Аналіз основних підходів та провідних концептуальних ідей до визначення суті полікультурної освіти

УДК 371. 132(410) Сива Ю. В. м. Тернопiль АНАЛІЗ ОСНОВНИХ ПІДХОДІВ ТА ПРОВІДНИХ КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ІДЕЙ ДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТІ ПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ Анотацiя: проаналiзовано основнi пiдходи щодо розумiння сутi полiкультурної освiти та розглянуто провiднi концептуальнi iдеї полiкультурної освiти. Порiвняльний аналiз сутi рiзних концепцiй полi-культурної освiти поданий у таблицi. стосовно iнших країн, народiв та культур, здiйснюється виховання в дусi миру та взаєморозумiння. Метою статтi є аналiз рiзних пiдходiв щодо розумiння сутi полiкультурної освiти, аналiз провiдних концептуальних iдей полiкультурної освiти. Значимою соцiально-полiтичною детермiнантою розвитку полi-культурної освiти є iнтенсивний рiст iнтеграцiйних процесiв як важливої складової розвитку сучасного свiту, прагнення країн iнтегрувати в свiтовий соцiально-культурний та освiтнiй простiр, зберiгши при цьому нацiональну своєрiднiсть. Інтеграцiйнi процеси сприяють перетворенню Європи на багатомовний простiр, в якому нацiональнi мови мають рiвнi права. З вiдкриттям кордонiв мiж державами посилюється мобiльнiсть людей, їх мотивацiя до вивчення iноземних мов а також до встановлення i пiдтримки контактiв всерединi своєї країни та за її межами. Разом з цим, як вже зазначалося, посилюється проблема збереження нацiонально-культурної своєрiдностi, що найяскравiше виявляється в розумiннi полiкультурної освiти в країнах, що розвиваються. Як свiдчить аналiз полiкультурної освiти, наголошується на прагненнi по-новому усвiдомити свiй життєвий стиль, особливостi нацiонального мислення, виховнi традицiї i т. д. У зв’язку з цим в європейськiй педагогiцi з’явилися новi тенденцiї – прагнення подолати монокультурну, євроцентричну орiєнтацiю, скористатися досвiдом неєвропейських народiв. Розвиток полiкультурної освiти зумовлений не тiльки сучасними iсторичними та соцiокультурними передумовами, але i спирається на ряд традицiй вiтчизняної i зарубiжної фiлософiї, педагогiки та психологiї. обґрунтував панпедiю як унiверсальну програму виховання всього людства. Істотну частину “Панпедiї” становлять настанови формування у дiтей вмiнь жити в мирi та дружбi з iншими, виконувати взаємнi обов’язки, поважати i любити людей. Ідеї М. Рерiха про “добродiйний синтез” (“Жива етика”(1920-1947)), пiд яким вiн розумiє “єднання культур”, а також iдеї видатних iсторикiв та фiлософiв сучасностi (М. Данилевський, Е. Мейлер, А. Тойнбi, Ю. Яковець) про цiлiснiсть культурно-iсторичного розвитку людства i наявнiсть деяких схожих принципiв функцiонування культур рiзних народiв допомагають розумiнню сутi, цiлей та функцiй полiкультурної освiти. Для розумiння значення полiкультурної освiти в становленнi особистостi важливе значення мають iдеї П. Каптєрєва про взаємозв’язок нацiонального i загальнолюдського в педагогiцi. П. Каптєрєв вiдносив мову, релiгiю, побут до особливостей педагогiчного процесу, обумовлених нацiональними цiнностями. Вiн закликав розвивати в дiтях вiдчуття приналежностi до всього людства. Згiдно П. Каптєрєва, педагогiчна дiяльнiсть спочатку здiйснюється на основi нацiонального iдеалу, а потiм трансформується