Актуальні питання навчання грамоти

Актуальнi питання навчання грамоти План 1. Навчання грамоти як особлива ступiнь оволодiння первинними умiннями читання i письма 2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика 3. Історiя методiв навчання грамоти 4. Ступенi навчання читання i письма 4. 1 Добукварний перiод та його характеристика 4. 2 Методика вивчення звукiв, букв. Робота над складом, складоподiлом, наголосом 4. 5 Уроки навчання грамоти 1. Навчання грамоти як особлива ступiнь оволодiння первинними умiннями читання i письма Навчання грамоти передбачає формування в учнiв елементарних навичок читання i письма. Для шестирiчних першокласникiв цей процес триває протягом цiлого навчального року, що пов’язано з їхнiми психологiчними, фiзичними й фiзiологiчними особливостями. Цi особливостi шестирiчних дiтей, порiвняно з семирiчними, потребують внесення корективiв у методику навчання грамоти, яка протягом кiлькох десятирiч залишалася в наших школах без iстотних змiн. Психологiчна основа методики навчання грамоти полягає у доборi таких методичних прийомiв, якi б враховували особливостi дитячого сприйняття, уваги, пам’ятi, мислення, сприяли б усебiчному їхньому розвитку. На вiдповiдному мовному матерiалi учнi мають оволодiти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналiз i синтез, класифiкацiя, узагальнення, умiння робити висновки. Читання й письмо є видами мовленнєвої дiяльностi людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирiчних учнiв якомога природнiшим процесом, який хоча б у загальних рисах був подiбним до оволодiння дiтьми в ранньому вiцi усним рiдним мовленням. Цьому значною мiрою сприятиме мотивацiя всiх видiв навчальної дiяльностi дiтей у процесi оволодiння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його вiцi вже не обiйтися без умiння читати й писати. Усвiдомлення цiєї вiддаленої мети має поєднуватись iз постановкою перед дiтьми щоденних, поурочних конкретних цiлей, пов’язаних iз виконанням рiзноманiтних навчальних вправ, у тому числi й таких, що мають пiдготовчий характер. Навчання читання має забезпечити наступнi вимоги: навчити дiтей видiляти на слух звуки на початку, в кiнцi i в серединi слова; називати послiдовно в словах усi звуки (без їх нумерування i пiдрахунку кiлькостi); розумiти, що звуки служать для розрiзнення значень слiв (бак, мак, рак); Ознайомити з подiлом слiв на склади i одночасно з наголосом у мовленому словi; будувати складовi моделi слiв з позначенням наголошеного складу. Сформувати в учнiв правильний спосiб читання складами i словами. Навчити читати слова з вiдкритими складами; закритi склади всiх видiв з твердими i м’якими приголосними; склади з рiзними збiгами приголосних звукiв – (поняття вiдкритий i закритий склад учнiне одержують); навчити читати рiзнi за iнтонацiєю речення, зв’язнi тексти. Закласти основи для правильного, усвiдомленого виразного читання букварних текстiв. Протягом букварного перiоду учнi засвоюють алфавiтнi назви букв (ка, ел, пе та iн.) та звуки (твердi й м’якi), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] – [л’], [з] – [з’], [ц] – [ц’] та iн.), працюють над значенням слiв, проводять спостереження над мовними явищами (омонiмами), багатозначними словами, виконують логiчнi вправи. Навчання письма має забезпечити такi вимоги: навчати дiтей зображувати рукописнi рядковi i великi букви українського алфавiту – 33 малi та 32 великi (в український алфавiт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналiзувати графiчний образ друкованої i писаної букви, зiставляти i порiвнювати структурнi компоненти рукописних великих та малих букв; чiтко орiєнтуватися на сторiнцi i рядку зошита; правильно зображувати букви, рiвномiрно розташовувати їх у рядку, дотримувати паралельностi; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналiз слiв; зображувати буквами склади i слова, використовуючи при цьому елементарнi знання про верхнє, середнє i нижнє поєднання. в буквi). Письмо букв чергується з письмом складiв, слiв, словосполучень, невеличких речень. Враховуючи вiковi фiзiологiчнi i психологiчнi особливостi шестирiчних учнiв (слабкий розвиток дрiбних м’язiв руки, недостатня регуляцiя рухiв пiд час письма, низька опiрнiсть при тривалому напруженнi, повiльний темп, недостатня сформованiсть оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвиток скоропису. Вiдстрочено навчання письма великих букв складної конфiгурацiї (Б, Д В, К, Ж, Р Принцип синхронностi рекомендується зберiгати при вивченнi рядкових (малих) букв. Великi букви, накреслення яких не вiдрiзняється вiд рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл та iн.), вивчаються слiдом за друкованими. для засвоєння робочої пози, встановлення стереотипних рухiв пальцiв, направлення рухiв руки. Навчаючи писати шестирiчних першокласникiв, програма не передбачає вироблення у них безвiдривного письма, по-перше, тому, що це складає певнi труднощi для дiтей; по-друге, надмiрна увага до рiзних способiв безвiдривного поєднання негативно вiдбивається на грамотностi. Зберiгається безвiдривне поєднання у тих випадках, коли вони природнi. Поєднання з овальними i пiвовальними накресленнями коригується: природнi зберiгаються; штучнi, якi потребують повторного проведення по однiй i тiй самiй лiнiї чи повернення руки