. Розумiння будови твору розкриває перед учнем логiчну послiдовнiсть викладу подiй. Усвiдомлення логiки змалювання картин допоможе учням справлятися iз завданням - переказувати змiст твору. У процесi подальшого подiлу твору на частини слiд залучати учнiв.

В процесi читання частин продовжується робота над словом. Оскiльки йде поглиблене вивчення твору, рекомендується пiсля прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всi слова й вирази зрозумiлi учням. Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумiлого учнями слова. Читання частин розкриває великi можливостi для роботи над текстом: будовою речень, видiленням слiв, якi пов'язують речення в єдиний логiчний ланцюг. Уроки читання дають простiр для розвитку мовлення учнiв.

2. 2 Творчi роботи учнiв на основi прочитаних творiв

Творчi роботи учнiв на основi прочитаного передбачають дiяльнiсть дiтей з твором, яка реалiзує їх власне художнє ставлення до прочитаного. Така дiяльнiсть органiзовується вчителем як в рамках уроку (i тодi вона стає органiчним продовженням роботи на етапi перечитування), так i поза уроком (тодi вона має свою специфiку).

Основними творчими роботами на уроцi читання є :

• складання мовленнєвої партитури виразного читання (розстановка i дотримання пiд час читання наголосiв, пауз iнтонацiйних, граматичних, логiчних, змiстових, психологiчних), читання рiзним тоном: золотим (з пафосом), срiбним (легко, ясно, прозоро), мiдним (глухо, з використанням низьких звукiв мовлення), оксамитовим (задушевно, правдиво, щиро, передаючи почуття суму, журби, радостi,...);

складання монологiчного висловлювання за твором вiд iменi'

головного героя або одного iз них;

• складання опису з елементами мiркування, або розповiдi з

• елементами опису;

• робота з iлюстрованими прислiв'ями;

"живих" картинок;

• продукування дiалогiв протилежного змiсту;

• тлумачне читання;

• читання-перефразовування;

• трансформативнi вправи;

• складання плану, анотацiї;

• читання-iнсценiзацiя; Розглянемо детальнiше деякi з них.

Словесне малювання тiсно пов'язане з графiчним. Таку роботу в початкових класах потрiбно починати не з створення дiтьми особистих графiчних малюнкiв, а з аналiзу iлюстрацiй, картин.

Види робiт з iлюстрацiями i картинками. Важливим є роздивляння книжкових малюнкiв перед читанням, по ходу i по закiнченню.

При роботi над портретом героя доцiльно навчити дiтей розпiзнавати риси характеру, якi передавав художник, поступово переходячи до порiвняння з твором.

Якщо вчитель гарно малює, готуючись до уроку, вiн може запропонувати свої графiчнi малюнки до даного тексту. При цьому, пiсля словесного опису учнями кожної деталi малюнку, iнтер'єру, портрету героя, послiдовно графiчно пiдтверджується закiнчена картина описаного автором. Це створює базу для розвитку уяви дiтей про даний твiр.

Тiльки на заключному етапi навчання словесного малювання дiти готовi без зорової опори, самостiйно, створити словесний малюнок до тексту.

Треба зазначити, що словесне малювання нi в якому випадку не повинно перетворюватись у переказ твору. Мета словесного малювання -наблизити до дитини образи твору, включити в дитячу уяву, сконструювати уявлення, якi виникли. Обговорюючи уявну картину, вчитель повинен поставити дiтям три питання:

1. Що буде намальовано? (Змiст);

2. Як ми розмiстимо об'єкти на картинi (що на першому планi, що

3. далi, що справа, що злiва, що буде зображено у центрi? Якi пози

4. виберемо для людей? тощо)? (Композицiя);

5. Якi фарби використаємо для картини? (Кольорове рiшення).

закрiпити зв'язок слова i образу.

розвитку сюжету твору. Це колективна робота в процесi якої учнi спiвпрацюють у рiзних напрямах: спiльно визначають кадри, пiдбирають пiдписи до них i музику.

його деталях i засвоїти логiку зразка та його мови. Однак переказ - це не просто вiдтворення прочитаного. Необхiдно на уроках читання ввести в переказ елемент творчостi. Досвiд показує, що переказ вiдбувається краще, якщо текст читають зразу ж дiти, без попереднього читання вчителем. Важливо, що навчати переказувати слiд окремо - за прослуханим, за прочитаним мовчки (вголос), на основi побаченого i т. д.

Варто звернути увагу на застосування всiх видiв переказу протягом навчання. Якщо вчитель використовує вибiрковий, то залежно вiд етапу навчання слiд запропонувати дiтям роботу над твором за запитанням чи завданням лише окремої частини (перекажiть ту частину оповiдання, де йдеться про...; або: перекажiть ту частину, де є опис чи елемент мiркування); переказування кiлькох епiзодiв з оповiдання, об'єднаних спiльною темою, за iлюстрацiєю пiдручника, паралельне (один учень розповiдає все, що стосується одного героя, iнший - другого i т. д.).

Проводячи стислий переказ не рекомендується використовувати високохудожнi тексти. Художнi описи дiти взагалi не повиннi переказувати стисло, як i тi, що мiстять дiалог. Найкраще, навчаючи стислого переказу, використовувати пiзнавальнi розповiдi, в яких легко простежується розвиток подiй. Однак захоплюватися цим видом роботи не варто, оскiльки така надмiрнiсть може привести до сухостi мови, вiдучить дiтей вiд художнiх деталей. Щоб такого не сталося, слiд проводити чiтку межу мiж детальним i стислим переказом.

Перекази з перебудовою тексту iз творчим доповненням можуть використовуватися в таких варiантах: розповiдь iз змiною особи оповiдача чи вiд особи одного з героїв, переказування всього тексту або його частини з творчим доповненням (з вигаданими епiзодами, деталями, описом пейзажу, описом зовнiшностi людей, продовження оповiдання, долi героя), iнсценiзацiя тексту, тобто складання за прочитаним твором дiалогiв, їх читання в особах, складання сценарiю затвором, словесне малювання тощо.

Для успiшного виконання учням творчих робiт їм необхiдно уявити суть кожного виду i володiти певною системою понять, якi пiдкреслюють специфiку кожного.

Творча дiяльнiсть учнiв передбачає наявнiсть спецiально органiзованої пiдготовчої роботи - з'ясування логiчного змiсту твору. Цьому сприяє робота над заголовком твору. Лiтературознавцi називають заголовок будь - якого твору вхiдними дверима в текст. Доцiльно роботу над заголовком проводити за планом, який можна записати на дошцi або таблицi:

1. Прочитайте заголовок i подумайте, про що може йтися в текстi.

2. Пригадайте, що ви вже знаєте на цю тему.

3. Поставте запитання, на якi, на вашу думку, в текстi будуть данi

4. вiдповiдi.

6. попереднi вiдповiдi до читання.

7. Прочитайте твiр. Зiставте висловленi вами припущення з

8. реальним змiстом.

9.

Творча атмосфера - це атмосфера пошуку, вiдкриття.

Найважчим, але й найцiкавiшим прийомом органiзацiї творчої дiяльностi за прочитаним є драматизацiя у всiх її формах:

• читання в особах;

• пантомiма;

• постановка живих картин;

"Перебите крило", вчитель не пояснює лексичного значення словосполучення "зненацька схопився", а пропонує комусь з дiтей показати, як вiн це собi уявляє, або просить продемонструвати, як вчилося лiтати лелеченя.

"Перебите крило" можна запропонувати дiтям зобразити в позi нiму сцену, коли Денис побачив лелек, або ж коли побачив, як впала лелека з пiдбитим крилом.

Для того, щоб легше було здiйснювати драматизацiю, її варто проводити за такою схемою [27]:

1. Сприйняття матерiалу, який потрiбно iнсценiзувати.

2. Аналiз твору (обстановка, образи героїв i їх дiй).

3. Постановка сцен, iз врахуванням виконавчих завдань (що

4. головне треба передати, розiгруючи сцену).

5. Вибiр прийомiв.

6. Проби i аналiз.

7. Висновки.

У позаурочний час можуть бути органiзованi конкурси читцiв, робота по створенню дiафiльмiв, написання сценарiїв за твором.

Серед творчих робiт важливе мiсце займає метод - читання-розгляд [50]. Цей метод тiсно пов'язаний з позакласним читанням i включає в себе два етапи: самостiйне читання творiв учнiв i розгляд творiв на уроцi.

Навчальнiй роботi вiдповiдає структура типових урокiв позакласного читання:

1. Вiдпрацювання умiнь орiєнтуватися в дитячих книжках.

2. Бесiда-судження за самостiйно прочитаними книжками.

3. Доповнення, розширення й уточнення читацького досвiду учнiв.

4. Завдання додому.

Або:

1. Аналiз матерiалiв тематичної виставки у класi (книжки,

2. перiодика, iлюстрацiї).

3. Коментоване читання великої за обсягом книжки з продовженням.

4. Доповнення, розширення й уточнення читацьких вiдомостей.

5. Завдання додому.

Урок розпочинається з аналiзу тематичної книжкової виставки, яку учнi самi оформляють до початку заняття, а далi - вiдпрацювання читацьких умiнь i навичок. Тому бесiду за прочитаними творами краще розпочинати з видiлення персонажа, який є головним образом. Водночас, представляючи героя твору, школяр має звикнути посилатися на текст, вказуючи на мистецтво авторського слова. Ефективнiсть уроку посилиться, якщо в центрi уваги постiйно будуть образи головних персонажiв, риси характеру яких розкриватимуться пiд час перечитування художнього твору.

У формуваннi читацької самостiйностi велику роль вiдiграють рiзноманiтнi методи, прийоми i форми роботи. Це: бесiди-дискусiї, читання -розгляд, вибiркове читання, декламування, розповiдь, повiдомлення, складання характеристики героїв, лiтературнi вiкторини та iгри, слухання грамзаписiв, робота з iлюстрацiями тощо.

Успiх формування читацької самостiйностi залежатиме вiд рекомендацiй, якi учнi одержали як домашнє завдання до урокiв позакласного читання, i перевiрки його виконання.

Органiзовуючи бесiди за прочитаними творами i книжками, слiд звертати увагу на такi порiвняно новi для урокiв позакласного читання методичнi прийоми:

• навчання вiдповiдати за зразком;

• iндивiдуально дiбраного лiтературно-художнього i довiдкового

• матерiалу;

• навчання вмiння ставити своїм товаришам запитання до

• прочитаного.

Якщо ж урок позакласного читання проводитиметься у формi групової пiдготовки, то учителевi буде достатньо пiдказати кожнiй групi, на якiй темi слiд зосередитись, з якими саме творами, iнсценiвками чи живими картинками за прочитаним найкраще виступити, яку загадку чи гру запропонувати iншим групам, як оформити каталожну картку, щоб вона i за зовнiшнiм оформленням, i за змiстом викликала б подив i захоплення.