в дiяльнiсть спрямовану на досягнення загальнолюдського iдеалу. У вихованнi, пiдкреслював вiн “потрiбно звертатися не до одного народу, а до багатьох, розглянути їх iдеали i поповнити недолiки свого нацiонального iдеалу цiнними чужими властивостями: народне потрiбно поєднувати з чужорiдним, зi всенародним, загальнолюдським” [3]. Важливi iдеї щодо обґрунтування полiкультурної освiти витiкають з культурно-iсторичної теорiї розвитку поведiнки i психiки Л. Виготського (1925), згiдно якої джерела i детермiнанти психiчного розвитку лежать в культурi, що iсторично розвивається. Розглядаючи розвиток психiки, як опосередкований процес, вчений вважав, що опосередкованiсть полягає в привласненнi культурно-iсторичного досвiду i що кожна функцiя в культурному розвитку iндивiда появляється двiчi, спершу в соцiальному планi, потiм психологiчному, спочатку мiж людьми – як категорiя iнтерпсихiчна, потiм всерединi iндивiда – як категорiя iнтрапсихiчна. сутi полiкультурної освiти. Першим пiдходом є акультурацiйний. Вiн є дотичним до виникнення дефiнiцiї “полiкультурна освiта”. Первиннi теоретичнi та практичнi багатокультурнi елементи, внесенi до педагогiчного життя рiзних країн в 60-70-их роках ХХ ст., вiдомi як багатоетнiчна освiта (multiethnic education), що ставила за мету встановлення гармонiї у вiдносинах мiж членами рiзних етнiчних груп. Проте, пiд впливом нової хвилi емiграцiї у 70-80-их роках ХХ ст. (США, Канада, Нiмеччина та iн.), цi багатоетнiчнi перспективи швидко зазнали концептуальних трансформацiй i викристалiзувалися в сучасне розумiння полiкультурної освiти. У рамках акультурацiйного пiдходу значна частина зарубiжних дослiдникiв дотримуються думки про те, що полiкультурна освiта має орiєнтуватися па культуру переселенцiв. У. Боос-Нюнiнг (1983) вказує, що теоретичне тлумачення поняття “культура мiгрантiв” (Migrantenkultur) є на сьогоднiшнiй день центральним, але ще не вирiшеним. Полiкультурна освiта має орiєнтуватися на вивчення традицiй рiдної культури, процесу трансформацiї цих традицiй в рамках нової культури, оскiльки конфронтацiя зi змiненими умовами життя викликає необхiднiсть у виробленнi нових культурних орiєнтирiв. Таке трактування сутi полiкультурної освiти припускає необхiднiсть серйозного вивчення культури мiгрантiв, але уникає таких педагогiчних норм як “взаємне культурне збагачення”. Узагальнюючим, на наш погляд, є тлумачення У. Зандфукса про те, що “полiкультурна освiта розглядає культурнi змiни i культурну дифузiю, як необхiднi процеси. Вона покликана надати допомогу та пiдтримку представникам обох контактуючих культур, виховуючи такi якостi як взаємна вiдвертiсть, зацiкавлення i терпимiсть” [12]. на екзистенцiалiстських iдеях вiльного вибору i трансцендентального сприйняття людини людиною. У зарубiжнiй педагогiцi в рамках акультурацiйного пiдходу поширена концепцiя бiкультурної освiти, в основi якої лежить iдея про необхiднiсть формування iдентичностi iноземних студентiв з груп мовних меншин. В. Фтенакiс дотримується думки про те, що “представники етнолiнгвiстичних меншин лише тодi зможуть стати дiйсно бiкультурними членами нового для них суспiльства, коли вони усвiдомлять свою власну лiнгвiстичну i культурну спадщину” [8]. Автор говорить про становлення “бiлiнгвально-бiкультурної iдентичностi”. Цiлi бiкультурної освiти формулюються