назад (ол, на), замiнюються способами вiдривних поєднань. Навчання писати, як i навчання читати, подiляється на три перiоди: пiдготовчий, букварний, пiслябукварний. Основнi завдання пiдготовчого перiоду: вчитися правильно сидiти за партою пiд час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олiвець, правильно пересувати руку вздовж рядка; орiєнтуватися на сторiнцi зошита, знаходити основний рядок, верхню i нижню лiнiї, похилу, мiжрядкову; графiчно зображувати фiгури, лiнiї, якi схожi на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорi), пiвовал, овал, петля (верхня, нижня); учитися малювати, заштриховувати перервним i безперервним рухом руки; складати орнаменти. Основнi завдання букварного перiоду: вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналiзи слiв, зiставляти i порiвнювати письмо великих i малих букв, знаходити спiльне i вiдмiнне у друкованих i рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнiм, нижнiм i середнiм поєднаннями, оволодiвати природними способами поєднань букв, дотримувати гiгiєнiчних правил письма. Записувати на слух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення i невеликi речення; ознайомитися з письмом роздiлових знакiв (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошитi без друкованої основи. Основнi завдання пiслябукварного перiоду: навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вмiння писати пiд диктовку склади, слова, словосполучення i невеликi речення; списувати з друкованого та рукописного текстiв; ознайомити з письмом слiв, якi мають у своєму складi апостроф i ь; уточнити знання про три види поєднання букв у словах, дати уявлення про перенос слiв по складах; умiти контролювати своє письмо, зiставляючи iз зразком (на дошцi i в рядку свого зошита), Позитивнi мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирiчних учнiв тiльки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимiстична атмосфера, яка б виключала психiчну i фiзичну перевтому дитини, пригнiчення або приниження її особистостi. Це особливо стосується тих дiтей, якi з певних причин дещо вiдстають вiд своїх ровесникiв в оволодiннi навiть найелементарнiшими вмiннями, пов’язаними з читанням i письмом. Початкова навичка читання має формуватися у постiйному взаємозв’язку iз спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої дiяльностi, як розповiдь, бесiда, робота над загадками, скоромовками, слухання i вiдтворення звукозаписiв, iнсценiзацiя вiдомих дiтям казок тощо. 2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти складається з наступних елементiв: 1. Буквар, якому характерно: - наявнiсть принципу розгортки (дiти на уроках працюють за двома сторiнками); - текстовий матерiал (речення, зв’язнi тексти, слова в колонках); змiсту прочитаного, складання речень, текстiв, зв’язного висловлення); - позатекстовi елементи (схеми слiв, речень, складовi таблицi, стрiчка лiтер); - цiкавий матерiал пiзнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки, загадки). 2. Дидактичний матерiал: - азбука в малюнках; - предметно-тематичнi малюнки (наприклад, шкiльне приладдя); - сюжетно-тематичнi малюнки; - серiя сюжетних малюнкiв; - таблицi письмових i друкованих лiтер; - складовi таблицi; - схеми-моделi (складовi, звуко-складовi); - роздавальний матерiал. Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапi навчання грамоти, є звуки мовлення i букви, слова, речення, текст. Вiдомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слiв iз букв розрiзної азбуки) полягає в умiннi перекодовувати букви у позначуванi ними звуки i, навпаки, перекодовувати звуки мовлення І їх комплекси – склади i слова – в умовнi графiчнi знаки – букви, друкованi або рукописнi. Обидва цi процеси протiкають успiшнiше, якщо вони взаємопов’язанi. Тому оволодiння першокласниками читанням i письмом здiйснюються не роздiльно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих i рукописних лiтер вiдбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирiчних учнiв значно динамiчнiше, нiж навичка письма, тому написання рукописних лiтер дещо вiдстає вiд читання. Проте рiзноманiтнi операцiї дiтей з буквами розрiзної азбуки на уроках читання треба розглядати як специфiчну форму «письма» – позначення почутих або прочитаних слiв друкованими лiтерами. Вчитель має пам’ятати, що навiть елементарнi навички читання й письма не можуть бути виробленi без багаторазового повторення одних i тих самих навчальних дiй. Тому вiн усiлякими засобами має вносити певнi варiацiї у постановку тих чи iнших навчальних завдань з метою запобiгання психiчному І фiзичному перевантаженню дiтей, пiдтриманню їхнього загального Інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому вiдiграють також iгровi ситуацiї, коли дитина бере на себе роль того чи iншого звука, складу в словi, слова в реченнi. Такi безпосереднi дiї учнiв, виконуванi з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цiкавiшим i доступнiшим. Практичне засвоєння учнями фонетичної i графiчної систем української лiтературної мови, усвiдомлення ними iснуючих взаємозв’язкiв мiж звуками i буквами становить. лiнгвiстичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первиннi уявлення про фонетичнi i графiчнi одиницi учнi одержують з опорою на їх iстотнi ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрiзняти на слух, за способом вимовляння, за вiдчуттями, якi одержуємо вiд роботи мовленнєвих органiв, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касi розрiзної азбуки, зiставляємо мiж собою за формою, розмiром, наявними в них графiчними елементами. 