Школярi отримають вiд уроку максимум задоволення i користi, якщо вчитель розкаже i покаже, як готуватися до нього. Насамперед треба навчити їх, як цiкаво i захоплююче розповiдати про прочитану книжку, як демонструвати її i показувати в нiй iлюстрацiї. На уроках рiдної мови i читання варто вводити вправи на списування уривкiв iз прочитаних книжок, записувати вiдповiдi на запитання одним - двома реченнями. Дуже корисно завести у класi постiйнi словнички, якi допомагатимуть найбiльш адекватно i не стандартно оцiнювати прочитаний твiр.

Наприклад:

Цiкавий

захоплюючий чудовий

прекрасний чарiвний потiшний сатиричний

хвилюючий правдивий страшний кумедний

життєвий нереальний кумедний

Такi уроки потребують певної пiдготовчої роботи. За два тижнi до кожного проводиться коротка бесiда, повiдомляється тема уроку i форма його проведення. Класоводовi варто продумати склад кожної групи, враховуючи побажання учнiв. До групи мають входити як сильнi так i слабшi школярi. Бажано, порадившись з учнями, визначити конкретного лiдера (бригадира, капiтана), який постiйно цiкавитиметься станом пiдготовки до уроку. За кiлька днiв до нього готується виставка книжок, учнiвськi плакати тощо.

2. 3 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

виступають не зовнiшнi, конкретнi, наочнi ознаки предметiв та їх вiдношення, а внутрiшнi, найбiльш суттєвi якостi предметiв та явищ, а також спiввiдношення мiж ними. Експериментальнi дослiдження свiдчать, що разом iз формуванням нових, бiльш високих форм мислення вiдбуваються змiни у розвитку всiх iнших психiчних процесiв, особливо у сприйманнi та пам'ятi. Новi форми мислення стають засобами здiйснення даних процесiв, i розвиток пам'ятi та сприймання пiднiмає їх продуктивнiсть на бiльшу висоту: пам'ять стає смисловою, а сприймання - думаючим.

Розвиток словесно-логiчного мислення неможливий без корiнної змiни змiсту, яким оперує думка. Змiстом, в якому необхiдним є наявнiсть нових форм думки i який їх обов'язково вимагає, являються поняття та їх система. Поняття - знання про суттєвi взаємозв'язки мiж окремими сторонами предмета чи явища. Найважливiшою особливiстю формування понять є те, що не можна завчити, прив'язати знання до предмета, а їх треба сформувати у школярiв пiд керiвництвом вчителя. Без вмiння вчителя керувати навчальним процесом неможливо досягнути позитивних результатiв у засвоєннi певного предмету.

Це ж стосується i вивчення творiв лiтератури на уроках читання в початковiй школi. Саме навчання на цьому етапi створює умови для наступного засвоєння знань, сприйняття художнiх творiв як мистецтва.

Привчання молодших школярiв до художньої лiтератури як до мистецтва, розвиток учнiв засобами художньої лiтератури - одна з важливих i складних проблем сучасної школи. Тут закономiрно виникає питання про взаємозв'язок читання художньої лiтератури iз загальним розвитком особистостi.

Курс читання у початкових класах будується на єдинiй методологiчнiй основi з курсом лiтератури у старших класах, iз врахуванням вiкових особливостей молодших школярiв. Та, на жаль, вчителi часто не враховують цих особливостей, що й породжує значнi недолiки у засвоєннi лiтератури учнями. Адже, якщо дитина не засвоїла певних знань i це не зв'язано з певними зовнiшнiми чи органiчними проблемами, то - це невдача вчителя, який не зумiв вплинути на учня художнiм твором, а, отже, не здiйснив вплив на iнтелектуальну i емоцiйну сферу особистостi. Дуже часто це зв'язано з не врахуванням вiкових особливостей сприймання, мислення, пам'ятi учнiв.

Для перевiрки гiпотези дипломної роботи про те, що якщо аналiз художнього твору проводити з врахуванням особливостей сприйняття його молодшими школярами, то ефективнiсть засвоєння змiсту художнього твору учнями стане бiльш ефективним, нами був проведений педагогiчний експеримент у 4-А i 4-Б класах Переволоцької ЗОШІ-ПІ ступенiв Бучацького району, Тернопiльської областi, охоплено 36 школярiв.

Дослiдження проводилося у три етапи. На першому етапi визначили наявний рiвень сприймання, спостереження за характером активностi учнiв i роботою учителя. На другому етапi - проведення урокiв iз використанням експериментально-розроблених вправ. На третьому етапi - перевiрка ефективностi розроблених вправ, формування рекомендацiй щодо кращого сприймання твору для його аналiзу.

прочитати текст, переказати, скласти план, вiдповiсти на запитання в кiнцi твору, iнколи використовують читання в особах. Звичайно, дiтям не цiкаво, нудно виконувати однi i тi ж завдання на кожному уроцi. Для того щоб учнi засвоїли ефективно змiст уроку чи всю систему урокiв читання, вчителевi потрiбно на протязi уроку використовувати вправи, пiзнавальнi завдання, якi створюють умови для кращого розумiння тексту, а, отже, його засвоєння. При чому цi вправи повиннi враховувати вiковi особливостi сприймання молодших школярiв, рiвень їх знань, а також їх iндивiдуальнi особливостi i бути спрямованими на зону найближчого розвитку кожного школяра.

Ми розробили систему вправ, якi можна використовувати на уроках читання в початкових класах для розвитку психiчних процесiв i кращого засвоєння творiв через врахування особливостей сприймання молодших школярiв пiд час аналiзу художнiх творiв.

Насамперед, перед проведенням експерименту (використання спецiальних вправ на уроках читання), ми провели усне опитування у контрольному i експериментальному класах для встановлення рiвня сприймання в учнiв четвертих класiв. Результати опитування видiленi в таблицi 1 у процентному вiдношеннi вiдповiдно до кiлькостi учнiв, що брали участь у дослiдженнi.

Таблиця І

Рiвнi сприймання експериментального i контрольного класiв до використання методики

Класи Кiлькiсть учнiв Рiвнi

І ІІ ІІІ ІV

Фрагментарний пiдрiвень Сюжетно-логiчний пiдрiвень Емоцiйно - сюжетний Інтуїтивно- художнiй Елементарний усвiдомлено-художнiй

% Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв % % Кiлькiсть учнiв %

4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 4 22,2

4-Б

Контрольний
18 4 22,2 6 33,3 5 27,7 3 16,6

Щоб виявити наявнiсть певного рiвня сприймання молодшими школярами було запропоноване невелике оповiдання "Чому так гiрко плакав хлопчик?" [Додаток 7]. Пiсля його прослуховування учням задавали запитання загального характеру: "Що ти можеш сказати про це оповiдання або чим воно тобi сподобалося?" Ми отримали такий результат (Таблиця 1):

1. Експериментальний клас (Е):

• четверо дiтей вiдповiли: "Оповiдання їм не сподобалося, бо хлопчик плакав. Тому воно погане". Дана вiдповiдь свiдчить про наявнiсть сюжетно-логiчного пiдрiвня репродуктивного рiвня сприймання. Дiти сприймають не окремi деталi, героїв, явищ, а в конкретно-сюжетних зв'язках твору, тому дають бiльш загальну цiлiсну оцiнку твору.

• Четверо дiтей вiдповiли: "Хлопчик заплакав, бо зрозумiв, що робити поганi справи - це погано. Краще допомагати i всi будуть радi" або "Хлопчик робив поганi вчинки i всi були нещаснi, а коли хорошi - усi були радi". Цi вiдповiдi свiдчать про бiльш вищий рiвень сприймання - емоцiйно-сюжетний. Дiти не тiльки спiвпереживають, але й роблять висновки про дiї героя, тобто проявляють увагу причинно-наслiдковим зв'язкам, мотивам поведiнки, його внутрiшньому стану.

• Шестеро дiтей вiдповiли: "Подобається, бо воно спочатку про те, як хлопчик поводився погано, не слухався нiкого, а потiм - почав допомагати i всi були радi. Значить всi щасливi, а спочатку всiм було погано. Менi спочатку було хлопчика не шкода, а жаль тих, кому вiн робив погано. А потiм вiн зрозумiв як добре бути хорошим. Вiн менi теж таким подобається."

Така вiдповiдь свiдчить про наявнiсть iнтуїтивно-художнього рiвня, оскiльки дiти поступово догадуються про те, чому це оповiдання хороше через вираження свого вiдношення до нього, дiти дають оцiнку не тiльки головних, але й iнших героїв.

• Четверо дiтей вiдповiли: "Оповiдання сумне. У ньому розповiдається про хлопчика, який зрозумiв яким вiн був поганим ранiше, i яким вiн став. У нього залишається почуття, що вiн дуже погано поводився з людьми i йому страшно - чи про цi поганi вчинки будуть люди згадувати?" Це елементарний усвiдомлено-художнiй рiвень. Дiти бiльш глибше, нiж на попередньому рiвнi, розумiють прихований змiст висловiв, стараються розгадати художнiй смисл цих виразiв. Це свiдчить про вищi показники розвитку дiтей, прояв рефлексiї. Вiдповiдi дiтей викладенi в бiльш загальному виглядi.

Результати в якiсному планi такi ж як в експериментальному класi. Вiдмiннiсть лише в кiлькостi дiтей того чи iншого рiвня сприймання (Таблиця 1).

Крiм того, виходячи iз спостереження за роботою учнiв на уроцi читання й видiлення умовно трьох груп дiтей (труднощi у вiдповiдях на запитання, труднощi в складаннi плану, труднощi в поясненнi слiв твору), пiсля опитування можна видiлити двi групи дiтей: перша група - дiти, яким важко вiдповiдати на запитання, через погане розумiння змiсту твору (Е - 6 учнiв, К -5 учнiв); друга група - дiти, яким важко пояснити слова, фразеологiзми, через малий словниковий запас i недостатнє розумiння змiсту твору (Е - 9 учнiв, К -11 учнiв). А все це веде до того, що окремим дiтям важко складати план до твору.

сприймання. Це стосується як експериментального, так i контрольного класiв.

Крiм того, було запропоновано скласти план до даного тексту усно. У дiтей, якi мали III-iй рiвень сприймання при складаннi плану, спостерiгалися незначнi труднощi. При наявностi IV-ого рiвня - труднощiв не було. А в учнiв з 1-им i ІІ-им рiвнем сприймання були помiтнi значнi труднощi: довго думали, часто змiнювали назву, переставляли слова мiсцями або мовчали. Це було виявлено у двох класах.

