Ярослава Кодлюк,
Доктор пед. наук, доцент Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка
В умовах особистiсно зорiєнтованого навчання i актуалiзується проблема навчально-методичного забезпечення цього процесу, зокрема, вдосконалення якостi пiдручникiв як основних носiїв змiсту освiти, посилення їхньої розвивальної спрямованостi.
боку, вiдсутнiсть достатньо повно i глибоко розробленої методики аналiзу, оцiнювання i перевiрки шкiльних пiдручникiв, стверджує Д. Д. Зуєв, пришвидшує процес їх створення, негативно впливає на роль навчальної лiтератури.
Аналiз вiдповiдної психолого-педагогiчної лiтератури дає змогу виокремити основнi напрями наукового пошуку вiтчизняних та зарубiжних учених у зазначеному контекстi: сутнiсть пiдручника, його структура та функцiональне забезпечення (В. Г. Бейлiнсон, П. Безпалько, Д. Д. Зуєв, А. Й. Сиротенко та iн.); вiдображення у книзi концепцiї розвивального навчаннi (В. В. Давидов, Л. В. Занков, І. С. Якиманська та iн.); процесуальнiсть навчальної книги, її розвивальна спрямованiсть (Д. М. Богоявленський, О.Є. Дмитрiєв, М. Кабанова-Меллер, А. В. Фурман та iн.); психологiчнi вимоги до пiдручника (Н. О. Менчинська); особливостi пiдручника для початкової школи (Н. М. Бiбiк, . В. Занков, Я. П. Кодлюк, А. В. Полякова, О. Я. Савченко та iн.); аналiз i оцiнювання шкiльних пiдручникiв А. П. Карабанов, Б. Кошевська та iн.).
зокрема у розробцi пiдходiв до аналiзу його розвивальної спрямованостi в умовах особистiсно орiєнтованого навчання.
Проблема аналiзу й оцiнювання шкiльного пiдручника, на думку дослiдникiв, передбачає визначення таких трьох моментiв: що саме перевiряти; як перевiряти, збирати та класифiкувати оцiнну iнформацiю; яким способом iнтерпретувати отриманi результати.
об’єкта (оригiналу), в даному випадку шкiльного пiдручника, а потiм виступають у ролi контролю за ефективнiстю та якiстю його розробки». Зауважимо, що єдиних науково обґрунтованих критерiїв не iснує, хоча напрацювання у даному аспектi чималi (такi критерiї потрiбнi лише тим, хто аналiзує пiдручники, а й людям, якi їх розробляють, тобто авторам).
Цiкавою є дослiдницька позицiя, сутнiсть якої полягає у визнаннi показниками якостi пiдручника таких компонентiв: вiдповiднiсть навчальнiй програмi, наукова система, методична система, наступнiсть змiсту, виховна спрямованiсть.
У контекстi аналiзованої проблеми заслуговує на увагу точка зору Н. М. Буринської. Основними критерiями аналiзу навчальної книги автор пропонує визнати показники призначення: змiст, побудову, оформлення, полiграфiчне виконання, ергономiчнi (ергономiка — наука, що вивчає допустимi фiзичнi, нервовi та психiчнi навантаження на людину в процесi працi) показники.
Існує думка, що оцiнювання навчальних книг має мiстити такi параметри: вiдображення у змiстi пiдручника рiвня освiти, передбаченого державними стандартами; наявнiсть оптимальної книжкової форми (гнучка внутрiшня структура як пiдручника-книги, так i всього навчально-методичного комплексу); вiдповiднiсть книжки стандартовi полiграфiчного виконання, яке ґрунтується на санiтарних вимогах до видання навчальної лiтератури.