3. Історiя методiв навчання грамоти Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до «буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова. Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом –буки, в –ведi, г –глаголь i т. д.). Із вивчених букв складались i заучувались склади. Спочатку двобуквенi; буки-аз – ба, вєдi-аз –ва, а потiм трибуквенi: буки-рци-азбра, вєдi-рци-аз – ера i т. д., прямi i зворотнi. Пiсля вивчення назв букв всiєї азбуки в алфавiтному порядку i вроздрiб, пiсля вивчення цiлого ряду складiв i читання їх «по-верхах», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра) переходили до складання слiв. вода вєдi-он – во, добро-аз – да Далi йшло читання слiв «no‑верхах». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєдi, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло i т. д.), то ще важчим було завчити склади слова. Таке навчання грамоти було несвiдомим, механiчним. Читати вчились по церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю». Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2 роки i було неймовiрно важким. На початку XVIII ст., пiсля запровадження «гражданської азбуки», назви букв стали простiшi: а, бе, ве, ка, ель i т. д. Зменшилась також кiлькiсть букв i змiнилось їх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращi педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоти. У XVII–XVIII ст. з’являються спецiальнi азбуки, де склади розмiщались у певнiй послiдовностi (ба, ва, га, да, бу, ву, гу i т. д.). Росiйський вчений Карiон Істомiн видає перший росiйський буквар, iлюстрований малюнками, з назвами до цих малюнкiв, що починаються на виучувану букву (К – корова, ключ i т. iн.). Але, незважаючи на всi полiпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоти було важкою справою, потребувало i вiд учителя, i вiд учнiв великого напруження, багатьох зусиль. Складовий метод. Суть цього методу зводилась до заучування складiв. Пiсля вивчення букв учнi заучували в певному порядку склади: ба, ва, га, бе, ве, ге Головним недолiком цього методу було механiчне заучування беззмiстовних складiв. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кiлькiсть карток iз складами рiчної трудностi, особливо при масовому навчаннi. Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюцiйнiй, так i в радянськiй школi, хоч за своїм характером сучасне наше письмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабiчним, ми зображуємо на письмi i читаємо не окремi звуки, а цiлi склади. Звуковий метод Загальною ознакою всiх цих методiв є те, що в основу навчання грамоти береться не буква, а звук. Спочатку дiти ознайомлюються iз звуком, а потiм з буквою, якою позначається цей звук. Звуковий метод навчання грамоти поширився в серединi XIX ст. Аналiтичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росiї Золотовим в 40‑х роках XIX ст. Навчання за цим методом починалось з показу учням цiлого речення, викладеного з розрiзної азбуки чи написаного на дошцi, i читання нього речення. Потiм речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слiв з розрiзної азбуки. Дiти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова i його графiчне зображення. Потiм кожне слово подiлялось на склади, i учнi запам’ятовували вимову кожного складу i його графiчне зображення. Нарештi, склади подiлялись на звуки i на вiдповiднi букви, i дiти запам’ятовували кожну букву i її звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначуванi ними звуки: б, в, г, д Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росiї в другiй половинi XIX ст. педагогом Корфом. Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремих звукiв i букв. Пiсля ознайомлення учнiв з кiлькома голосними i приголосними, звуками (б, м, и, у, ш) i вiдповiдними до них буквами починалась синтетична робота: вивченi звуки i букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама i т. iн. Далi так само вивчались новi голоснi й приголоснi звуки i букви, складались новi склади й слова. Робота за цим методом будувалась на основi того положення, що «читання є називання, перераховування звукiв, позначених буквами». Помилковим у цьому методi було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо, що в живiй мовi кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежностi вiд сполучення його з iншими звуками i вiд способу вимови його в складi з iншими звуками. Прибiчники цього методу розробили прийоми злиття звукiв i букв у склади, слова. Однак дiти читали зперебором букв i часто не могли зрозумiти, який склад виходить з даних звукiв. Звуковий аналiтико-синтетичний метод. В серединi XIX ст. в школах Росiї виникає звуковий аналiтико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний росiйський педагог К. Д. Ушинський. Вiн склав читанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) i посiбник до викладання за цiєю читанкою, де розробив своєрiдну систему занять з навчання грамоти, вiдому пiд назвою «методу письма-читання». Суть звукового аналiтико-синтетичного методу