• дiтям з 1-им рiвнем сприймання важко переказувати змiст твору;

• дiти з II-им рiвнем - поряд з переказуванням змiсту твору починали згадувати свої життєвi iсторiї, тобто виникають уявлення, якi конкретизуються особистим згадуванням;

• дiти з III-iм рiвнем - поряд iз спогадами свого життя, учнi могли проаналiзувати образи твору реалiстично, визначити їх цiннiсть порiвняно iз своїми спогадами;

• дiти з ІV-им рiвнем - переказують твiр "бачать" образи i картини, змальованi письменником, без опосередкованих спогадiв.

Таким чином, щоб дибитися сформованостi у дiтей ІV-го рiвня сприймання потрiбно, щоб вчителi на уроках читання орiєнтувалися не на засвоєння просто знань, а на розвиток любовi до читання як виду мистецтва, що повинно впливати на розвиток емоцiйної i iнтелектуальної сфер. А для цього робота вчителя повинна бути зосереджена на формування ІV-го рiвня сприймання через розумiння твору, через роботу з словами, через виразне читання тексту, розгляд твору на емоцiйному рiвнi, враховуючи особливостi молодших школярiв.

"Програми середньої загальноосвiтньої школи 1-4 класи" на основi "Читання для 4(3) класу" (за редакцiєю Н. Ф. Скрипченко та iн. - К., 1991) [Додаток 8].

Данi вправи вчителька експериментального класу використовувала на уроцi. У контрольному класi такi вправи не використовувались, а аналiз твору здiйснювався за стандартною методикою: прочитати твiр, переказати, скласти план, дати вiдповiдi на запитання, якi поданi в кiнцi тексту, iнколи читання в особах.

Щоб виявити ефективнiсть розроблених вправ, було запропоноване невелике оповiдання "Дружна сiмейка" [Додаток 9]. Опитування i дiагностування рiвня сприймання здiйснювалось як на першому етапi. Отримали такi результати (Таблиця 2).

Рiвнi сприймання Е i К класiв пiсля проведення методики

Класи
Кiлькiсть учнiв
Рiвнi

І II III IV

Фрагментарний пiдрiвень Сюжетно-логiчний пiдрiвень Емоцiйно - сюжетний Інтуїтивно-художнiй Елементарний усвiдомлено - художнiй

Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв % % Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв %

118 -- 22 111,1 55 27,7 44 22,2
77

7

3

8,8

—

16,6

1^

4-Б Контрольний 18 " - 44 222,2 77 38,8 44 22,2
3

3

116,6

"Оповiдання гарне, бо там гарна дiвчинка i її тато. Красивi дерева... І ще їх садили". Це свiдчить наявнiсть 1-го рiвня сприймання;

• п'ятеро дiтей вiдповiли: "Дiвчинка побачила бiдне (нещасне) деревце i посадила його ще раз... Дерева стали знову рости, зеленiти..." Це II-ий рiвень сприймання;

• четверо дiтей вiдповiли: "Гарне оповiдання, бо коли дiвчинка побачила деревце, яке мало загинути, вона вирiшила допомогти йому. Посадити. Дерева почали рости... Дiвчинка зробила хорошу справу, а тато їй допомiг... Людям це напевне б сподобалось..." Це свiдчить наявнiсть ІII-го рiвня сприймання;

• семеро дiтей вiдповiли: "Дiвчинка i її тато зробили добру справу, бо допомогли деревам знову рости... Спочатку дiвчинка засмутилась, побачивши деревце, що могло загинути, а потiм була дуже рада, що воно вижило... Цi дерева стали ще кращими i радували людей..." Це ІV-ий рiвень сприймання.

2. Контрольний клас (К) — вiдповiдi аналогiчнi. Змiни тiльки у кiлькостi дiтей (Таблиця 2).

майже не було (Таблиця 3).

Таблиця З

Порiвняльна таблиця рiвнiв сприймання Е i К до i пiсля проведення методики

Етапи Класи Рiвнi

І II ІІІ IV

Репродуктивний

Фрагментарний пiдрiвень Сюжетно-логiчний пiдрiвень Емоцiйно-сюжетний Інтуїтивно-художнiй Елементарний усвiдомлено-художнiй

Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв % Кiлькiсть учнiв
%
Кiлькiсть учнiв % %

До проведення методики 4-А Експериментальний 18 4 22,2 4 22,2 6 33,3 44 22,2

4-Е Контрольний 18 4 22,2 6 33,3 55 27,7 3 16,6

Пiсля проведення методики 4-А Експериментальний 18 4 22,2
4
22,2
6
33,3
4

22,2

4-Б Контрольний 18
4
22,2
6
33,3 5 27,7
3

16,6

Результати таблиць свiдчать про те, що вiдбулися змiни в рiвнi сприймання молодших школярiв пiд час аналiзу художнього твору: кiлькiсть дiтей, що мали 1-ий рiвень зменшилась, а кiлькiсть дiтей з ІІ-им i IV рiвнем сприймання - збiльшилась. В той час як рiвень сприймання К- класу майже не змiнився; лише зменшилась кiлькiсть дiтей з ІІІ-iм рiвнем сприймання.

Пiсля цього дiтям було знову запропоновано скласти план до тексту. Тут спостерiгалась така змiна: у зв'язку з тим, що зменшилась кiлькiсть дiтей з 1-им рiвнем сприймання i збiльшилась кiлькiсть дiтей з ІІ -им рiвнем -вiдповiдно зменшилась кiлькiсть дiтей, якi перед проведенням методики мали труднощi у складаннi плану. У К класi таких змiн не було.

II рiвнiв (8 дiтей), то пiсля нього кiлькiсть дiтей цих рiвнiв зменшилась (7 дiтей) i збiльшилась кiлькiсть дiтей ІV-го рiвня (7 дiтей).

Все це свiдчить не тiльки про розвиток уяви, збiльшення словникового запасу, змiну рiвня сприймання, але й про те, що дiти не мали труднощiв у Е -класi пiсля методики у вiдповiдях на запитання i навiть для уточнення самi задавали розгорнутi запитання. У К - класi таких змiн не було.

вправи для кращого засвоєння, усвiдомлення змiсту художнього твору. Таким чином, гiпотеза, яка була висунута на початку експерименту доведена.

Методичнi поради учителям для органiзацiї ефективного аналiзу художнiх творiв молодшими школярами

На уроцi, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тiльки про пiзнання дiтьми навколишнього свiту через аналiз тексту, а й про виховання глибоких i стiйких почуттiв, про високу культуру емоцiйного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору вчитель може мобiлiзувати на розв'язання цих завдань психiку дiтей i водночас активiзувати й розвивати їхнiй iнтелект. Але вдається це лише за тiєї умови, якщо вiн сам глибоко вiдчує силу художнього твору i зумiє використати її на уроцi так, щоб емоцiйний заряд не минув дитячих сердець.

Це робота нелегка, оскiльки вимагає вiд учителя застосування вiдповiдних знань теорiї i практики читання, знань психологiчних особливостей школярiв пiд час засвоєння твору, вмiнь естетичного впливу на дiтей. Успiх учителя залежить насамперед вiд обов'язкової i правильної пiдготовки до кожного уроку, яка має включати у себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту вiдповiдно до сприймань та аналiзу його з дiтьми), а також визначення загальної мети уроку, органiзацiю i проведення його вiдповiдно до сучасних вимог педагогiки й психологiї.

Психолого-педагогiчний аналiз уроку повинен будуватися на основi наступних принципових положень розвиваючого навчання:

1. Урок проводиться не заради самого уроку, а заради того, щоб впливати наособистiсть учня, щоб на матерiалi цих програмних питань формувати певнiiнтелектуальнi, моральнi, вольовi та iншi якостi особистостi. Необхiднопоєднувати вплив через iнтелект на почуття i вплив через почуття наiнтелект.

2. Змiни в структурi особистостi вiдбуваються лише тодi, коли учень дiє завнутрiшнiм стимулом. Дiя, засвоєна з примусу, руйнується одразу ж, як тiльки змiнюються умови. Тому потрiбно не сварити за лiнь, астимулювати пiзнавальну активнiсть i iнтереси; так органiзовувати дiяльнiсть учнiв, щоб вимоги вчителя стали внутрiшнiм стимулом самих дiтей.

3. Усi елементи уроку повиннi бути виховуючими за своєю сутнiстю, акоординуючим центром усiх виховуючих засобiв, форм i методiв урокуповинна бути конкретна психологiчна мета.

4. Центральний компонент будь-якого уроку - органiзацiя пiзнавальноїдiяльностi учнiв (мислення, уява). А для цього потрiбна правильнаорганiзацiя сприймання, уваги i пам'ятi учнiв, створення певної установки.

Таким чином, враховуючи результати педагогiчного експерименту, вимоги до уроку, особливо принцип врахування iндивiдуально-психологiчних особливостей учнiв, можна запропонувати ряд порад вчителевi, щодо ефективного засвоєння молодшими школярами художнього твору на уроках читання:

1. Для осмислення прочитаного, видiлення того, що потрiбно вчителевi, необхiдно органiзувати сприйняття учнiв, пояснити, що, з якою метою i як вони повиннi сприймати, тобто спрямовувати осмислення за єдиним i загальним для всiх руслом. Добитися цього вчитель може, використовуючи вступну бесiду, вiдповiдну iнструкцiю, iнтерпретацiю окремих фактiв чи подiй в процесi пояснення, видiлення в наочних посiбниках (схемах, iлюстрацiях) ведучих iнформативних точок, пояснення висловлювань, крилатих висловiв, уточнення смислового значення наукових термiнiв або маловикористовуючих слiв. Адже неправильно сприйняте слово може призвести до викривлення смислу всiєї фрази, а це у свою чергу може викликати неправильне розумiння певної частини тексту.

2. Осмисленiсть сприймання завжди проявляється в єдностi з цiлiснiстю образа сприймання. Це досягається на основi узагальнення знань про окремi властивостi i якостi предмета, явища, про структурнi особливостi. Тому при органiзацiї сприймання твору видiляються окремi сторони i властивостi сприймаючого предмета i на їх основi створюється цiлiсне уявлення.

слухати, а вслуховуватися, вмiння порiвнювати i зiставляти, виявляти певнi ознаки предметiв i синтезувати цi ознаки в цiлiсний образ. Для цього можна використовувати рiзноманiтнi вправи на порiвняння образiв персонажiв, пори року, розрiзняти рiзнi жанри опису про одне й те ж явище i iн.. А з допомогою питань вчитель може дибитися бiльш повної, рiзноманiтної i яскравої характеристики предмета, особи, порiвняння її особливостей з особливостями iнших образiв, героїв.