Природний iнтерес викликає лiтература з проблеми аналiзу пiдручника для школи першого ступеня. Так, наприклад, у «положеннi про всеукраїнський конкурс навчальних програм та пiдручникiв вiдповiдно до державного стандарту початкової загальної освiти» (2001) сформульовано критерiї оцiнювання навчальної книги для даної ланки освiти. Аналiз пiдручника пропонують здiйснювати за такими трьома напрямами:
- науковiсть змiсту (вiдповiднiсть навчальнiй програмi, наступнiсть, доцiльнiсть структурування навчального матерiалу, наявнiсть завдань розвивального спрямування, обґрунтоване спiввiдношення теоретичного та фактичного матерiалу, зв’язок змiсту пiдручника з життям тощо);
- доступнiсть (вiдповiднiсть вiковим особливостям школярiв, особистiсна зорiєнтованiсть навчального матерiалу, наочнiсть i конкретнiсть викладу, його емоцiйнiсть, достатнiсть довiдкового забезпечення та iн.);
- навчально-методичний апарат (методична доцiльнiсть введення наукових понять, вибору способу викладу, наявнiсть засобiв мотивацiї учiння, використання засобiв засвоєння теоретичного i практичного матерiалу, методична достатнiсть iлюстративного матерiалу, доцiльнiсть апарату орiєнтування та iн.).
Розумiння зазначеного аспекту проблеми поглибило дослiдження, присвячене науково-методичному аналiзу шкiльних пiдручникiв (у тому числi, для початкової школи). Аналiз передбачав з’ясування таких моментiв:
- пiдручник i змiст освiти (пiдручник i навчальна програма, науковiсть матерiалу, формування свiтогляду, внутрiшньопредметнi й мiжпредметнi зв’язки та iн.);
- пiдручник i навчальний процес (органiзацiя навчальної дiяльностi засобами пiдручника, запланованi результати навчання, доступнiсть матерiалу, вiдповiднiсть нормам часу, розвиток пiзнавальної активностi, мова пiдручника);
Незважаючи на те, що «формування критерiю як оптимальної системи ознак — найбiльш складна... проблема у книгознавствi», видiленi критерiї — значний крок уперед у розробцi проблеми аналiзу й оцiнювання пiдручникiв для школи першого ступеня. Однак вони, на наш погляд, є надто загальними, складними у застосуваннi, а тому потребують доопрацювання, перегрупування, виходячи iз призначення даного виду навчальної лiтератури та його функцiонального забезпечення.
У науцi простежується думка про те, що узагальненою характеристикою якостi шкiльного пiдручника, яка випливає з його двоєдиної сутностi, мають стати дидактичнi показники. Саме вони виступають концептуальною основою книги й акумулюють у собi всi iншi — психологiчнi, гiгiєнiчнi, естетичнi, полiграфiчнi тощо. Таким загальнодидактичним критерiєм оцiнювання шкiльного пiдручника, на думку вчених, доцiльно визнати його основнi функцiї.
В. Г. Бейлiнсон, Д. Д. Зуєв вперше обґрунтували структурно-функцiональний пiдхiд до аналiзу даного виду навчальної лiтератури.
Складовими такого пiдходу визнано структурний аналiз пiдручника та його функцiональну характеристику. Структурний аналiз як перший етап функцiонального пiдходу передбачає виявлення складу елементiв навчальної книги i зв’язкiв мiж ними. Вiн дає змогу встановити необхiднiсть i достатнiсть компонентiв пiдручника. З цiєю мстою вченi радять складати схеми аналiзу кожного зi структурних компонентiв i використовувати їх з метою удосконалення навчальних книг.
Функцiональний аналiз передбачає з’ясування того, якою мiрою у пiдручнику реалiзованi провiднi функцiї навчальної книги. Вченi перекопанi, що «всi види i форми аналiзу повиннi... здiйснюватися... у рамках системи функцiй пiдручника». Однак вони зауважують, що функцiональний аналiз — лише початковий етап оцiнювання пiдручника, бо отримати найповнiшу картину про нього можна па основi результатiв використання пiдручника у процесi навчання, узагальнення досвiду роботи з ним значної кiлькостi вчителiв.