наступним чином: бiкультурна освiта сприяє засвоєнню сформованих в сiм’ї цiнностей i норм поведiнки на емоцiйному та когнiтивному рiвнях, що забезпечує впевненiсть в суспiльствi; бiкультурна освiта має передбачати постiйне порiвняння двох культур та розвивати здатнiсть видiляти i критично осмислювати цiнностi кожної культури, а також формувати свою власну культурну iдентичнiсть. Дiалоговий пiдхiд, заснований на iдеях вiдвертостi, дiалогу культур та культурного плюралiзму. Суть цього пiдходу полягає в розгляданнi полiкультурної освiти як способу залучення до рiзних культур з метою формування загальнопланетарної свiдомостi, що дозволяє тiсно взаємодiяти з представниками рiзних країн i народiв, iнтегруватися в свiтовий та загальноєвропейський культурно-освiтнiй простiр. Існування людини є завжди “спiв-буттям” з iншими людьми. Це стає початковою передумовою i виступає як основний принцип для всiх рiзновидiв фiлософiї дiалогу. Дiалог як спосiб спiлкування людей в його науковому осмисленнi був введений ще Сократом i використаний як метод отримання знань. У основi сократiвського методу знаходиться перехiд вiд буденних уявлень до рiвня фiлософського осмислення проблеми в послiдовних узагальненнях. Тема дiалогу стосовно культури вперше виникла на початку XX столiття в роботах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтiна. Пiзнiше проблема “дiалогу культур” пiднiмалася в працях Л. Баткiна, М. Кагана, на межi 80-90-их pокiв – в працях П. Гайденко, В. Бiблера та iнших. дозволяє прийняти чужi аргументи, перейняти чужий досвiд, завжди шукає балансу, компромiсу. Свiт – це вiдмiннiсть, а тому необхiдне єднання культурного рiзноманiття. Дiалог, що являється фундаментальним принципом життєдiяльностi культур, вказує на iстотну потребу однiєї культури в iншiй. М. Бахтiн писав: “Ми задаємо чужiй культурi новi запитання, яких вона сама собi не задавала, ми шукаємо в нiй вiдповiдi на цi запитання, i чужа культура вiдповiдає нам, вiдкриваючи свої новi сторони, новi смисловi глибини. При такiй дiалогiчнiй зустрiчi двох культур вони не зливаються i не змiшуються, кожна зберiгає свою єднiсть i вiдкриту цiлiснiсть, але вони взаємозбагачуються” [1]. самодетермiнацiї нашої свiдомостi. У розумiннi дiалогiчної школи B. Бiблера (1988), культура утворюється в мiжлюдських вiдносинах i включає в себе цiннiснi, знаковi, iнституцiйнi складовi. вiдмова вiд монологiчностi в мисленнi. З монологом закономiрно пов’язуються авторитарнiсть, директивнiсть, нетерпимiсть до чужого слова i думки, одним словом все те, що неприйнятно для теорiї полiкультурної освiти. У руслi дiалогового пiдходу А. Шафрiкова розглядає полiкультурну освiту як “сучасну тенденцiю свiтового процесу, що затверджує iдею, що в основi свiтової цивiлiзацiї лежить безлiч незалежної самостiйної сутi”. Вона вважає поняття “полiкультурна освiта” найбiльш ємним зусiх пов’язаних з ним термiнiв. Розкриваючи суть полiкультурної освiти, А. Шафрiкова пiдкреслює, що вона направлена на збереження та розвиток всього рiзноманiття культурних цiнностей, норм, зразкiв та форм дiяльностi, що iснують в даному суспiльствi i базується на принципах дiалогу та взаємодiї рiзних культур. Вона розглядає полiкультурну освiту в мiжнародному i мiжнацiональному контекстах як взаємозв’язок рiзних культурних середовищ в сферi освiти [6]. Близьку позицiю займає Т. Менська, вiдзначаючи, що “полiкультурна освiта не тiльки означає рiзне для рiзних людей в суспiльствi, але i загалом на глибинному рiвнi обумовлена економiчними реалiями та iдеологiєю рiзних соцiумiв” [4]. думку, “здiйсненню дiяльностi передує етап орiєнтування в умовах дiяльностi: на цьому етапi вiдбувається усвiдомлення засвоюваних фрагментiв чужої культури, “переформування” чужої культури в термiнах свого лiнгвокультурного досвiду. Таким же чином пiзнається не тiльки чужа культура, але i ранiше невiдомi фрагменти своєї культури: вiдбувається перенесення розумових дiй, вiдпрацьованих в однiй сферi дiяльностi, в iншу сферу, коли будь-яке завдання не може бути вирiшене вiдомими способами” [5]. У цьому ж дусi висловлюється i Г. Поммерiн (1984). Автор визначає полiкультурну освiту як педагогiчну вiдповiдь на реальнiсть мультикультурного суспiльства, як вiдкриту дiяльнiсно-орiєнтовану концепцiю, що сприймає всi суспiльнi змiни i що iнiцiює iнновацiйнi процеси. Дану точку зору подiляє чимало зарубiжних дослiдникiв полiкультурнї освiти (М. Хоман, У. Зандфукс, Р. Цiммер). Зокрема М. Хоманн видiляє два основнi напрями полiкультурної освiти: по-перше, сумiсне вирiшення мiжкультурних конфлiктiв, iснування яких повинне бути визнане та усвiдомлене, по-друге, збагачення за рахунок дiалогу з чужими культурами [10]. М. Kрюгер-Потратц, “полiкультурна освiта покликана допомогти людям орiєнтуватися в суспiльствi, в якому все життя визначається етнiчною, мовною, релiгiйною та соцiальною гетерогеннiстю, i ця залежнiсть буде ще чiткiше виражена в майбутньому. Освiта повинна навчити людей поводитися з цим рiзноманiттям i знайти в ньому своє мiсце” [11]. Цiнним є визначення полiкультурної освiти X. Томаса: “полiкультурна освiта є необхiдною, коли особистiсть прагне в спiлкуваннi з людьми iншої культури зрозумiти їх специфiчну систему сприйняття, пiзнання, мислення, їх систему цiнностей та вчинкiв, прагне iнтегрувати новий досвiд у власну культурну систему i змiнити її вiдповiдно до чужої культури. Полiкультурна освiта спонукає до аналiзу системи власної культури разом з пiзнанням чужої культури” [14]. Таке розумiння дозволяє видiлити рiзнi рiвнi полiкультурної освiти або ступенi залучення до чужої культури: вiд розумiння до запозичення деяких зразкiв дiяльностi i селективного їх застосування. Данi рiвнi можуть вiдповiдати окремим етапам в процесi полiкультурної освiти, або бути її кiнцевим результатом. Зарубiжну концепцiю мультиперспективної освiти можна вiднести до дiалогового пiдходу. Її автори Х. Гепферт та У. Шмiдт вимагають перегляду освiтнiх програм шкiл i вузiв з метою подолання монокультурної орiєнтацiї. Х. Гепферт пiдкреслює, що про полiкультурнiсть освiтньої програми недостатньо судити по ступеню представленостi в нiй чужих культур. Важливiшим є те, як цi культури представленi, а також наскiльки iнтенсивно реалiзується iдея дiалогу культур у змiстi освiти у вищiй та середнiй школi. Х. Гепферт сформулював критерiї, яким мають вiдповiдати освiтнi програми. “Іншi народи i культури повиннi розглядатися не як об’єкти, а як iсторичнi суб’єкти. Необхiдно показувати представникiв iнших культур в їх життєвiй ситуацiї, разом iз їх стилем життя, традицiями, особливостями i життєвими обставинами” [9]. Таким чином автор закликає до повної