4. Для кращого усвiдомлення i розумiння тексту учнями треба так будувати урок, щоб при сприйманнi змiсту, учнi стикалися з труднощами, якiб активiзували увагу i стимулювали дiтей використовувати свiдомi, довiльнi прийоми розумiння. Для цього варто вводити смисловi переходи вiд наслiдку до причини, вiдношення об'єктiв, несумiсних в рамках одночасного образного уявлення дiтей. Ефективним прийомом є також введення в художнiй текст нових слiв, значення яких учнi повиннi виявити на основi аналiзу контекстуальних зв'язкiв.

5. Для засвоєння тексту можна використовувати iлюстрацiї. Сам пiдбiр iлюстрацiй необхiдно здiйснювати на основi актуальностi змiсту i його вiдповiдностi конкретним методичним цiлям, доступностi i високих естетичних якостях зображення, характеристики його композицiйної структури. Це збагачує дитяче сприймання, розширює уяву, спонукає до узагальнень. Слухове сприймання в молодших школярiв ще недостатньо розвинуте, щоб за словом вони бачили конкретний образ.

6. Потрiбно проводити роботу над семантикою слова. Завдяки цьому дiти частiше працюють над уточненням мовленнєвих одиниць, значно активiзують свiй словник, усувають iз нього слова, якi не вiдповiдають лiтературнiй мовi. Для цього найефективнiший шлях - евристична бесiда (вдатися до словникових тлумачень близьких за значенням слiв i на цiй основi будувати бесiду, щоб побачити рiзницю мiж стилiстично-нейтральним словом i контекстуально-образним).

7. На уроках читання можна частiше вдаватися до аналiзу образних засобiв, якi є стрижневими в структурi окремих образiв твору. Для цього пропонують дiтям пояснити словосполучення, у яких вжито колiрнулексику; дати словесний малюнок явища, предмета; здiйснити порiвняння (видiлити їх в текстi); прочитати уривок з використанням засобiв iнтонацiї i iн.

данi, час, в якому вiн жив i творив, його ставлення до дiйсностiтого часу тощо. Щоб правильно проаналiзувати образи,осмислити i оцiнитивсi компоненти твору, визначити особисте ставлення до змальованих образiв,подiй, а, отже, виявити основну iдею твору, потрiбно не раз уважнопрочитати твiр.

9. Роботу над текстами, рекомендованих для вивчення в початкових класах, доцiльно починати з розгляду теми, визначення його жанру, оскiльки вiд цих особливостей великою мiрою залежить манера читання твору — колорит виконання, тобто комплекс забарвлень,необхiднихдля безпосереднього читання. А дотримання цiєї вимоги дозволяє учнямкраще усвiдомити i запам'ятати урок. Пiсля цього можна розглядатикомпозицiю i сюжет твору, що дозволяє розкрити перед учнями взаємозв'язоккомпозицiйних компонентiв (образiв, картин, подiй, ситуацiй) та виявити йусвiдомити основнi елементи ланцюга подiй сюжету (експозицiю, розвиткудiї, кульмiнацiї). А це допомагає молодшим школярам вникнути в iдейно-естетичний змiст твору, знайти спосiб усної передачi змiсту.

10. При аналiзi образiв твору, вчитель повинен вчити дiтейправильно це робити, тобто аналiз повинен здiйснюватися за схемою: дiї i вчинки -портретне зображення - мова - пряма авторська характеристика. Оскiльки для дiтей автори рiдко вживають пряму характеристику, вчитель повинен показати, що саме через iншi елементи можна описати персонаж. Цебуде впливати на сприймання i мислення читача, викликаючи певнi асоцiацiї,створюючи основу для доосмислення образу, а, отже, розвитку творчої уяви, умiння бачити за живим словом конкретний образ.

11. У зв'язку з тим, що дiтей молодшого шкiльного вiку приваблює усе яскраве, цiкаве, емоцiйно насичене, варто при аналiзi твору звертати увагу на естетичний вплив художнiх образiв, щоб знати, яким саме почуттям i переживанням дати перевагу в процесi безпосереднього читання i роботи над текстом з дiтьми. Для цього використовувати читання опису природи, роздумiв героїв.

повну силу емоцiйного впливу на дiтей. Щоб правильно керуватися текстом пiд час аналiзу твору з дiтьми, слiд накреслити етапи наскрiзної словесної дiї та послiдовного аналiзу твору з учнями. Це означає: розчленувати твiр на частини, щоб мiж ними був постiйний внутрiшнiй зв'язок; до кожної частини знайти заголовок; визначити творче завдання, що стосується читання та аналiзу твору з дiтьми (вiдповiдати метi читання, бути активним засобом розкриття iдейного змiсту твору, захоплювати i хвилювати учнiв).

Пiдсумовуючи все сказане вище, пiдкреслимо, що для ефективного сприймання молодшими школярами художнього тексту, учителю необхiдно пам'ятати про:

2. Розвиток в учнiв творчого читання, при якому досягається сприймання твору "розумом" i "серцем".

3. Використання рiзних прийомiв роботи на уроках, подолання схематизму i шаблону в роботi з художнiми творами.

4. Пiдвищення керуючої ролi вчителя як органiзатора колективного пошуку на уроках читання.

5. Просування учнiв до досягнення естетичних цiнностей художньої лiтератури, формування у них образного сприймання творiв, подолання поверхової спрямованостi роботи з художнiми творами.

8. Виховання у школярiв любовi до художнього слова як образного i не замiнимого слова письменника.

ВИСНОВКИ

Робота з художнiм текстом на уроцi - це зустрiч iз прекрасним, пошуки та вiдкриття, це спiлкування дiтей з автором твору. Таке бачення уроку читання є реалiзацiєю сучасного пiдходу для методики його проведення.

Аналiз твору повинен бути загальним роздумом вчителя i учнiв уголос, що згодом стане основою для розвитку потреби самостiйно розiбратися, проаналiзувати прочитане. У психолого-педагогiчнiй лiтературi зустрiчається кiлька пiдходiв до аналiзу художнього твору [20, З0, 31, 39, 48]: стилiстичний аналiз (аналiз використання автором мовних засобiв для показу свого вiдношення до написаного), проблемний аналiз (аналiз ситуацiй, вчинкiв героїв), аналiз розвитку дiй, аналiз художнiх образiв. Та незважаючи на цю рiзноманiтнiсть лише єднiсть цих пiдходiв дає можливiсть учням початкової школи правильно сприймати текст у цiлому. Поряд iз цим iснує й функцiональний аналiз, який запропонувала Н. Д. Молдавська [20]. Суть його в тому, що вчитель вивчає характер впливу лiтератури на духовний свiт школяра, його емоцiйний стан. Але щоб досягти найбiльшої повноти осягнення змiсту твору в єдностi з художньою формою, треба шукати найкращий i найкоротший шлях до розуму й серця читача. А в цьому може допомогти врахування особливостей сприймання твору учнями на кожному вiковому етапi розвитку.

Молодшi школярi - наївнi реалiсти, їх мислення ще залишається наочно-образним, що стає перешкодою до розумiння i усвiдомлення законiв побудови художнього тексту й розумiння форми твору. Тобто школярам ще повнiстю недоступна мова художньої умовностi, що зв'язано з малим запасом життєвих вражень. Тому дiтям важко узагальнювати, аналiзувати зв'язки мiж художнiми деталями, з яких будується образ. Для бiльш чи менш адекватного сприймання художнього твору молодшому школяру потрiбнi враження буття, емоцiйний, чуттєвий досвiд i через нього "йти" до свiдомостi дитини, до її розумiння твору.

Проведене нами дослiдження пiдтвердило, наявнiсть в учнiв початкової школи чотирьох рiвнiв сприймання i розумiння художньої лiтератури: репродуктивний, емоцiйно-сюжетний, iнтуїтивно-художнiй, елементарний усвiдомлено-художнiй (цiлiсно-аналiтичний). Цi рiвнi вказують на просування учнiв у сприйманнi художнiх творiв у залежностi вiд тих прийомiв, якi використовував учитель на уроцi. Тобто це не кiлькiсна оцiнка, а якiсна. Наявнiсть цих рiвнiв показує, що сприймання i засвоєння твору -висхiдний процес вiд менш до бiльш повноцiнного, який може супроводжуватись якiсними стрибками.

Низький рiвень елементарного усвiдомлено-художнього сприймання (цiлiсно-аналiтичний рiвень) свiдчить про недостатнє розумiння понять, що є наслiдком малого словникового запасу. Тому важливо, щоб аналiзуючи твiр з учнями, постiйно вводити в їх мовлення слова, якими характеризуються моральнi, iнтелектуальнi, емоцiйнi якостi дiйових осiб, явищ. Без цього дiтям молодшого шкiльного вiку важко бачити мотиви поведiнки героя, умови, в яких вiн дiє. Результати педагогiчного експерименту свiдчать:

2. Молодшi школярi, якi мають досить високий рiвень уяви, мають i вищий рiвень сприймання.

3. Процес сприймання художнього твору може мати кiлька етапiв: вiд поверхового, чисто зовнiшнього схоплювання контурiв i якостей твору, що вiдразу впадають в око до усвiдомлення його сутi.

4. Характер сприймання художнього твору i вплив його на збагачення духовного свiту учнiв залежить вiд якостi художнiх творiв, вiд умiння дiтей повноцiнно сприймати цi твори: вiд їх пiдготовки, вiд характеру естетичного досвiду, iнтересiв, вiд наявного у них рiвня сприймання i, взагалi, розумового рiвня.

особливостi (тип темпераменту, емоцiйний i фiзичний стан, особливостi характеру).

Незважаючи на рiзноманiтнiсть вивчення творiв у початкових класах (оповiдання, казки, вiршi, байки) iснують загальнi методичнi закономiрностi роботи з художнiми творами:

—повиннi розбиратися мовнi засоби, завдяки яким створюються образи твору;

—при аналiзi твору увага дiтей повинна притягуватися до структури твору;

—потрiбно активiзувати в мовi дiтей слова, якi означають емоцiйнi i моральнi якостi;

—при аналiзi твору повиннi враховуватися i данi методичнi науки. Зокрема, вчителевi треба мати на увазi вчення про тип правильної читацької дiяльностi, що диктує необхiднiсть думати над твором до читання, у процесi читання i пiсля читання;

—потрiбно використовувати багаторазове читання, яке припускає звертання до перечитування фрагментiв тексту, важливих для усвiдомлення iдеї твору.