Помiтно збагатили теорiю функцiонального аналiзу пiдручника дослiдження А. П. Карабанова, В. С. Черепапова. Цими науковцями розробленi критерiї оцiнювання ступеня реалiзацiї пiдручником таких функцiй: iнформацiйної, мотивацiйної, функцiї навчання школярiв самостiйної роботи з книгою, орiєнтувальної, розвивальної, виховної, функцiї конкретного стандарту вимог до знань та умiнь учнiв, керiвництва дiяльнiстю вчителя, координуючої функцiї в навчально-методичному комплексi. Наприклад, за цим пiдходом розвивальна функцiя передбачає:
- наявнiсть у пiдручнику матерiалу для створення проблемних ситуацiй;
У контекстi нашого дослiдницького задуму заслуговує на увагу схема аналiзу розвивального пiдручника з математики для початкової школи, розроблена Б.Істомiною, М. Дукарт, яка передбачає з’ясування таких положень:
- цiлi навчання, характеристика засобiв досягнення цiлей;
- реалiзацiя змiсту, передбаченого освiтнiм стандартом (у тому числi теми, якi не розкритi в пiдручнику, а також тi, що виходять за рамки освiтнього стандарту);
- вiдображення у пiдручнику понятiйної лiнiї;
- системнiсть викладу матерiалу i логiчнiсть системи завдань;
- методи навчання, що знайшли вiдображення у системi завдань пiдручника (домiнуючi серед них – проблемно-пошуковi чи репродуктивнi);
- можливостi пiдручника забезпечувати диференцiйований пiдхiд до навчання;
- способи формування навчальної дiяльностi;
- роль пiдручника в органiзацiї продуктивного спiлкування;
- виховуючий потенцiал пiдручника;
- характеристика iлюстрацiй;
- узгодженiсть книги з iншими елементами най навчально-методичного комплексу;
- характеристика пiдручника як моделi навчального процесу i як методичного засобу.
про те, чи виконує пiдручник певну функцiю, можна лише тодi, коли визначено, якi його якостi пов’язанi з виконанням цiєї функцiї), а з iншого — у розробцi вiдповiдних нормативiв, якi б давали змогу з’ясувати, якою мiрою реалiзується дана функцiя (тобто порiвняти «бажане» з «дiйсним»), а не лише фiксувати факт наявностi.
розвивальної функцiї.
Доведено, що розвивальний вплив пiдручника н особистiсть молодшого школяра здiйснюється у таких напрямках:
— формування загальнонавчальних умiнь i навичок;
— розвиток творчих здiбностей.
Нами обґрунтовано засоби реалiзацiї у пiдручник одного iз видiлених напрямiв — формування загальнi навчальних умiнь i навичок, оволодiння якими сприяє набуттю iнтегрованої якостi особистостi — вмiння вчитися. Охарактеризуємо два iнших напрями.
У молодшому шкiльному вiцi вiдбувається iнтенсивний розвиток психiчних процесiв. О. Я. Савченко вважає, що у контекстi розвивального навчання початкова школа багато втрачає через «недооцiнювання чуттєвої основи умiння», оскiльки несформованiсть процесiв сприймання збiднює сенсорний досвiд дитини. З огляду на це вiдомий дидакт радить педагогам особливу увагу звертати на формування умiнь бачити, слухати та вiдчувати, тобто продовжити розвiвати через систему вiдповiдних завдань i вправ «лiнiї дошкiльного дитинства»: «гостре око», «чутливе вухо» «умiлi руки». Тому важливо наповнити навчальнi книги, адресованi учням початкових класiв, завданнями на розвиток фонематичного слуху та тренування слухової пам’ятi (вони привчають школяра куги уважним до звукiв оточення, а водночас сприяють i навчальному слуханню); на видiлення в почутому (прочитаному) нового, незвичного: на розрiзнення найхарактернiших звукiв природи; вправами на тренування обсягу й точностi зорового сприймання; завданнями, що передбачають розфарбовування, (домальовування, штриховку, з’єднання та iн.
Розвиток психiчних процесiв включає також формування в учнiв уяви, уваги, пам’ятi, мислення та мовлення.
Виходячи з того, що молодший шкiльний вiк вважається пiком розвитку уяви i фантазiї, закономiрно виникає необхiднiсть цiлеспрямовано використати цi (прихованi можливостi дитинства. Завдання на розвиток зазначених психiчних процесiв у пiдручниках можуть бути рiзнi: створення образiв предметiв, картин на основi прочитаного (на основi життєвого досвiду; з спорою на окремi слова, словосполучення та речення); доповнення i змiни тексту; розiгрування рiзних життєвих ситуацiй. Доречним також є використання спецiальних рубрик («Пофантазуй!», «Уяви собi» та iн.).