переорiєнтацiї процесу навчання – зокрема, вiд подiєвої iсторiї до соцiальної. У. Шмiдт (1987), як i Х. Гепферт розглядає полiкультурну освiту в загальному контекстi теорiї освiти, додаючи до цього пiдходу культурно-полiтичний i соцiальний аналiз ситуацiї. Результатом його дослiджень стала освiтня програма “Мiжкультурне навчання” (“Interkulturelles Lernen”). Подiбно Х. Гепферту, У. Шмiдт (1987) хоче зробити процес навчання вiдкритим щодо рiзних перспектив. Вiн виходить з того, що мiжкультурна комунiкацiя мiстить багатство та рiзноманiття мислення i сприяє загальному розвитку особистостi завдяки елементам, присутнiм в чужих культурах. В цiлому Х. Гепферт та У. Шмiдт бачать мету полiкультурної освiти в тому, щоб дати уявлення про те, що вiдбуваються в свiтi рiзностороннiх культурних обмiнних процесiв та багаторiвневiй структурi кожної культури. Іншi народи повиннi розглядатися не як об’єкти, а як iсторичнi суб’єкти. Аналiз дiалогового пiдходу до полiкультурної освiти завершуємо тезою фiлософа М. Лоского про свiтову культуру як синтез кращих досягнень нацiональних культур рiзних народiв, що населяють нашу планету: “Нацiональна культура набуває популярностi у всьому свiтi тодi, коли цiнностi, розвиненi в нiй, стають досягненням всього людства. Культура свiту, культура мiжнацiонального спiлкування – результати багатовiкового розвитку загальнолюдської iсторiї” [2]. пiдходу. Цей пiдхiд на даний час знаходиться в процесi формування. Разом з тим, вже можна виокремити деякi його вiдмiннi ознаки, найважливiшою з яких є розумiння полiкультурної освiти як особливого способу формування певних соцiально-настановчих та цiннiсно-орiєнтацiйних схильностей, комунiкативних та емпатичних умiнь, що дозволяють випускниковi вищої школи здiйснювати iнтенсивну мiжкультурну взаємодiю та проявляти розумiння iнших культур, а також толерантнiсть стосовно їхнiх носiїв. Навчання мiжкультурному взаєморозумiнню не має обмежуватися iнформацiєю про екзотичнi аспекти iншої культури або пропагандою цiнностей плюралiзму. Потрiбно зробити серйозну спробу зрозумiти хоч би одну конкретну iншу культуру. У зарубiжнiй педагогiцi соцiально-психологiчний пiдхiд об’єднує такi неоднорiднi концепцiї, як концепцiя антирасистського виховання, культурних вiдмiнностей i соцiального навчання. Концепцiя антирасистського виховання сформувалася у Великобританiї на початку 80-х рокiв як альтернатива полiкультурнiй освiтi. Її виникнення було зумовлене рiзким поширенням випадкiв расової дискримiнацiї i расових конфлiктiв в мiстах. Дану концепцiю можна розглядати як реакцiю на наслiдки колонiзацiї i мiграцiйних процесiв. Важливим поштовхом для розвитку даного пiдходу послужили працi К. Мулларда (1991), в яких вiн представив власну стратегiю “змiни структури суспiльно-виховної системи”. Разом з К. Муллардом представниками антирасистського напряму є П. Каррiнгтон, М. Коул i С. Троун. Всi вони вважають концепцiю антирасистського виховання не частиною, а альтернативою полiкультурнiй освiтi. На їх думку, в основi обох концепцiй лежать абсолютно рiзнi стратегiї освiтньої полiтики, що базуються на рiзних пiдходах та методах аналiзу проблем. На думку K. Мулларда (1991), принципова рiзниця мiж полiкультурною i антирасистською освiтою полягає в тому, що всi педагогiчнi моделi, що вiдносяться до полiкультурної