за Ушинським полягає у тому, що в процесi навчання грамоти в однаковiй мiрi застосовувався як аналiз (розклад слова на склади й звуки i видiлення звукiв iз даних слiв), так i синтез (сполучення звукiв, позначених буквами, в склади й слова i читанню цих складiв i слiв). новий звук дiти на слух впiзнають у словах, якi називає учитель i самi учнi, а потiм пишуть букву цього звука окремо i в сполученнi з вивченими вже буквами (склади й слова) i читають написане. Хiд занять з навчання грамоти за звуковим аналiтико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбiр; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слiв з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання i списування з друкованої азбуки нових слiв i фраз; 6) вiдшукування знайомих букв i складiв у якомусь оповiданнi; 7) вправи на складання слiв iз букв друкованої азбуки, наклеєної на картон. К. Д. Ушинський розробив систему пiдготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти i намiтив прийоми аналiтико-синтетичної роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звукiв у словах; б) добiр дiтьми слiв на заданi звуки; в) подiл слiв на склади i складiв на звуки; г) складання слiв iз букв; д) рiзнi перетворення слiв: замiна в словi одного складу чи букви iншим складом чи буквою, нарощування складiв, букв до даного слова, перестановка складiв, букв i т. п. Розробку окремих сторiн звукового аналiтико-синтетичного методу продовжували послiдовники Ушинського – росiйськi методисти М. Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В. П. Вахтеров i В. А. Фльоров. Бунаков i Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналiзу, i злиття звукiв у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварнi звуковi вправи: на роботу з розрiзною азбукою. Вахтеров i Фльоров, спираючись на данi наукової фонетики, в кiнцi XIX ст. розробили систему розташування звукових i складових труднощiв за педагогiчним принципом – вiд легкого до важкого, вiд простого до складного. Обидва вони є прибiчниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навiть деяке вiдставання письма вiд читання на початку навчання грамоти. Системи роботи з навчання грамоти Фльорова i Вахтерова не були тотожнi. У кожного з них були розробленi свої прийоми аналiзу й синтезу, направленi на подолання труднощiв «злиття» звукiв. До методичної спадщини з навчання грамоти XIX ст. цiнний внесок зробили i українськi педагоги. Т. Г. Шевченко склав для недiльних шкiл дорослих буквар українською мовою. У невеличкiй (24 стор.) книжечцi пiд назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумiлих складiв, пiсля вивчення букв вiдразу подавались зв’язнi тексти, змiст яких був скерований проти соцiальної кривди, крiпосницької дiйсностi. Т. Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дiтей з малюнками». Вона була надрукована в Києвi 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комiтетом у справах друку. Прибiчником аналiтико-синтетичного методу навчання грамоти був видатний український педагог Т. Г. Лубенець. В кiнцi XIX ст. в Захiднiй Українi був поширений його буквар пiд назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був пiд псевдонiмом Т. Норця. В навчаннi читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певнiй системi робота iз складами, його буквар вмiщував багатий дидактичний матерiал з народної творчостi – пiснi, вiршики, гри, приказки тощо, якi сприяли свiдомостi навчання розвитку мови дiтей, викликали iнтерес у дiтей до навчання, мали певне виховне значення. Метод цiлих слiв . В першi 15 рокiв iснування радянської школи деякi методисти i вчителi намагались запровадити в навчаннi грамоти метод цiлих слiв. Були навiть складенi букварi за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової i Шлегер). Навчання за цим методом починалось з читання й письма цiлих слiв, хоч учнi не знали жодної букви, жодного звука. Робота над видiленням букв i звукiв проводилась пiсля засвоєння дiтьми ряду сторiнок з букваря, пiсля нагромадження певного запасу слiв зоровим способом. Порiвнюючи i зiставляючи заученi слова, учнi по зоровому сприйманню починали розрiзняти букви й звуки. На дiлi ж виходило так, що учнi механiчно за вчителем заучували слова, сторiнки букваря, але видiлити частини слова, звука, букви не вмiли. І коли доводилось читати нове слово, то учнi ставали перед великими труднощами: не вмiли нi аналiзувати, нi синтезувати слова, а значить, не вмiли читати. В радянськiй школi цей метод у чистому виглядi майже не застосовувався, вчителi вносили в цей метод елементи звукового аналiзу й синтезу. Досвiд показав, що цей метод виявився непридатним, шкiдливим, вiн не задовольняв вимог навчання початкового, читання i письма, вiн не забезпечував свiдомого навчання грамоти, шкiдливо вiдбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнiв. Навчання грамоти за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслiдок цього метод цiлих слiв був засуджений i вiдкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналiтико-синтетичного методу. 