Важливим нерозв'язаним питанням залишається використання рiзноманiтних прийомiв на уроках читання, спрямованих на розвиток i формування особистостi через емоцiйний вплив iз врахуванням вiкових особливостей дiтей. Проте, засвоєння i аналiз твору залежить не тiльки вiд методичного апарату, вiкових особливостей дiтей, але й вiд майстерностi самого вчителя, вмiння розумiти дiтей i їх станiв, i на цiй основi будувати урок.

Завдання вчителя - пробудити в учнiв естетичне сприймання художнiх творiв, усвiдомлення моральної краси персонажiв, прилучення до образностi мови письменника. Усе це необхiдно зробити у початкових класах, оскiльки любов до читання впливає на розвиток духовностi, творчих здiбностей особистостi, формування її моральних iдеалiв.

Для повноцiнного сприймання художнього тексту вчитель вчить школярiв помiчати й розумiти його особливiсть, визначати засоби виразностi - метафори, епiтети, порiвняння, емоцiйну спрямованiсть, бачити позицiю автора у зображеннi картин життя й персонажiв.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Айдарова Л. И., Цуккерман Г. А. Необходимость изучения поэтики в курсе родного языка // Вопросы психологии. - 1977. - №1. С. 35 - 38

2. Асмолов А. Г. Об иерархической структуре установки как механизма регуляции деятельности // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси. 1978. - С. 147 - 157

3. Божович Л. И. Личность й ее формирование в детском возрасте. Психологические иследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464с.

4. Виноградова О. С., Эйслер Н. А. Вьявление систем словесних связей при регистрации сосудистых реакций // Вопросы психологии. - 1977. - №2. -С. 101-116

5. Вiкова психологiя //За ред. Г. С. Костюка - К.: Педагогiка, 1984. -269 с.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 416с.

7. Выготский Л. С. Психология искусства. - М. - 1968.

8. Гинзбург Л. Я. О лирике. - М. - 1975

9.Ґудзик І. П. Робота над змiстом твору // Поч. школа. - 1993. - №11. - С. 16-19

10. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в психологии. - М., 1978

11. Дридзе Т. М. Язык и социальная психология. - М., 1980. - 224 с. 12. 3льконин Д. Б. Психилогическое развитие в детских возростах: Избран. психол. труди в 70-ти т. Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Воронеж 1995. -416с.

14. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства дляформирования детской личности. - В кн. Принципи развития впсихологии. – М., 1978

16.Ігнатенко Н. Осмислення прочитаного через складання плану//Поч. школа. - 2000. - №10. - С. 29 - 31

17.Ігнатенко Н. В. Пiзнавальнi завдання на уроках читання у 2 класi //Поч. школа. - 1992. - №9 - 10. - С. 18 - 21.

18.. Котирло В. К. Початковий перiод у навчаннi школярiв. — К.: Т –во "Знання", 1985.

20. Лаптєва Л. Читання - вiконце у свiт // Поч школа. - 1997. - №11. -С. 11 -13

21. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблеми общий теории деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245 с.

1958. -176 с.

25. Львов М. Р., Горецький В. Г., Сосковская О. В. Методика преподования русского языка в начальних классах. - М.: Асаdemа, 2000. -С. 142-157.

26. Люблiнська Г. О. Дитяча психологiя. - К.: Вища школа, 1974. - 354 с. 27. Малинина И. Ф. Смысловая переработка воспринимаемого наслух вербального материала // Новые исследования в психологии. - М.,1981. -№2-С. 18-21.

28. Маштолер О. Художнi описи та оповiдання школярiв // Поч. школа. - 1998-№4. -С. 7-9.

29. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессеобучения. - М., 1976. -С. 36-60.

31. Науменко В. О. Робота над художнiм твором на уроках читання // Поч. школа. -1985. - №6.

32. Науменко В. О. Як працювати з дитячою книжкою в колi сiм'ї // Поч. школа. - 2000. - №7 - С. 35 - 36.

33. Наумчук М. М., Наумчук І.І. Творчий пiдхiд до роботи з текстом // Поч. школа. - 1996. - №4. - С. 15 - 18.

"Хочу все знати". - Тернопiль: Пiдручники i посiбники, 1999.

-104с.

35. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы школьниками. - Учпедгиз. - 1959.

37. Никифорова О. И. Развитие восприятия художественной литературы//

Поч. школа. - 1976. - №2.

38. Норман Б. Ю. Синтаксис речевой деятельности. - Минск., 1978. - 152с. 39. Обучение й развитие / Под. ред. Л. В. Занкова. - М., 1975. 40. Онопрiєнко О. В. Елементи лiтературного аналiзу творiв на уроках

читання //Поч. школа. - 1996. - №12. - С. 13 - 15.

41. Пархоменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках

читання //Поч. школа. - 1997. - №7. - С. 44 - 48.

42. Полозова Т. Д. Открытие мира - М., 1979. - С. 41 - 62.

45. Психологические проблеми учебной деятельности школьника / Под

ред. В. В. Давыдова. - М., 1977. - С. 56 - 62.

46. Психологiя: Пiдручник для педагогiчних вузiв / За ред. Г. С. Костюка. - К.:Рад. школа, 1968. - 571 с.

47. Романовськая З. И. Учение и развитие младших школьников. -М.,1982. 48. Рубинштейн С. Л. Основи общий психологии. - СПб.: Питер, 1998. -

688с.

ред. М. С. Соловейчик. -М.: Асаdemа - 2000.

50. Сальникова Т. П. Методическое пособие для преподователей и студентов педагогических учебных заведений по специальности "Учитель начальних классов". - М.: Творческий центр. - 2000.

51. Самарська Н. П. Робота над образними засобами художнiх творiв // Поч. школа. -1985. -№1. -С. 26-31.

52. Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников. -М., 1980.

53. Скiпакевич О. В. Вчити емоцiйно правильно сприймати художнiй текст//Поч. школа. -1996. -№12. -С. 17-21.

54. Скiпакевич О. В. Ознайомлення з лiричним вiршем на уроках читання //

Поч. школа. - 1996. - №4. - С. 21 - 22.

55. Скрипченко Н. Ф. Читання - це вiконце у свiт // Поч. школа. - 1995. - №12. -С. 14-18.

56. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях

массовой коммуникации) / И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. М. Дридзе и

др. - М.: Наука, 1976. -236 с.

57. Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б. С. Мейлаха. - Л.,

1968.

58. Тихеева Е. И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

59. Теория литературы. Образ. Метод. Характер. / Под ред. Л. И. Тимофеева. -М., 1962.

61. Титаренко Т.І. Казка - чарiвний свiт // Поч. школа. - 1994. - №11. - С. 21 -23.

62. Ткачук Г. Уроки-зустрiчi з книжкою // Поч. школа. - 2000. - №2. - С. 15- 18.

63. Хорошковська О. Н. Розвиток умiнь розмовляти по-українськи. В кн: Вивч. Укр. мови в 2 -З кл. Збiрник статей, К., - 1984. -С. 2 1 - 34.

64. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.

И. И. Ильясова, ВЛ. Ляудиса. - М, 1980. - С. 265 - 276.

65. Худаш Л. С. Пiдвищення ефективностi уроку з лiтератури. - К. ,1974.

66. Цимбалюк Л. Проблеми введення лiтературознавчої

67. Чепурко О. Г. Урок - спiлкування з художнiм твором // Поч. школа -

1995. -№3. -С. 23.

68. Шпак М. Змiстове забезпечення емоцiйностi навчання учнiв // Поч.

школа. - 2000. -№5. -С. 6-10.

69. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М.,1964. 70. Ярошевский М. Г. История психологии. -М., 1976.

ДОДАТОК 1

"Як можна сказати iнакше? А як краще? Чому?"

Наприклад:

До нас у гостi прийшла

Наш вишневий садок...

2)Молоденька весна

До нас у гостi прийшла

Й бiлим цвiтом зацвiв

Наш вишневий садок...

Молодшi школярi не розумiють переносних значень слiв. Так, наприклад, на питання: "Чому бiлий цвiт порiвнюють iз молоком?" - дiти не знають вiдповiдi. Ось чому потрiбна спецiальна робота над метафорами, переносними значеннями, порiвняннями. Суть порiвняння розкривається за допомогою питань типу:

1. Що з чим порiвнює автор? (Цвiт з молоком).

2. Чому вiн порiвнює цвiт iз молоком? (Вишневий цвiт i молоко бiлого

4. Яке вiдчуття автор хоче посилити за допомогою цього порiвняння?

5.(Цими словами вiн хоче посилити вiдчуття краси буяння вишневого

6. цвiту).

7.

ДОДАТОК 2

"Гуси-лебедi летять". Пiсля читання твору дiти вiдповiдають на запитання:

—Якi ж художнi вислови в оповiданнi вам сподобались? (Цiкаво М. Стельмах говорить: хмари розпатланi, обвислi: лебедi струшують на землю бентежнi звуки далеких дзвонiв).

—А як ви розумiєте останнiй вислiв? Ось, якi вiдповiдi дають учнi:

—Я чую не цiлу гаму звукiв, а ледь-ледь, бо автор говорить, що струшують лебедi звуки. Це вони роблять крилами. Я чув, коли був у селi.

Дiти говорять про свої знахiдки. Вони для себе на уроцi зробили вiдкриття: яка красива мова художнього твору!

—А в чому ж його мудрiсть?

очима. Так трапилось iз хлопчиком в оповiданнi М. Стельмаха.

Дiти пiдтверджують свою думку словами тексту.

—Автор любить природу всiм серцем, всiєю душею.

текст, вiдповiдають на запитання до тексту, малюють словеснi картини, використовують при цьому образну мову твору.

ДОДАТОК З

Уривок бесiди, що проводиться на уроцi ознайомлення з байкою «Зозуля i Пiвень» Л. Глiбова.

Якi байки Л. Глiбова ви вже читали?

Вчитель. Кого описує автор в образi тварин?

Учнi. Пiд образом тварин автор розумiє людей.

Вчитель. Для чого пишуть байки?

Учнi. У байках висмiюють все лихе, щоб люди читали i не робили так. Вчитель. Кого чи що висмiює автор у байцi «Коник-стрибунець? Учнi. Вiн висмiює надмiрну безтурботнiсть, захоплення розвагами, безвiдповiдальнiсть за своє життя.

Вчитель. Чи розумiєте ви значення слова «пiдлесливий»? Учнi. Це людина, яка хоче вислужитись, показати себе надто вiдданим, говорить у вiчi одне, а має на думцi iнше; це людина, яка хоче пiддобритись до когось, i за це його слухає, вихваляє безмiрно — лестить.

Вчитель. Пiдлеслива людина це та, яка догоджає кому-небудь надмiрно, незаслужено, вихваляє когось, щоб пiддобритися. Сьогоднi ми ознайомимось iз значенням цього слова, прочитавши байку Л. Глiбова «Зозуля i Пiвень». А чи чули ви, як «спiває» пiвень, зозуля?

