Адаптація першокласників до школи

Адаптацiя першокласникiв до школи Курсова робота АДАПТАЦІЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКОЛИ : початкових класiв Приходько Алла Змiст Вступ Роздiл I. Шкiльна адаптацiя як психолого–педагогiчнапроблема 1. 1 Вiковi особливостi молодших школярiв 1. 2 Суть шкiльної адаптацiї першокласникiв Роздiл II. Соцiально - педагогiчна дiяльнiсть по адаптацiїпершокласникiв до школи Висновок Список лiтератури Додаток Початок систематичного навчання в школi є стресовою ситуацiєю в життi дитини, оскiльки пов'язано з необхiднiстю адаптуватися до нових мiкросоцiальних умов. Цей процес супроводжується рiзноманiтними зрушеннями у функцiональному станi i значною мiрою зачiпає психоемоцiйну сферу. Вiд благополуччя адаптацiйного перiоду пiд час вступу до школи значною мiрою залежить успiшнiсть подальшої соцiальної дiяльностi дитини. Шкiльна дезадаптацiя призводить до зниження учбової мотивацiї, деформацiї мiжособових вiдносин, розвитку невротичних станiв, формування девiантних форм поведiнки. Несприятливий перебiг адаптацiї свiдчить про зниження функцiональних резервiв органiзму i перенапруження регуляторних систем, що супроводжується виникненням соматичних захворювань. Актуальнiсть вибраної теми визначається тим, що iнтенсифiкацiя учбової дiяльностi, спостережувана останнiми роками, а також перетворення в соцiально-економiчнiй сферi змiнили умови життя дiтей i визначили необхiднiсть повторного поглибленого аналiзу пристосованої дiяльностi дитини пiд час вступу до школи i соцiально-психологiчної практики, пов'язаної з шкiльною адаптацiєю. Предмет дослiдження: соцiально-педагогiчна дiяльнiсть по адаптацiї першокласникiв до школи. Мета даної роботи - на основi аналiзу лiтератури по темi дослiдження, виявити найбiльш ефективнi способи соцiально - педагогiчнiй дiяльностi по адаптацiї першокласникiв до школи. Гiпотеза: соцiально - педагогiчна дiяльнiсть в процесi навчання першокласникiв, є умовою, сприяючою шкiльнiй адаптацiї. Завдання дослiдження: Аналiз теоретичних джерел з проблеми адаптацiї школярiв. Аналiз засобiв i методiв соцiально-педагогiчної дiяльностi по адаптацiї першокласникiв до школи. Роздiл I. Шкiльна адаптацiя як психолого-педагогiчна проблема 1. 1 Вiковi особливостi молодших школярiв Вступ до школи знаменує собою початок нового вiкового перiоду в життя дитини - початок молодшого шкiльного вiку, провiдною дiяльнiстю якого стає учбова дiяльнiсть. До 6 - 7 рокiв пiдвищується рухливiсть нервових процесiв, наголошується бiльше, нiж у дошкiльникiв, рiвновага процесiв збудження i гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такi характернi особливостi молодших школярiв, як непосидючiсть, пiдвищена активнiсть, сильна емоцiйна збудливiсть. У фiзiологiчному планi треба вiдзначити, що в 6 - 7 лiтньому вiцi дозрiвання крупних м'язiв випереджає розвиток дрiбних, i тому дiтям легко виконувати порiвняно сильнi, розмашистi рухи, чим тi якi вимагають великiй точностi, тому дiти швидко втомлюються при виконаннi дрiбних рухiв (лист). Збiльшена фiзична витривалiсть, пiдвищення працездатностi носять вiдносний характер, але в цiлому бiльшiсть дiтей випробовують високу стомлюванiсть, викликану ще i додатковим, не властивим для даного вiку, шкiльними навантаженнями (доводиться багато сидiти при життєвiй потребi в русi). Працездатнiсть дитини рiзко падає через 25-30 хвилин пiсля початку уроку i може рiзко знизитися на 2-му уроцi. Дiти сильно стомлюються при пiдвищенiй емоцiйнiй насиченостi урокiв, заходiв. Все це треба враховувати, маючи на увазi вже згадувану збудливiсть дiтей. Зi вступом до школи в життi дитини вiдбуваються iстотнi змiни, корiнним чином мiняється соцiальна ситуацiя розвитку, формується новий для дитини вигляд дiяльностi - учбова дiяльнiсть. 5-4 роки - "Я сам" - гра з предметами (кубики, м'ячики). 