4. Ступенi навчання читання i письма Методика навчання грамоти передбачає структурування i подання матерiалу у певнiй послiдовностi, користуючись чiткими фазами. Першою фазою навчання учнiв читання i письма є добукварний перiод. Вiн характеризується основними моментами. В цей перiод учнi, якi тiльки прийшли до школи, в переважнiй бiльшостi не вмiють читати, дуже слабо орiєнтуються в пiдручнику (букварi), на його сторiнцi, тому i сам процес навчання має бути побудований з максимальною насиченiстю iгровими моментами, малюнками тощо. - робота з предметними малюнками (називання, характеристика, обговорення); - робота з малюнками, якi пропонує вчитель (на дошцi); - робота з графiчними схемами слiв; - робота зi звуками та їх позначеннями; - первинне (пропедевтичне ознайомлення iз словом, реченням, текстом) тощо. Добукварний перiод найчастiше проводиться з допомогою букварiв, починаючись з першого дня навчання в школi i закiнчуючись вивченням першої лiтери (звуку). 4. 2 Методика вивчення звукiв, букв. Робота над складом, складоподiлом, наголосом Звуки бувають голоснi – наголошенi i ненаголошенi i приголоснi – твердi i м’якi, дзвiнкi i глухi, а букви – великi й малi, друкованi i рукописнi, калiграфiчнi. Неправомiрними тому є словосполучення «голоснi букви», «приголоснi букви», «твердi, м’якi букви», якi ще подекуди вживаються вчителями i учнями початкових класiв. Здiйснюючи процес навчання грамоти, вчителi повиннi брати до уваги такi особливостi української фонетики i графiки: Букви я, ю, є, ї на початку слова i складу, пiсля апострофа позначають сполучення звука [й] з вiдповiдними голосними: [йа], [йу], [йе], [йi],наприклад, Однiєю з особливостей української графiки є передача на письмi вiдповiдними буквами звукосполучення [йо]– йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученнi сприяє тому, що учнi добре чують i вiдповiдний звук, наприклад, у словах Зiставлення на слух звукосполучення [йо] з iншими – [йа], [йу], [йе], [йi]може служити одним Із методичних прийомiв ознайомлення зi звуковим значенням букв я, ю, є, ї. Букви я, ю, є, крiм того, можуть виконувати й iншу роль – позначати голоснi звуки [а], [у], [е]пiсля м’яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] – поля, [л’уди] – люди, [син’є] – синє. 2. Приголоснi звуки дiляться на твердi i м’якi. У початкових класах до м’яких приголосних звукiв вiдносять не тiльки [д’], [з’], [й], [л’], [н’], [р’], [с’], [т’], [ц’], [дз’],а й усi iншi приголоснi звуки, якi знаходяться в позицiї перед голосним її], наприклад, у словах: пiвень, жiнка, шiсть, бiлочка, кiнь тощо. М’якiсть приголосних звукiв в українськiй мовi позначається буквами ь, я, ю, є, i. У кiнцi слiв м’якiсть приголосних звукiв завжди позначається м’яким знаком. В окремих випадках м’якiсть приголосних звукiв графiчно не позначається: снiг – [с’н’iг], – [з’в’iр]. Правильне читання i написання таких слiв у першому класi учнi засвоюють за зразком, поданим учителем. 3. В основi української графiки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, якi позначають приголоснi, може бути виявлене тiльки в складi, оскiльки воно залежить вiд наступної букви голосного звука. Якщо взяти, скажiмо, склади на, ня, ни, нi, ну, ню, не, не, то правильно вiдтворити звукове значення букви н можна тiльки за умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [[йа], [йу], [йе]. Але в сполученнi з попереднiми буквами, що позначають приголоснi вони мають бути прочитанi як голоснi звуки [а], [у], [е]пiсля вiдповiдних м’яких приголосних [л’], [т’], [н’]. 4. За дзвiнкiстю/ глухiстю бiльшiсть приголосних звукiв української мови утворюють пари: [б] – [п], [б’] – [п’], [г] – [х], [г’] – [х’], [г] – [к], [г’] – [к’], [д] – [т], [д’] – [т’], [ж] – [ш], [з] – [с], [з’] – [с’], [д] – [ч], Частина приголосних звукiв є дзвiнкими непарними (сонорнi), до них належать; [в], [в’], [й], [л], [л’], [м], [м’], [р], [р’]. Слiд мати на увазi, що в українськiй мовi, на вiдмiну вiд росiйської, звуки [в] i [ф], [в’] i [ф1 ] не утворюють пар за дзвiнкiстю/глухiстю: звуки [в], [в’] належать до сонорних, а [ф], [ф’] – до непарних глухих. У перiод навчання грамоти учнi одержують тiльки практичне уявлення про дзвiнкi i глухi приголоснi. При ознайомленнi а буквами б, г, д, з, ж, буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвiнкi приголоснi звуки, основну увагу учнiв необхiдно звернути на те, що в українськiй мовi цi букви в кiнцi слiв та в серединi слiд читати дзвiнко, не замiнюючи вiдповiдних дзвiнких звукiв глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, дiжка, ґедзь, берег, берегти. 5. Буква щ (ща) в українськiй мовi позначає не окремий звук, а сполучення звукiв [шч]. 6. Букви в українськiй графiцi використовуються в чотирьох варiантах! друкованi, рукописнi, великi й малi. Великi букви в перiод навчання грамоти учнi сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпростiшими випадками їх уживання у власних назвах. Бiльшiсть великих i малих букв в українськiй мовi однаковi за формою i розрiзняються тiльки за розмiром. Однак є частина лiтер (А – а, Б – б, Е – е), якi розрiзняються i за формою. 