Учнi. Вони не спiвають. Пiвень кукурiкає, а зозуля кує. Вчитель. Розкажiть, а що роблять солов'ї, синички, голуби? Учнi. Соловейко виспiвує теплими травневими ночами гарнi мелодiї. В народi кажуть про тих, хто гарно спiває, «виспiвує, як соловейко». Соловейко щебече, витьохкує, плавно змiнює мелодiю.

Пiсля такої бесiди вчитель переходить до читання та аналiзу байки. Попередня бесiда сприяла активiзацiї тих асоцiацiй, на основi яких треба було сформувати поняття «пiдлесливий». Пiсля засвоєння змiсту байки вчителька вмiло проаналiзувала лексичний матерiал байки з урахуванням вiдбору й сполучення слiв, фразеологiзмiв i словотворчих засобiв мови для вираження змiсту.

Вчитель. Як звертаються тут дiйовi особи один до одного? (Пiвень i Зозуля).

Зiронько моя, куме, голубонько, кралечко моя, моя перепеличко, братику, тобто ласкаво, доброзичливо.

Вчитель. Якими словами вони характеризують «спiв» один одного?

Учнi.

Вчитель. Чи свiдчать цi вихваляння про наявнiсть голосу в Зозулi чи Пiвня? Про їхнiй гарний спiв? Чому автор вибрав цi слова, а не iншi, якi характеризують дiйсно гарний спiв?

Учнi.

Вчитель. Про що говорить автор таким чином?

Про пiдлесливiсть, нещирiсть персонажiв.

Як автор доводить це?

Учнi. Пiдбирає порiвняння: виспiвуєш, наче жар-птиця, як соловей.

Чи можна порiвняти Пiвня з жар-птицею, а Зозулю з соловейком? Чи справедливi цi оцiнки?

Вчитель. Чиїми словами автор передає правду в байцi?

Учнi.

Вчитель. А що то значить «потакати» (пiдтакувати, пiдтримувати, схвалювати)? Якi негативнi риси зображенi автором у байцi?

Учнi. Нещирiсть, улесливiсть, що принижують гiднiсть людини.

Вчитель. За допомогою чого розкрита цi риси?

Учнi. Словами: «Зозуленько, голубонько, серденько, їстоньки, питоньки».

За допомогою неправдивих порiвнянь.

Вчитель. Якi слова стали прислiв'ям i чому?

«Рука, як кажуть, руку миє».

Українське слово, насичене глибоким змiстом i почуттям, приносить естетичну насолоду. Така робота вчить розумiти смисловi та емоцiйнi вiдтiнки слiв у текстi, вiдчувати виражальнi функцiї мови й естетично її сприймати. Вчитель. Якi почуття висловив тут автор? Учнi. Іронiю, незадоволення, обурення.

Вчитель. Як ви ставитесь до негативних рис, якi зображенi в байцi?

Вони показують погану рису персонажiв — нещирiсть.

ДОДАТОК 4

Покажемо реалiзацiю цих етапiв на прикладi «Казки-загадки», дуже коротенької, побудованої за всiма канонами жанру: дiя починається вiдразу i розвивається безперервно, є прийом триєдностi (3 жiнки — квiтки). Лише останнє речення-запитання перетворює цю казку в загадку. На наш погляд, ця казка цiкава i маловiдома для дiтей. Вона розвиває у них спостережливiсть, кмiтливiсть, сприяє формуванню оцiнного судження.

Для зручностi подаємо текст.

Казка-загадка

— Оце менi треба повертатись до своїх товаришок, щоб

квiткою пишатися в полi. То коли ви, мамо, незабаром прийдете до нас,

впiзнаєте мене й зiрвете, я тодi назавжди зостануся з вами.

Все так i здiйснилось.

Перш нiж звернутися до читання чи розказування (яке справить бiльше емоцiйне враження на дiтей) казки, доцiльно провести пiдготовчу бесiду. Для цього можна поставити дiтям такi запитання:

—В яку пору року ви були там? (Навеснi, влiтку, восени).

—Яке це було поле? (Велике, безмежне, зелене, пшеничне).

—Що росло на ньому? (Трава, пшениця, картопля...).

—А чи були на полi квiти? (Так).

—Якi квiти там росли? (Польовi, рiзнобарвнi, красивi, духмянi, рiзнi, маки, волошки, ромашки).

—Чи однакове поле рано-вранцi, в обiдню пору i ввечерi? (Нi.

—Чому? (Бо сонце вранцi прокидається, i рослини прокидаються, вдень воно яскраво свiтить, а ввечерi воно заходить, i стає прохолодно, з'являється роса).

—А заразами з вами потрапимо в поле, де росли три однаковi квiтки. Чи бачили ви однаковi квiти, нiби квiти-близнюки? (Нi, вони подiбнi, але не однаковi). А де можуть бути не тiльки однаковi квiти, а й рiзноманiтнi дива? (У казках). Правильно, отже, мандруємо в казку.

Пiсля цього слiд переходити до виразного читання казки.

Перше речення вимовляємо уповiльнено, дещо таємниче, щоб пiдготувати дитину до сприйняття чарiвної оповiдi. Інтонацiйно видiляємо слова: на нiч, передсвiтом, незабаром прийдете, звертаючи на них увагу дiтей, бо це допоможе їм у розгадуваннi загадки. З теплотою в голосi повiдомляємо, що в жiнки була дитинка мала. Сумно, розпачливо, можливо iз зiтханнями, говоримо: Оце менi треба повертатися до своїх товаришок; спокiйно говоримо про мету повернення: Щоб квiткою пишатися в полi, дещо схвильовано, з надiєю i благаннями промовляємо: то коли ви, мамо, незабаром прийдете до нас, впiзнаєте мене й зiрвете... i вже з надiєю, я тодi назавжди зостануся з вами. Інтонацiйно видiляємо також запитання: Як мати впiзнала свою доньку? Дiти можуть дати на нього такi вiдповiдi: «Мати через те впiзнала, бо на тiй квiтцi не було роси. А роси не було через те, що донька була вночi вдома i не стояла квiткою, коли падає роса. Іншi ж квiтки стояли», «Матерi серце пiдказало», «їй допомiг метелик, бджiлка», «Мати прийшла з дитиною, дитина простягла ручки до квiточок, а одна квiточка усмiхнулася». Перша вiдповiдь свiдчить про спостережливiсть дiтей, їх близькiсть до природи, iншi — про знання казок i розвинуту фантазiю.

Переходячи до третього етапу, запитуємо:

«Про кого казка, яку ви прослухали? (Про жiнку-квiтку, її дитину, матiр i чаклунку). Якою була чаклунка? (Доброю, бо вона перетворила жiнок на красивi квiти i вiдпускала жiнку вночi до дитини); (Лихою, бо вона залишила дитину без мами, яка вдень стояла пiд сонцем i могла зiв'яти, її могли зiрвати). Сподобалась вам жiнка-квiтка? (Так. Ця жiнка була квiткою, а квiтки красивi. І вона дуже любить свою дитину, хоче до неї повернутися). А яка мати у жiнки? (Добра, лагiдна, старенька. Вона допомогла своїй доньцi повернутися додому. Вона доглядала дитину, як мене моя бабуся)».

Вiдомо, що дiти цiкавляться всiм новим, незрозумiлим, прагнуть вiдтворити почуте або побачене в малюнках, iграх. Тому можна запропонувати їм зробити малюнки до цiєї казки, розказати її вiд iменi чаклунки, жiнки-квiтки, її матерi, дитини, товаришки-квiтки. Такi прийоми, як словеснi уявнi iгри (дiти уявляють себе персонажами, детально змальовують зовнiшнiсть i почуття iншого героя), аналiз рис характеру дiйових осiб твору пiдсилюють емоцiйнiсть сприймання казки, роблять її не тiльки знайомою, а й улюбленою.

Отже, казка, вводячи юних читачiв у свiт фантазiї, пробуджує їх до активної дiяльностi. Спочатку до спiвтворчостi, у щасливому випадку — до творчостi. І вчить вiдстоювати iдеали добра, справедливостi, краси.

ДОДАТОК 5

Тема. Т. Г. Шевченко "Садок вишневий коло хати"

"Садок вишневий коло хати" (муз. М. Лисенка), назвати автора слiв.

Музика допомагає збудити почуття дiтей, збагачує їхнi серця чарiвними поетичними образами (можна використати грамзапис вiрша у виконаннi Ольги Кусенко).

Вчитель наголошує, що грати каземату не потьмарили живого бачення поетом краси природи, не згасили його мрiї про вiльне, щасливе життя народу, про достаток у сiм'ях i щасливий побут. І далеко вiд рiдної землi Т. Шевченко думав про свiй народ, про Україну.

Починається опрацювання поезiї з її виразного читання. Оскiльки у вiршi незрозумiлих слiв немає (може виникнути запитання щодо плугатар -той, хто оре землю плугом, орач), потреба у членуваннi його на окремi логiчно закiнченi частини вiдпадає.

слiв весна, травень, але ми здогадуємося, що мова саме про цей перiод: сади найчастiше цвiтуть у травнi.

Далi учнi читають вiрш, обдумують словеснi малюнки до нього, видiляють у текстi зоровi та слуховi образи, виписують їх.

Вчитель пропонує прочитати ще раз i осмислити те, що уявляв поет. (Вечiр в українському селi: вишневий садок, плугатарi повертаються з поля, привiтно свiтять вогники в бiленьких хатах, матерi ждуть з вечерею...)

Учнi пiдсумовують, що скромне i чесне трудове життя селян чарує поета, який бачить у ньому багато людяностi та благородства.

Така робота сприяє розвитковi поетичного слуху дiтей, збагачує мову.

Завершується робота складанням плану екранiзацiї вiрша.

ДОДАТОК 6

Тема. Стояла я i слухала весну.

Матерiал до уроку. Леся Українка. Поезiї про весну.

Мета. сили волi — Лесi Українки.

Тип уроку:

1. Гомiн вод весняних не забудеться повiки.

3. А весна гомонiла...

4. Весна ще так нiколи не спiвала.

Хiд уроку

1. Розв'язання завдань на орiєнтування в дитячих книжках.

а) Лiтературна розминка.

Учитель.

кожним болем своїм живе в душi нашого народу?

б) Робота з виставкою книжок. Кожна група правильно i повно називає виставленi нею книжечки, дає коротку характеристику кожнiй книзi (про що вона?, що в нiй?).

2. Бесiда-судження за самостiйно прочитаними книжками i творами

Гомiн вод весняних не забудеться повiки :

а) Перша група.