освiти, в своїй основi зорiєнтованi на культуру, тодi як концепцiя антирасистського виховання концентрується на структурi суспiльства. за умов, що полiтичним чинникам буде придiлено достатньо уваги. Про можливiсть об’єднання двох концепцiй говорить i Ф. Коен (1988), видiляючи позитивнi елементи i намагаючись подолати недолiки обох пiдходiв. Метою полiкультурної освiти вiн вважає розвиток здатностi критично сприймати клiше, стереотипи, одностороннi образи, що вiдносяться до iнших людей та їх культур, виховання у школярiв та студентiв толерантного вiдношення до них. У традицiях соцiально-психологiчного пiдходу витримана концепцiя так званих “культурних вiдмiнностей”. Прихильники даної концепцiї П. Бордьє (1982), А. Меммi (1987), Б. Хакль (1993) та С. Гайтанiдес (1994) формулюють наступнi педагогiчнi цiлi полiкультурної освiти: соцiальних прошаркiв; – усвiдомлення того, що культурнi вiдмiнностi та чужi культури в цiлому, впливають на емоцiйну сферу людини, стаючи джерелом її переживань; – розвиток здатностi диференцiацiї всерединi чужої культури, вмiння оцiнювати системи цiнностей i норм за мiрою їх iсторично-конкретної важливостi для певних видiв дiяльностi; – формування здатностi iнтегрувати елементи iнших культур у власну систему мислення та цiнностей. Дослiдники виокремлюють певнi рiвнi полiкультурної освiти: вiд ознайомлення з чужою культурою i виховання терпимостi до неї до аналiзу власної системи цiнностей та пошуку нових масштабiв та образiв поведiнки. Особливостi соцiально-психологiчного пiдходу вiдображено в концепцiї соцiального навчання, що набула широкого поширення в Нiмеччинi. Автори цiєї концепцiї так окреслюють основнi цiлi полiкультурної освiти: емпатiю, солiдарнiсть i здатнiсть вирiшувати конфлiкти. Згiдно X. Есiнгера та І. Графа, “емпатiя має на увазi розумiння iншої людини, здатнiсть поставити себе на її мiсце, побачити її проблеми її ж очима i вiдчувати до неї при цьому симпатiю. Виховання емпатiї вимагає в першу чергу стимулювання вiдвертостi iндивiдуумiв, їх готовностi займатися iншими людьми, їх проблемами i визнавати їх вiдмiннiсть” [7]. Вiдомими науковими дослiдженнями полiкультурної освiти як соцiального виховання i навчання є працi Р. Шмiтта, який розкрив психологiчнi передумови полiкультурної освiти. Р. Шмiтт формулює такi основнi принципи соцiального виховання: 1. Принцип виникнення нормативних розбiжностей, який передбачає обережне поводження з вiдмiнностями iншої культури та її представникiв; 2. Принцип “соцiальної близькостi” – передбачає обговорення актуальних, iснуючих проблем та ситуацiй, з метою їх спiвставлення з власним досвiдом [13]. Необхiдною основою полiкультурної освiти є соцiальнi компетенцiї. Якщо соцiальний клiмат педагогiчного закладу буде не достатньо благополучним, то i шанси полiкультурної освiти будуть низькими. Проблема полягає в тому чи можна реалiзувати полiкультурну освiту повною мiрою в межах лише соцiального навчання. Спiввiдношення проаналiзованих пiдходiв з вiдповiдними концепцiями, цiлями та провiдними iдеями вiдображено в таблицi 1. Табл. 1 Порiвняльний аналiз сутi рiзних концепцiй полiкультурної освiти Концепцiї Автори Мета полiкультурної освiти Провiднi iдеї Акультурацiйний пiдхiд 1. Багато-етнiчна освiта У. Боос-Нюнiнг, У. Зандфукс Розвиток гармонiї у вiдносинах мiж членами рiзних етнiчних груп; вивчення традицiй рiдної культури, процесу переробки цих традицiй в рамках нової культури; надання допомоги i пiдтримки представникам контактуючих культур, виховання взаємної вiдвертостi, iнтересу i терпимостi. Орiєнтацiя на куль-туру переселенцiв; iдеї вiльного вибору i трансцендентального сприйняття людини людиною. 