7. У перiод навчання грамоти учнi практично знайомляться i з iншими графiчними знаками; крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефiсом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них пiд час читання змiною сили голосу чи паузами. склад, тому голоснi звуки i називають складотворчими. Найпростiшими складами є тi, що утворенi з одного голосного або iз сполучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: Подiл таких слiв на склади не становить для дiтей якихось труднощiв. При подiлi слiв на склади Із збiгом приголосних звукiв слiд керуватися основною особливiстю українського складоподiлу – тяжiнням до вiдкритого складу. Вiдповiдно до цього бiльшiсть складiв в українськiй мовi вiдкритi: Закритi склади в українськiй мовi утворюються сонорними звуками, якi стоять пiсля голосних , вер-ба) та парними дзвiнкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (дiж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподiл в українськiй мовi зберiгається для забезпечення дзвiнкого вимовляння приголосних у серединi слiв перед глухими з метою запобiгання їх уподiбненню до глухих. 1. Кiлькiсть складiв визначається кiлькiстю голосних у словi. 2. Межа складоподiлу проходить пiсля: а) голосного звука (наприклад, снi-жок ); б) дзвiнкого приголосного (сонорного), наприклад, лiй-ка ; в) дзвiнкого перед глухим (парними), наприклад, нiж-ка ; У першому класi слiд для складового аналiзу брати слова двоскладовi, перший склад яких закiнчується на голосний (до-ня, си-ни ); трискладовi з вiдкритим складом (чо-бо-ти, до-ро-га ). Визначення наголошеного здiйснюється шляхом гукання слова, iгровими прийомами (простукування). Для реалiзацiї завдань вчителевi необхiдно пропонувати на уроках дiтям види робiт, якi обумовлюються програмованими вимогами до рiвня знань, умiнь i навичок першокласника. 4. 3 Механiзм читання, його складовi У букварний перiод слiд акцентувати увагу на етапах формування навички читання. На першому етапi читання має бути складовим i базуватись на складово-звуковому аналiзi i синтезi. На другому ступенi формування навички читання слово спочатку варто прочитати по складах, а потiм в цiлому, з чiтко вираженим наголосом. На третьому етапi дiти приступають до читання речень, при цьому вони можуть «губити» рядок i повертатись до повторного причитування слiв. Однак це явище поступово зникає, коли у дiтей розширюється «поле читання». Всi три етапи базуються на основнiй одиницi читання – складi. Читання складiв повинне вiдбуватися за таким порядком: · склад, утворений одним голосним (о -кунь ); · склад-злиття (о-са ); мак ); · злиття ПГПП (лист ); · злиття ППГП (степ ); · закритi склади (ох, ир ); Опрацьовуючи даний матерiал, дiти поступово опановують поскладове читання, при цьому використовуючи додатковi позначення при читаннi. На другому ступенi пiдготовчого перiоду вивчаються голоснi звуки [а], [о], [и], [i], [у] i вiдповiднi їм букви. Теми урокiв читання на цьому ступенi: «Голосний звук [а], букви А i а»; те ж – на теми звукiв [о], [и], [i][у]. Теми урокiв листа: «Рядкова письмова буква а:», те ж по iнших буквах;. Знайомство з п’ятьма найважливiшими голосними звуками, i вiдповiдними буквами забезпечує орiєнтування на голоснi при навчаннi читанню. З буквою Е дiти познайомляться пiзнiше, оскiльки вона не часто використовується, з йотованими голосними також на бiльш пiзньому етапi, оскiльки цi букви позначають голоснi звуки в особливих умовах. Види робiт в пiдготовчий перiод: Мова. Речення. Вiдповiдi на питання вчителя по картинках; складання речень. Вiдповiдi на питання «Що це?» по наочних картинках. Складання речень по серiї картинок. Пiдрахунок речень. Пiдрахунок слiв в реченнях. Розповiдь: по сприйняттю, по пам’ятi, по картинцi; переказ (на основi умiнь, одержаних в дитячому саду). Слово. Введення в активний словниковий запас першокласникiв слiв: Розподiл слiв по тематичних групах: навчальнi предмети (обладнання); iграшки; iнструменти; квiти, гриби; птахи; овочi; одяг; посуд; меблi i т. п. Видiлення слова з речення. з яких звукiв складається склад. Промовляння окремо зв’язних голосних i згiдних звукiв, злиття голосних iз згiдними, промовляння складiв. 4. 4 Читання складiв на сторiнцi букваря. Читання та аналiз букварних текстiв стiйкої уваги, значних вольових зусиль, умiння контролювати себе. Новий характер дiяльностi створює для дiтей значнi труднощi, i для їх ослаблення дуже важливо так будувати учбову годину, щоб, по-перше, кожнi 10–12 хвилин мiнялися види дiяльностi, по-друге, робота протiкала активно, розумова праця чергувала з фiзичними вправами. елементи змагання («Хто перший?», «Чия розповiдь краще?», «Хто правильно назве?» i т. п.). В пiдготовчий перiод дiти привчаються слухати i точно виконувати вказiвки вчителя, звикають дотримувати правила для учнiв, слухаючи вiдповiдi своїх товаришiв, помiчати їх помилки. Вони вчаться голосно, виразно, зв’язно (не односкладово) вiдповiдати на питання вчителя, брати активну участь в загальнокласнiй роботi. Пiдготовленi в загальному мовному розвитку i в спецiальнiй мовнiй роботi, дiти переходять до основного перiоду навчання грамоти, на якому засвоюють всi звуки i букви, вчаться читати i писати. Основний перiод навчання грамотi триває до середини квiтня, тобто близько шести мiсяцiв при навчаннi шестирiчних дiтей. Вiн характеризується поступовим ускладненням матерiалу, збiльшенням об’єму читаних текстiв, пiдвищенням рiвня сформованостi навику читання i листа, поглибленням аналiзу змiсту прочитаного. Порiг мiж пiдготовчим i основним перiодами – перехiд до приголосних звукiв i букв. Нагадаємо про розташування звукiв (букв) в «Букварi»: звуки i букви розташованi по їх частотi вживання в мовленнi, в