У сiм'ї Лесi Українки постiйно панувало художнє слово. Леся вже в чотири роки вмiла читати. У родинi любили читати Кулiшевi твори, оповiдання Марка Вовчка, Андерсеновi казки в перекладi М. Старицького, сербськi пiснi, якi дуже полюбила Леся.

Учениця читає уривок вiрша «Мрiї» («У дитячi любi роки»).

Двоє учнiв читають вiрш «Конвалiя» (7 строф).

—Чи схвилювала вас ця поезiя? Чим?

—На якi роздуми спонукала? Висловiть їх. Чого навчає цей вiрш? (В обговореннi беруть участь учнi з iнших груп).

Стояла я i слухала весну...

Учитель. Тяжка була в Лесi Українки доля. Вона змалку дуже хворiла.

Проте вiд хвороби Лесю вiдволiкали хвилини поетичного натхнення, книги i природа. Природа в її вiршах одухотворена, вона нiби живе людськими почуттями.

А весна гомонiла...

в) Третя група.

Леся Українка стає вiдомою. У її талант повiрили І. Франко, М. Павлик та iн. І сама вона повiрила, що в боротьбi за волю рiдного краю зможе прислужитися народовi своїм огнистим словом:

Слово, моя ти єдиная зброє, Ми не повиннi загинуть обоє!

Хоч би де була поетеса, завжди тужила за рiдним краєм, за Волинню, в думках зринав образ України.

Учнi читають поезiї: «І все-таки до тебе думка лине», «До тебе, Україно» (2 строфи), «8ОЬ» («Соловейковий спiв навеснi»), «Сторононько рiдна! Коханий мiй краю!» (1 строфа), «Скрiзь плач, i стогiн, i ридання» (2 строфи).

Учитель.

—Що об'єднує цi поезiї? (Музикальнiсть, наспiвнiсть, здається, що з кожного вiрша звучить музика слова).

—Спробуймо побути «маленькими композиторами». (Учнi пiд лiчбу «раз i два» намагаються створити мелодiю на слова):

Кругом садочки, бiленькi хати,

І соловейка в хатi чувати.

Ой, чи так красно в якiй кра'їнi,

Як тут, на нашiй рiднiй Волинi.

Ой, чи так красно в якiй країнi,

Як тут, на нашiй рiднiй Вкраїнi.

Учитель. Леся Українка часто зверталася у своїй лiтературнiй творчостi до жанру казки.

казка. Учнi iнсценiзують казку.

Дiйовi особи: Лелiя — цариця, Павлусь, мама Павлуся, дiти-лелiї, маки, чорнобривцi.

До останнiх хвилин не залишала Леся Українка своєї зброї — поетичного слова. А її останнiм акордом була молитва до сонця: «Сонце, сонечко, глянь, я смiюсь!»

ДОДАТОК 7

"Чому так гiрко плакав хлопчик?"

В однiй сiм'ї був хлопчик-школяр, який славився на всю округу як великий бешкетник. Щодня приходили сусiди скаржилися на нього. Зi школи теж iшли не кращi новини: пiдручникiв не носив, писати не хотiв, вчителя не слухався, дiтей ображав...

Батьки у вiдчаї не знали, що їм робити. Нi добре слово, нiс варка, нi подарунки - нiщо не допомагало.

І от якось приходить хлопчик iз школи i бачить, що посеред двору закопано високий стовп, обструганий, гладенький, вiн наче тiльки чекає, щоб по ньому подертися вгору. Закинувши свiй портфель, хлопчик так i зробив. Але, злiзши, подумав: "Чого стовпа тут закопали?" Вийшов батько з хати i спитав, що погане вiн сьогоднi накоїв.

- Що це ви робите, батьку? - спитав хлопчик.

Вiд сьогоднi буду забивати стiльки цвяхiв, скiльки зробиш негiдних вчинкiв.

Минув рiк. Повернувся якось хлопчик зi школи, глянув на стовп - а там усе чорно. Пiдiйшов до батька i питає:

А що буде, якщо я стану добрi справи робити? Скiльки добрих вчинкiв зробиш - стiльки гвiздкiв буду витягати. І почав вiн старатись, i щодня батько витягав по кiлька гвiздкiв. Минув ще один рiк. Приходить хлопчик додому, а на подвiр'ї зiбралася вся сiм'я.

Що сталося? - питає вiн їх.

Сьогоднi в нас дуже велике свято. Ми вже знаємо, що ти зробив сьогоднi добрий вчинок i батько витягне останнього цвяха.

Той так i зробив. Усi радiли, смiялися, а хлопчик упав пiд стовпом i гiрко заплакав.

Довго заспокоювали його всi, а батько все допитувався, чого вiн так гiрко плаче.

ДОДАТОК 8

Комплекс вправ якi можна використовувати на уроках читання в 4 класi. Вiрш "Зима"(П. Тичина)

На початку уроку дiтей попросити закрити очi i уважно послухати музику. Музика повiльна, тиха, нагадує завивання вiтру (музика повинна створювати враження, що на вулицi зима). Пiд час звучання музики вчитель читає вiрш. Пiсля цього, виключивши музику - звертається до дiтей:

Коли, ви слухали мене i музику, що ви вiдчували? На що була схожа музика? (Дiти по черзi вiдповiдають).

Вчитель зачитує вiрш П. Тичини "Зима".

Доню! Доню! - кличе мати,

Дивина! Щезла стежка... Де вона?

Зникла десь i огорожа...

Сад на себе чом не схожий?

Що за диво? - Все село

Бiлим пухом занесло...

Дива зовсiм тут нема —

(Вiдповiдi дiтей: розповiдається про зиму).

Пригадайте назви зимових мiсяцiв.

- Молодцi! А тепер самостiйно мовчки i дуже уважно прочитайте вiрш i скажiть, якi ознаки зими у вiршi показав автор?

- А чому мiсто здавалося поету дивним? А як би ви описали

- зиму? (Дiти по черзi називають ознаки цiєї пори року, а вчитель їх записує на дошцi).

- А тепер, користуючись цими словами спробуйте скласти невеликий твiр про зиму. Хто найкраще опише зиму -переможець.

Дiти дiляться на групи i обговорюють твiр (2 хв.). Потiм вчитель пiдходить до кожної групи i дiти по черзi висловлюють речення, якi продовжують попереднi i в сукупностi створюють твiр.

Вчитель вголос зачитує твори i команди вирiшують, який твiр найкращий.

Автор описав зиму у вiршi, але у вiршi є дуже багато словосполучень iменника i прикметника, спробуйте їх знайти. Та команда, яка назве їх найбiльше - виграла.

(Наприклад: iнiй - синiй, дим патлатий, садом молодим, взолоченi вiконця, iнiй золотисто-рудуватий, свiтом молодим).

А якi картини зимової природи вам допомогли уявити такi слова i вислови: "взолоченi вiконця", "дим патлатий, золотисто-рудуватий", "сад - як синiй"? Що вони означають? (Дiти пояснюють, вчитель допомагає уточнити поняття). А якi ще можуть бути вiконця, сад, дим?

- Спробуйте прикметники автора замiнити вашими прикметниками - синонiмами. Що у вас вийшло?

- Чому це було важко зробити?

- Зараз я ще раз прочитаю вiрш, а ви прослухайте i скажiть: як автор ставиться до зими? По чому це видно?

"На Пiвночi дикiй" (І. Шишкiн). Чому художник так назвав картину? Як би ви її намалювали? (Малювання усне, по командах).

А зараз ви прочитайте з iнтонацiєю вiрш. (Читання ланцюжком). Вчитель пiдводить пiдсумки уроку.

"Лiсова сторожка" (Г. Тютюнник)

(На цьому уроцi бажано навчити дiтей правильно складати план, аналiзувати твiр).

- Вiдгадайте загадки. (Учитель зачитує загадки на зимову тематику.)

А чого ви вважаєте, що це йде мова пор снiг, зиму?

Якi ви почули ознаки пори року? (Якщо дiтям важко - вчитель заздалегiдь на дошцi записує двi загадки i допомагає дiтям виявити цi ознаки.)

А тепер пограємо гру "Хто правильно пояснить". Я кожнiй командi роздам картку з прислiв'ям, а ви повиннi правильно i швидко його пояснити. (Наприклад: 1. Багато снiгу - багато хлiба. 2. Бережи нiс у великий мороз. 3. Де багато пташок, там немає комашок, тощо).

Сьогоднi прочитаємо оповiдання Г Тютюнника "Лiсова сторожка". А чим вiдрiзняється оповiдання вiд вiрша?

Читання оповiдання вчителем.

Про яку пору року йде мова в оповiданнi? Знайдiть цi рядки в текстi. А що означає слово "ожеледиця"? Якими синонiмами можна замiнити це слово?

"Об'єднайте синонiми". Я буду читати ряд iменникiв, якi вiдносяться до одного синонiмiчного ряду, а ви спробуйте знайти слово, яке буде зайве. Коли ви це слово почуєте -хлопнете в долонi. (Наприклад: вiтер, вихор, ураган, злива, буря; зал, кiмната, кабiнет, будинок, примiщення тощо) Словникова робота. Читання ланцюжком.

Чому автор так назвав своє оповiдання? А як би ви назвали його? Чому?

- Виберiть слова i вирази, якi змальовують зовнiшнiсть лiсника i характеризують його ставлення до природи; опис песика; опис сторожки; опис лiсу.

- Осмислення сприйнятого матерiалу.

- Як ви гадаєте, чому лiс зустрiв Дениска, як тата? Чому про песика сказано: "що вiн, бiдовий"? З чого видно, що лiсник, Дениско i песик - давнi друзi?

- Ви помiтили, що в творi є дуже багато цiкавих виразiв? Якщо нi, я вам пiдкажу, а ви повиннi їх пояснити. (Завдання на картках)

- Ви вже добре знаєте змiст оповiдання. Тепер спробуйте його подiлити на окремi частини i скласти план. (Роботу закiнчують дома.)

Казка "Казка про рiдний край"

- Ви вже вивчали вiршi та оповiдання про природу. А сьогоднi ми прочитаємо казку «Казка про рiдний край». Як ви думаєте: про що в нiй йдеться мова? А що таке казки? А хто їх створює?

- А тепер послухайте уважно казку.

- Що в нiй розповiдається? (Дiти визначають тему казки).

- А тепер мовчки прочитайте казку. Пiд час читання подiлiть текст на окремi частини i складiть план. Коли знайдете незрозумiлi слова - випишiть. (Дiти працюють)

- Якi слова були незрозумiлi? Спробуємо разом їх пояснити (Слова: шанувальники, пригнiчує, докучливi, багрянцем).

Складання плану (по командам).