i вправ на формування цього пiзнавального процесу: завдань на розвиток спостережливостi; на аналiз предметiв i явищ навколишнього свiту (дiйових осiб, задач, iлюстрацiй тощо); на з’ясування особливих ознак предмета; на порiвняння тексту та iлюстрацiй; спецiальних вказiвок звернути увагу на щось конкретне; завдань рубрик «зверни увагу», «будь важним», «вiзьми до уваги», «чи уважно ти читав?». З метою розвитку в учнiв початкових класiв прошв запам’ятовування важливо включити у пiдручники вправи на заучування напам’ять; на використання життєвого досвiду (передбачають аналiз побаченого, почутого, пережитого); на актуалiзацiю набутих знань (спонукають пригадати вивчене, вiдтворити змiст прочитаного та iн.); спецiальнi установки на запам’ятовування. Доречним є використання рубрик «пригадай», «згадай», «запам’ятай», якi знайшли застосування у чинних пiдручниках для початкової школи.
Повноцiнне навчання молодших школярiв неможливе без цiлеспрямованого розвитку процесiв числення (аналiзу, порiвняння, узагальнення тощо) i мовлення. Детально не конкретизуючи видiв завдань, спрямованих на оволодiння цими новоутвореннями ми розглядали у контекстi аналiзу розвивальних можливостей пiдручника щодо формування загальнонавчальних умiнь i навичок, зауважимо, що ефективними у зазначеному аспектi є завдання на видiлення ознак предметiв, вилучення «зайвого», логiчне комбiнування; вправи на рiзнобiчний аналiз об’єкта; на класифiкацiю; встановлення причинно-наслiдкових зв’язкiв; обґрунтування власної точки зору та iн.; використання спецiальної рубрики «помiркуй». Доповнюють цю групу запитання на аналiз наявних знань; на уточнення i поглиблення вiдомого; на знаходження нових ознак, понять тощо; на прогнозування (з наступним його пiдтвердженням чи запереченням). Такi вказiвки формують рефлексивнi якостi школяра, сприяють становленню його як суб’єкта навчальної дiяльностi.
Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування у молодших школярiв творчих здiбностей, а основою творчої дiяльностi вважають гнучкiсть мислення, розвинену уяву i фантазiю, нестандартнiсть думки.
Загальновiдомий подiл творчих завдань на двi групи: тi, що потребують незначної перебудови вiдомого (складання задачi за даним виразом, твору — за опорними словами; доповнення текстiв; складання розповiдi за малюнком та iн.), i такi, що передбачають максимум самостiйностi школяра, введення елементiв новизни у змiст чи способи виконання дiяльностi (складання творiв, задач тощо; оформлення власних проектiв та iн.).
Суттєво посилюють розвивальну спрямованiсть пiдручникiв для початкової школи творчi завдання, спрямованi на органiзацiю пошукової дiяльностi учнiв та на розвиток лiтературної творчостi.
дерева; визначення способу творення слiв та iн. Рубрика «будь дослiдником» (у пiдручниках з читання) спонукає учнiв користуватися додатковою навчальною лiтературою та iншими джерелами iнформацiї, звертатися до попереднього матерiалу з метою його повторення i закрiплення, здiйснювати найпростiший узагальнюючий аналiз вивчених творiв.
Завдання на розвиток лiтературної творчостi привчають школярiв добирати рими до рядка, окремого слова (з тексту, самостiйно); складати власнi вiршi. Чималi розвивальнi можливостi мiстять вправи на творення казок, оповiдань (однi з них пропонують продовжити твiр, iншi — скласти самостiйно; частина завдань задає конкретну тему твору), скоромовок, загадок, лiчилок та iн.
Таким чином, нами видiлено (на дидактичному рiвнi) тi види завдань i вправ, подання яких у пiдручниках для початкової школи сприяє реалiзацiї основних компонентiв розвивального навчання.
а) чи всi компоненти розвивальної функцiї пiдручника реалiзованi в навчальнiй книзi (тобто констатувати факт наявностi/вiдсутностi завдань на розвиток психiчних процесiв, формування загальнонавчальних умiнь i навичок, розвиток творчих здiбностей);
б) який вiдсоток становлять зазначенi вправи (по групах) вiд загальної кiлькостi навчальних завдань;
в) якi види завдань i вправ займають у пiдручнику провiдне мiсце, а яких — незначна кiлькiсть;
г) як спiввiдноситься така кiлькiсно-якiсна характеристика навчальних завдань одного пiдручника з аналогiчними показниками iншого (в межах одного класу — для рiзних навчальних предметiв; порiвняно з навчальними книгами (з одного предмета) для рiзних класiв — попереднього i наступного — з метою з’ясування позитивної динамiки включення цих елементiв апарату органiзацiї засвоєння у змiст пiдручникiв).