словах; при цьому, природно, враховуються i труднощi засвоєння, артикуляцiї звукiв. Звуки (букви) розташованi в наступнiй послiдовностi: А, О, У, Е, І, И Робота зi сторiнкою букваря на уроцi навчання грамоти (читаннi) здiйснюється в основному на етанi закрiплення вивченого, хоча за певних обставин та, виходячи з завдань уроку, можна органiзовувати роботу з букватем i на iнших етапах, зокрема при ознайомленнi з новою лiтерою, актуалiзацiї знань та iн. Отже, на уроцi ввивчення нової лiтери можна використати наступнi вправи, користуючись букварною розгорткою: Перегляд друкованої лiтери; Читання колонок слiв з виучуваною буквою (лiтера на початку, всерендинi i вкiнцi слова); Перегляд предметних малюнкiв, звуко-буквений аналiз слiв; Перегляд та аналiз сюжетних малюнкiв; Розгадування ребуссiв, цiкавих завдань тощо; На уроцi закрiплення вовченої букви найчастiше використовують: Перечитування букварних текстiв; Також при читаннi слiв (у колонках чи у текстах) варто звертати увагу на спецiальнi позначки, наприклад: Пiдкреслення буквосполучень, складiв, якi слiд читати безвiдривно; Наголоос; Окрiм вищенаведених позначок на початковому етапi навчання дiтей (коли вони ще погано орiєнтуються на сторiнцi букваря) можна використати гаму кольорiв, яка вiiiдрiзняє певнi види роботи. Тодi завдання можна подавати у наступнiй формi: «Прочитай склади на жовтому», «слова в зеленiй рамочцi» i т. д. Для формування в учнiв розумiння системи звукiв i букв використовується спецiальна таблиця (так звана «стрiчка букв»). Вперше дiти знайомляться з таблицею пiсля вивчення букви а Поступове ускладнення складового складу читаних слiв: Нi-на , Ан-то‑н, ни-т-ка, шу-ка-ла, ро-з-ма-лю-ва-ла, т-ра~к-то-ри-с-т, ко-р-зи-н-ка i iн. в полi; природа нашої Батькiвщини – лiс, рiчка, свiт тварин; правила вуличного руху; мистецтво – музика, вiршi; магазин, метро, космос, свята i т. п. – має велике виховне значення i дає основу для збагачення словника, для бесiд i розповiдей, творчої роботи – для розвитку мовлення дiтей. Тематика урокiв в основному перiодi навчання грамотi визначається звуками, буквами, словами, що вивчаються. Основнi завдання основного перiоду: вивчити всi букви, навчити дiтей правильно спiввiдносити звуки i букви, засвоїти поєднання букв, практично засвоїти правила графiки; озброїти дiтей умiнням плавного складового з переходом на цiлi слова читанням; розвивати iнтерес до читання, до лiтератури; розвивати мовлення i мислення; здiйснювати цiлеспрямоване iдейно-полiтичне, етичне, трудове, естетичне виховання учнiв. За сюжетними малюнками дiти за допомогою вчителя, з його питань складають розповiдi, видiляють в них пропозицiї, аналiзують їх. Дуже велика роль набiрного полотна, на якому складаються новi склади, слова. Чим ширше, рiзноманiтнiше друкарський матерiал для читання, тим воно протiкає цiкавiше, тим ефективнiше формується навичка. На першому етапi важливо навчити дiтей стежити за рядком, не втрачати його, не втрачати також чергових букв при читаннi слова, самих слiв в стовпчику. Умiння стежити за читаним рядком досягається також вимогою до класу виправляти помилки товаришiв. Першокласники охоче виконують цю вимогу, таким чином мобiлiзують свою увагу на уроцi, пiд час читання. Дуже важливо, щоб читання з найперших крокiв було цiлком свiдомим. За допомогою питань перевiряється розумiння прочитаного. Цiй же метi служать бесiди – як пiдготовчi, проводяться до читання, так i по прочитаному тексту. Де слiд створювати проблемнi ситуацiї, що викликають у дiтей потребу щось прочитати. Таку ситуацiю може створити загадка, вiдгадку якої дiти повиннi прочитати в букварi або на набiрному полотнi. Таку ж мету переслiдує попередня бесiда, з якої витiкає питання. Свiдомiсть читання невiдривна вiд виразностi. Проте на перших ступенях аналiтичного читання виразнiсть неможлива, оскiльки дiти не можуть достатньою мiрою видiлити ударнi склади, не можуть передати iнтонацiю закiнченостi, iнтонацiю питання i т. п., а у багатьох випадках не можуть навiть орфоепiчно правильно передати те, що прочитали. До кiнця основного перiоду, тобто до середини квiтня (при навчаннi з 6 рокiв), школярi повиннi володiти наступними найважливiшими умiннями: а) вiльно i правильно вимовляти всi звуки в сильних i слабких позицiях; б) визначати звуковий склад слiв, послiдовнiсть звукiв в словi, роздiляти слово на склади, вказувати ударний склад; в) складати слова з букв розрiзної азбуки, а також записувати слова, якщо в них немає iстотних розбiжностей звукового i буквеного складу; е) читати складами (не по буквах), тобто володiти складовим, або позицiйним, читанням всiх основних типiв складiв в двоскладових, трискладових, чотирискладових словах, доступних для розумiння; не виключається, звичайно, i читання цiлими словами; ж) дотримувати основнi орфоепiчнi норми при повторному прочитаннi слiв i текстiв, робити паузи i логiчнi наголоси в найпростiших випадках, дотримувати найпростiшi iнтонацiї; 4. 