- Зараз ми пограємося i вiдпочинемо. Гра «Скажи без затримки». Я буду називати слова а ви швидко називаєте синонiми до цих слiв. (Наприклад: смiятися (плакати), активний (пасивний), корисний (шкiдливий), хворiти (видужувати) тощо).

- Знайдiть у казцi описи, розповiдi, мiркування. (Можна завдання дати по групах або iндивiдуально).

- Про що вони? Чим опис вiдрiзняється вiд розповiдi, розповiдь вiд мiркування, мiркування вiд опису? (Якщо є труднощi - допомогти учням, пояснити, нагадати, пiдказати).

- Яким виявився рiдний край пташки? Знайдiть слова в текстi.

- Чому пташка перестала спiвати? Як ви гадаєте, що могло б статися, якби пташка i дальше залишалася в клiтцi?

Вчитель роздає картки. Завдання: виписати з тексту синонiми.

Читання в особах. Робота над iнтонацiєю дiалогiв. Вчитель пiдводить пiдсумок уроку.

ДОДАТОК 9

Дружна сiмейка

Дощовi води, стiкаючи в яр, вирили у схилi глибоку канаву, iз жовтими глинистими боками. Понад нею ми й спиналися на гору. Майже на вершинi донька зупинила мене, стривожено гукаючи:

-Ой! Татку, поглянь, кленок помирає.

- Де?

Кленок був крихiтний. З трави визирала тiльки голiвка жовто-червоного листка. Я оглянув пагонець i запитав:

- Листочок пожовтiв.

- Це його осiнь забарвила у свiй улюблений колiр.

Кленок рiс на самiсiнькому краєчку канави, i, схилившись, ми побачили, що й корiнчики його визирають з-пiд землi, вже присохли. Весною, коли побiжать талi води, вони пiдмиють землю, берег осунеться, i деревце загине.

Зваживши все це, ми пiшли додому, взяли заступа, викопали кленка разом iз грудкою чорнозему. Викопали i замислились: де ж його посадити?

- Татку, - звернулась до мене донька, — а давай посадимо його на галявинцi нашiй!

- Давай.

- І на нiй ростиме кленок... Наш кленок, якого ми врятували.

- Правильно, доню.

Так, розмiрковуючи, ми прийшли на галявинку, знайшли на нiй крихiтного ясенка, що рiс неподалiк своїх батькiв, кремезних та дужих, i посадили кленка поруч ясена, щоб росли вони в парi, не заважали один одному i були щирими друзями.

-Кленок i ясенок - братики. Еге ж, татку?

- Братики.

- А давай ще й сестричку до них поселимо?

- Сестричку? Це думка... Буде в них дружня сiмейка.

Ми вiдшукали маленьку берiзку i посадили її поруч з кленом та ясенем... Весною дерева дружно зазеленiли. Ростуть вони весело, мiцнi та гарнi.

ДОДАТОК 10

Зображення золотої осенi в оповiданнi О. Копиленка "Жовкне листя".

Допомогти дiтям вiдчути красу зображеного пейзажу через розкриття особливостi мови i стилю автора.

Спершу класовод проводить пiдготовку до читання тексту i первинну орiєнтацiю в усьому: пропонує прочитати заголовок твору i прiзвище письменника,, пригадати, з якими творами О. Копиленка вже ознайомленi, про кого i як вiн писав. Учнi висловлюють передбачене, що оповiдання "Жовкне листя" про осiнь, осiнню красу. Вчителька наголошує, що автор теж по-своєму бачить осiнь, i його вражає щось своє, не помiчене iншими.

Текст читає вчитель. Потiм школярi дiляться враженнями. Вони помiтили, що батько-рiк одягнув дерева в багатi осiннi шати, але їхня радiсть вiд того недовга.

Вiдчувається, що дiти сприйняли, зрозумiли твiр. Починається його поглиблений аналiз. Визначаються образи (клен, берiзка, квiточки) та художнi засоби, за допомогою яких вони набувають iндивiдуальних, неповторних рис. Це передусiм емоцiйнi слова: багрянець, зронить, вирiзьблений, насторожено. (Вчитель прагне, щоб учнi вiдчули значення цих слiв, увели їх у свiй активний словник).

чому вiн замрiяний, чому сумує. Якi почуття викликала його доля? (Стоїмо ми бiля замрiяного клена i не хочеться нам, щоб налетiв вiтер.)

Далi учнi нiби мандрують до берiзки. Яка вона? Вiдповiдi школярi знаходять у текстi.

Вiд берiзки-до квiточок на узлiссi. І знову шукають слова, образи, якi розкривають ставлення письменника до зображеного (це яскравi епiтети, метафори).

Юнi читачi поступово вiдчувають, як автор передає почуття замрiяностi, суму осiннього лiсу. Лiс в їхнiй уявi ожив, олюднився - вони прилучилися до розумiння персонiфiкацiї - важливого художнього засобу, здатного передавати авторське (i наше) ставлення до природи, її явищ.

Щоб закрiпити цi знання, вчителька вдається до цiкавих видiв роботи. Дiтям пропонується чiтко уявити побачене i вiдчуте в осiнньому лiсi, а потiм змалювати словами своє бачення. Передбачається обов'язкове вiдображення настрою.

Інший вид роботи-письмовий: пропонується дописати текст, використовуючи слова для довiдок.(Вкривається багрянцем клен. Вiн стоїть на узлiссi замрiяний, нiби сумує, що надiйшов... Ось налетить... i почне безжально зривати осiнню красу зажуреного..., оголить його i гулятиме серед голого гiлля.)

Слова для довiдок: клен, вiтер, вечiр.

На цьому уроцi послiдовно ведеться робота над словом як засобом виразностi. Вчитель домагається того, щоб учнi зрозумiли особливiсть художнього бачення i вiдтворення життя, вмiли цiнувати образне слово, його можливостi, прилучалися до свiдомого читання, проймалися свiтобаченням i вiдчуттям автора.

ДОДАТОК 11

Тема.

Мета. Сприяти цiлiсностi навчання через ознайомлення i аналiз нового твору. Вчити робити висновки, аналiзувати прочитане. Продовжувати формувати навички виразного i правильного читання. Збагачувати словниковий запас учнiв з теми, що вивчається. Виховувати чуйнiсть, бажання творити добро.

Хiд уроку

І. Актуалiзацiя знань учнiв.

I. Бесiда. Над якого темою на уроках читання ми працюємо? Якi змiни в природi викликав прихiд зими? В яких творах розповiдається про допомогу дiтей тваринам узимку? Хто автор? Чи тiльки тваринам необхiдна допомога взимку? Хто ж ще потребує допомоги взимку? - про це ви дiзнаєтеся з ключових слiв оповiдання, над яким ми будемо сьогоднi працювати.

II . Сприйняття матерiалу учнями. Читання запису.

1. Фронтальна робота.

"намело... снiгу... школу йшло троє дiтей... Зупинились бiля бабусиного двору... Протоптали стежку... до криницi".

2. Повiдомлення теми i мети уроку.

3. Словникова робота.

4. Виразне читання вчителем оповiдання "Протоптали стежку"

5. В. Сухомлинського.

6. Перевiрка первинного сприймання оповiдання учнями.

- Назвiть персонажiв оповiдання.

- Що зробили дiти?

6. Напiвголосне читання оповiдання учнями.

Сте ж

Кучу ,

Лопа \

Бабу \

Прот \

Пiдбiр анотацiї до речень:

" ... Як ж бабуся до криницi вийде?..." -"... Давайте протопчемо стежку...!" -"... Спiтнiли, стомленi..."

Читання тексту учнями вголос. Звертається увага на правильнiсть читання, виразнiсть.

9. Ковзне читання.

—Нiч була ясна i морозна.

—Снiгу налетiло стiльки, що люди вiдкидали його лопатами, щоб прокласти дорiжки.

—Дiти, iдучи до школи, пройшли мимо бабусиного подвiр'я.

—Спiтнiлi, стомленi, радiснi дiти йшли до школи.

10. Робота над удосконаленням технiки читання.

11. Вибiркове читання.

—Яка пора року описується? Доведiть рядками оповiдання.

—Прочитайте, де зупинилися дiти. Чому?

—Що вирiшили зробити дiти? Прочитайте.

—Якi почуття переповнювали дiтей пiсля зробленої справи?

—Прочитайте.

—Про що вони думали? Прочитайте.

III . Осмислення сприйнятого матерiалу.

1. Перевiрка розумiння прочитаного.

— Чому дiтей переповнювало почуття радостi? Як би ви оцiнили вчинок дiтей? Чи траплялося вам коли-небудь допомагати самотнiм людям? Як саме? Чи ще ви могли б допомогти? (Малюнки за темою твору).

2. Робота над прислiв'ями.

IV . Закрiплення опанованого матерiалу повторенням i

вправами.

—Дiти, як ви розумiєте поняття "доброта"?

—Чи ми можемо його вiдчувати? Побачити?

—Чи iснує воно на землi? Де його можна знайти?

2. Робота в зошитах. Продовжимо речення: Доброта - це...

V . Пiдсумок уроку.

Л. Глiбов "Лебiдь, Щука i Рак".

Вивчення байки Л. Глiбова "Лебiдь, Щука i Рак" можна почати з роботи над читанковим зображенням Лебедя, Щуки i Рака. Вiн допоможе вчителевi уяснити причини невдалих дiй героїв. Кожен з них робить те, що йому властиво: Лебiдь рине в небо, Щука - у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дiзнаються дiти з байки, стоїть на перешкодi сумiсних дiй. Для першого ознайомлення з текстом припустимо запропонувати дiтям мовчазне читання з використанням певного завдання: видiлити мiсце в текстi, де автор малює, як дiють персонажi твору.

Мовчазне читання не виключає необхiдностi голосного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки вiн створює цiлiсне уявлення про змальованi подiї й героїв, що беруть у них участь. Наступнi етапи такi:

а) вибiркове читання (Якими словами байкар говорить про те, що хотiли зробити Лебiдь, Щука, i Рак? Прочитайте слова, що передають занепокоєння. Знайдiть частину, у якiй йдеться про те, чому у них нiчого не вийшло);

б) вiдповiдi на запитання ("Як ви розумiєте слова "катма ходу?", "Чому Лебiдь, Щука i Рак не можуть зрушити воза?", "У яких випадках ми говоримо "та тiльки хура й досi там");

в) встановлення головної думки твору ("Чому Лебiдь, Щука i Рак не змогли зрушити воза?" Прочитайте останнi два рядки i подумайте: чи можемо ми сказати, хто з них винен? Яка ж мораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дiтей на тому, що саме засуджується в байцi (безладдя) i до чого закликає байкар (до дружби, товаришування).