Так, наприклад, пiд час пiдготовки магiстерської роботи «Розвивальна спрямованiсть сучасних пiдручникiв для початкової школи» магiстранткою факультету пiдготовки вчителiв початкових класiв Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка Л. П. Гах були проаналiзованi у зазначеному контекстi чиннi пiдручники з читання, рiдної мови, математики та iнтегрованого курсу «Я i Україна» (авт. О. Я. Савченко; М. С. Вашулснко, О.І. Мельничайко; М. В. Богданович; Т. М. Байбара, Н. М. Бiбiк) для третiх-четвертих класiв. У процесi аналiзу вдалося з’ясувати, що найбiльшим потенцiалом для формування пiзнавальних процесiв володiють читанки. Цi засоби представленi в них як окремими запитаннями, так i спецiальними рубриками («пам’ятай», «пригадай», «зверни увагу» та iн.). Лiдирують цi пiдручники, зокрема, за кiлькiстю завдань на розвиток уяви i фантазiї. Вправи такого типу пов’язанi зi створенням уявних картин природи, образiв дiйових осiб та iн., а також зосередженi у спецiальнiй рубрицi «пофантазуйте!».
Найбiльше завдань на формування уваги мiстять пiдручники «Рiдна мова». Вони представленi вправами типу «зверни увагу» та рубрикою «вiзьми до уваги». Завдання першого виду спонукають учнiв зосередитися на об’єктi, тодi як другий вид покликаний привернути увагу школярiв до важливих правил, порад.
Прiоритетне мiсце за кiлькiстю вправ на формування пам’ятi займають пiдручники «Я i Україна», причому всi цi завдання можна роздiлити на двi групи: тi, що забезпечують довготривале запам’ятовування (вони вмiщенi в рубрицi «запам’ятай»), i такi, що допомагають виявити мiцнiсть засвоєного та активiзують процеси вiдтворення (рубрика «пригадай»).
Найчисельнiшою є група завдань, спрямованих па формування у молодших школярiв умiння мiркувати. Особливо щедро представленi вони у читанках та у пiдручниках «Я i Україна» (рубрика «помiркуйте разом»; запитання з питальним словом «чому»; вправи на доведення власної думки, пiдбиття пiдсумкiв та iн.). Чимало таких завдань мiстять i пiдручники з математики, причому частина з них спонукає учнiв пояснити хiд мiркування, послiдовнiсть дiй; iнша — представлена вправами пiдвищеної складностi (так званi завдання «з зiрочкою»).
Завдання па розвиток творчих здiбностей найповнiше представленi у пiдручниках з рiдної мови, причому домiнують серед них вправи, якi потребують вiд учнiв повної самостiйностi.
дiяльностi. Творчi завдання практичного спрямування мають переважно змагальний характер (на зразок «органiзуйте конкурс...»).
Таким чином, результати аналiзу чинних пiдручникiв для третiх-четвертих класiв засвiдчили, що вони мiстять завдання, спрямованi на реалiзацiю розвивальної функцiї. Однак репрезентацiя таких завдань у навчальних книгах потребує удосконалення, оскiльки розмiщенi вони безсистемно, не всi види завдань представленi у пiдручниках, не забезпечується позитивна динамiка їх використання.
Виходячи з того, що реалiзацiя функцiй навчальної книги визначається не окремим фактором, а й сукупнiстю — теоретичними, методичними, лiнгвiстичними, економiчними i полiграфiчними, важливий на думку вчених, «дослiдити не тiльки те, якою мiрою сприяє виконанню основних функцiй пiдручника його змiст, а й те, як цьому ж сприяє редакторська конструкцiя пiдручника, його художнє оформлення, полiграфiчне виконання, гiгiєнiчнi якостi», тому наведений перелiк властивостей, якi мають бути притаманнi пiдручнику для виконання ним розвивальної функцiї, варто доповнити такими — оформлення i полiграфiчне виконання, а технологiя аналiзу цих характеристик навчальної книги має стати предметом подальших дослiджень.
| 