5 Уроки навчання грамоти У перiод навчання грамоти уроки класифiкуються за такими ознаками: а) за основним предметом навчання – уроки читання i уроки письма; б) за часом, за перiодами i етапами навчання – уроки в добукварний, букварний i пiслябукварний перiод; в) за наявнiстю чи вiдсутнiстю нової теми на одному уроцi: · уроки вивчення · уроки закрiплення, на яких нова буква не вивчається; · особливий тип уроку – · обов’язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20 хвилин вiдводиться на позакласне читання. До урокiв навчання грамоти ставляться загальнодидактичнi i спецiальнi методичнi вимоги. Загальнодидактичнi вимоги: - виховний характер уроку, чiткiсть виховної мети: якi моральнi якостi будуть розвиватися на даному уроцi; - чiткiсть навчальної мети уроку: що нового дiти дiзнаються, чого навчаються, якi навички i вмiння будуть розвиватися, яка стадiя розвитку цих умiнь i навичок, який буде рiвень їх пiзнавальної активностi, мислення, який буде етап вивчення теми i т. iн.; - розмаїття методичних засобiв i прийомiв роботи, варiативнiсть роботи над матерiалом, залежнiсть вибору методичних засобiв вiд характеру матерiалу i завдань навчання, доступнiсть методики – її цiкавий та iгровий характер; - диференцiйований та iндивiдуальний пiдхiд до учнiв у процесi уроку; наявнiсть зворотного зв’язку (вiд учнiв – до вчителя) на всiх етапах уроку; - навчання учнiв прийомiв розумової працi («вчити учитися»), тим умiнням, якi є необхiдною умовою успiшного навчання в школi; - обов’язковi також й iншi дидактичнi вимоги – науковiсть, доступнiсть матерiалу i т. iн. Усе, що використовується на уроцi, має бути зразковим i за формою, i за змiстом. Кожний урок має виховувати «мовне чуття», любов до рiдної мови, до живого, яскравого, виразного слова; - на кожному уроцi, як читання, так i письма, обов’язково повинна мати мiсце робота з розвитку мовлення учнiв: збагачення, уточнення i активiзацiя словника, складання i аналiз речень, робота над словосполученням, уснi висловлювання, переказ, читання напам’ять, драматизацiя i т. iн.; часто цi види роботи переплiтаються з iншими – зi звуковим аналiзом i синтезом, iз читанням, письмом i т. iн.; вправи; - безпосередня робота для формування умiнь i навичок читання i письма повинна займати приблизно 2/3 уроку за часом (у поняття «читання» входить пiдготовча робота перед читанням, а також аналiз змiсту прочитаного; це можна сказати i про поняття «письмо»); - уроки читання i письма складають нерозривну єднiсть: урок читання готує учнiв до уроку письма, а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалiзується принцип наступностi i перспективностi. Загальна структура уроку опрацювання нової букви має вiдповiдати сформульованiй темi, наприклад: «Звуки [р], [p’], позначення їх буквою «ер», тобто у нiй повинен вiдображатися провiдний принцип аналiтико-синтетичного методу навчання грамоти – вiд звука до букви. Урок, на якому учнi ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапiв: 1. Повторення вивченого на попередньому уроцi. Види робiт: - читання учнями напам’ять вiршiв, скоромовок про вивчену букву; - словниково-логiчнi вправи; - конструювання i моделювання слiв, словосполучень, речень; - розпiзнавання знайомих лiтер серед iнших i т. iн. 2. Пiдготовчi артикуляцiйно-слуховi вправи. Види робiт: - видiлення звукiв iз зручної позицiї: активне вимовляння видiлених звукiв; - спостереження за артикуляцiйними особливостями (якими мовними органами i в який спосiб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повiтря); - вiднесення видiлених звукiв до голосних чи приголосних (якщо приголоснi звуки, то зiставлення твердого i м’якого звукiв на слух та за способом вимовляння); - позначення звукiв умовними значками (фiшками): о, о’, –, =; - вправи на впiзнавання звукiв у заданих учителем словах; - аналiтичнi i синтетичнi вправи iз звуками (на утворення та аналiз складiв-злиттiв). 3. Ознайомлення з буквою. Види робiт: - алфавiтна назва букви; - демонстрацiя малої i великої лiтери, їх структурний аналiз; - ознайомлення з мiсцем букви у касi розрiзної азбуки; - друкування букви на дошцi (зошитах, повiтрi); - iгровi вправи. 4. Вправи з читання. Види робiт: - складання складiв, слiв iз букв розрiзної азбуки демонстрацiйного характеру та в iндивiдуальних касах; - читання складових таблиць; - читання слiв, поданих в аналiтико-синтетичнiй формi; - читання слiв у колонках з опорою на видiленi злиття (з дошки, таблицi, картки); - читання колонок слiв за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком. 5. Робота з пiдручником. - аналiз iлюстрацiй; - робота з моделями слiв, речень, їх аналiз; - бесiда-аналiз на тему тексту; - читання тексту вчителем (учнями); - колективне (iндивiдуальне) читання – аналiз речень, тексту. 6. Творча робота. - складання моделей складiв, слiв, речень за. ознакою, вказаною учителем; - читання-прогнозування; - пiктографiчне читання; - гра-мiнiатюра; - складання речень за малюнком (предметним, сюжетним); - словниково-логiчнi вправи на класифiкацiю, групування, вилучення зайвого, на доповнення, на пiдведення родових понять пiд видовi i навпаки; - утворення складiв, слiв за вказаною ознакою; - добiр до моделей складiв слiв, речень; - складання розповiдi (казки) про букву i т. iн. 7. Пiдсумок уроку. - читання прямих i обернених складiв iз вивченою лiтерою; - розгадування фонетичних задач; - порiвняльна характеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слiв); - знаходження на сторiнцi букваря матерiалу за вказаною ознакою; - розповiдь учнiв про найцiкавiшi завдання уроку; - пригадування вивченого напам’ять i т. iн.