2. Бiкуль-турна освiта В. Фтенакiс культурну iдентичнiсть. Становлення “бiлiнгвально-бiкуль-турної” iдентичностi; постiйне порiвняння двох культур. 1. Концепцiя “дiалогу культур” Л. Бахтiн, В. Бiблер, М. Бубер, А. Шафрiкова Т. Менська, М. Крюгер-Потратц, Х. Томас Залучення до рiзних культур, формування загальнопланетарної свi-домостi, що дозволяє тiсно взаємодiяти з представниками рiзних країн i народiв та iнтегрувати в свiтовий та загальноєвропейський культурно-освiтнiй простори. Ідеї вiдвертостi, дiалогу культур, культурного плюра-лiзму. 2. Дiяльнiсна концепцiя Є. Тарасаов, Ю. Сорокiн, Г. Поммерiн, М. Хоман, У. Зандфукс, Р. Цiммер Виховання в дусi миру, вирiшення мiжкультурних конфлiктiв. Ідея визнання iндивiдуальних вiд-мiнностей кожної особи, iдея “пере-формування” чужої культури в термiнах свого лiнгвокультур-ного досвiду. 3. Концепцiя мультипер-спективної освiти Х. Гепферт, У. Шмидт Розвиток здiбностей до мiжкуль-турної комунiкацiї, формування уяв-лення про те, що вiдбувається в свiтi рiзностороннiх культурних обмiнних процесiв i багаторiвневiй структурi кожної культури. Ідея подолання мо-нокультурної орiєн-тацiї, iдея переорiєн-тацiї процесу навча-ння вiд подiєвої iсто-рiї до соцiальної. Соцiально-психологiчний пiдхiд. 1. Концепцiя антирасистсь-кого виховання К. Муллард, П. Карiнгтон, М. Коул, С. Троун Формування активної позицiї по вiдношенню до нерiвностi, розвиток здатностi критично сприймати стерео-типи, що вiдносяться до iнших людей та їх культур. Теорiя структури суспiльства, iдеї рiв-ностi та справедли-востi. С. Гайтанiдес, П. Бордьє, А. Меммi, Б. Хакль Розвиток терпимостi вiдносно чужого способу життя, поваги до чужих куль-тур, iншого способу мислення, роз-виток здатностi диференцiацiї всере-динi чужої культури, iнтеграцiї еле-ментiв iнших культур у власну систему мислення. Ідеї про вiдмiнностi в культурнiй зовнiш-ностi людини та їх впливи на емоцiйну сферу людини. 3. Концепцiя соцiального навчання Розвиток емпатiї, солiдарностi, здатностi вирiшувати конфлiкти. Психологiчнi пе-редумови полiкуль-турної освiти, теорiя соцiального вихова-ння. Аналiз представлених в таблицi основних пiдходiв до визначення цiлей та провiдних концептуальних iдей полiкультурної освiти показує, що цi пiдходи змiстовно доповнюють один одного, а цiлi, сформульованi в рамках окремих концепцiй, можуть розглядатися як напрями навчання на рiзних етапах реалiзацiї полiкультурної освiти. На основi проведеного аналiзу формулюємо узагальнене бачення сутi полiкультурної освiти – як виду цiлеспрямованої соцiалiзацiї, що забезпечує засвоєння зразкiв i цiнностей свiтової культури, культурно-iсторичного та соцiального досвiду рiзних країн i народiв; формування соцiально-настановчої i цiннiсно-орiєнтацiйної схильностi до мiжкультурної комунiкацiї, а також розвиток толерантностi щодо iнших країн, народiв, культур та соцiальних груп; активну соцiальну взаємодiю з представниками рiзних культур при збереженнi власної культурної iдентичностi.