5-6 рокiв - "Я - пiлот" - ролева гра. 6-7 рокiв - "Я - учень, я - школяр" - учбова дiяльнiсть. На основi цiєї нової дiяльностi розвиваються основнi психологiчнi новоутворення: у центр свiдомостi висувається мислення. Таким чином, мислення стає домiнуючою психiчною функцiєю i починає визначати поступово i роботу всiх iнших психiчних функцiй (пам'ятi, уваги, сприйняття). З розвитком мислення iншi функцiї теж iнтеллектуалiзiруются i стають довiльними. Розвиток мислення сприяє появi нової властивостi особи дитини - рефлексiї, тобто усвiдомлення себе, свого положення в сiм'ї, класi, оцiнка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцiнку "себе" дитина черпає з того, як вiдносяться до нього навколишнi, близькi люди. Згiдно концепцiї вiдомого американського психолога Ерiксона, в цей перiод у дитини формується така важлива особова освiта як вiдчуття соцiальної i психологiчної компетентностi або за несприятливих умов - соцiальної i психологiчної неповноцiнностi. Л. С. Виготський вiдзначав iнтенсивний розвиток iнтелекту в молодшому шкiльному вiцi. Розвиток мислення приводить, у свою чергу, до якiсної перебудови сприйняття i пам'ятi, перетворенню їх в регульованi, довiльнi процеси. Дитина 7-8 рокiв зазвичай мислить конкретними категорiями. Потiм вiдбувається перехiд до стадiї формальних операцiй, яка пов'язана з певним рiвнем розвитку здiбностi до узагальнення i абстрагування. До моменту переходу в середню ланку школярi повиннi навчитися самостiйно мiркувати, робити виводи, зiставляти, аналiзувати, знаходити приватне i загальне, встановлювати простi закономiрностi. Якщо що вчаться 1-2-го класу видiляють перш за все зовнiшнi ознаки, що характеризують дiю об'єкту (що вiн робить) або його призначення (для чого вiн), то 3-4-у класу школярi вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесi навчання. Молодший школяр в своєму розвитку йде вiд аналiзу окремого предмету, явища до аналiзу зв'язкiв i вiдносин мiж предметами i явищами. Останнє є необхiдна передумова розумiння школярем явищ навколишньому життю. Особливi труднощi виникають у причинно-наслiдкових зв'язкiв, що вчаться в розумiннi. Молодшому школяру легко встановлювати зв'язок вiд причини до слiдства, чим вiд слiдства до причини. Це i зрозумiло: вiд причини до слiдства встановлюється прямий зв'язок, розгляд же фактiв в зворотному порядку припускає аналiз самих рiзних причин, що дитинi часто ще не пiд силу. вiдносин до iнших людей i до самого собi. Пiд впливом навчання пам'ять розвивається в двох напрямах: дитина опановує можливiстю свiдомо управляти своєю пам'яттю i регулювати її прояви (запам'ятовування, вiдтворення, пригадування). У зв'язку з вiдносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярiв розвиненiша наочно-образна пам'ять. Дiти краще зберiгають в пам'ятi конкретнi вiдомостi: подiї, особи, предмети, факти, чим визначення i пояснення. Вони схильнi до запам'ятовування шляхом механiчного повторення, без усвiдомлення смислових зв'язкiв. Це пояснюється тим, що молодший школяр не умiє диференцiювати завдання запам'ятовування (що треба запам'ятати дослiвно, а що у загальних рисах, - цьому треба учити). Дитина ще погано володiє мовою, їй легко завчити все, чим вiдтворювати текст своїми словами. Дiти ще не умiють органiзовувати смислове запам'ятовування: розбивати матерiал на смисловi групи, видiляти опорнi пункти для запам'ятовування, складати логiчний план тексту. До переходу в середню ланку у учня повинна сформуватися здiбнiсть до запам'ятовування i вiдтворення сенсу, iстоти матерiалу, доказу, аргументацiї, логiчних схем мiркувань. цей матерiал запам'ятовується швидшим, пам'ятається довше, вiдтворюється точнiше. У хлопчикiв i дiвчаток молодшого шкiльного вiку є деякi вiдмiнностi в запам'ятовуваннi. Дiвчатка умiють примусити себе, набудувати на запам'ятовування, їх довiльна механiчна пам'ять краща, нiж у хлопчикiв. Хлопчики виявляються успiшнiшими в оволодiннi способами запам'ятовування, тому у рядi випадкiв їх опосередкована пам'ять виявляється ефективнiшою, нiж у дiвчаток. несе називну функцiю, тобто є словесним позначенням пiсля пiзнавання предмету; у бiльш старших класiв, що вчаться, слово-назва є швидше найзагальнiшим позначенням об'єкту, передуванням глибшому його аналiзу. У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спецiально органiзовує дiяльнiсть учнiв по сприйняттю тих або iнших об'єктiв, учить виявляти iстотнi ознаки, властивостi предметiв i явищ. Одним з ефективних методiв розвитку сприйняття є порiвняння. Сприйняття при цьому стає глибшим, кiлькiсть помилок зменшується. то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявностi "близької" мотивацiї (похвали, позитивної вiдмiтки). У молодшому шкiльному вiцi увага стає концентрованою i стiйкою тодi, коли учбовий матерiал вiдрiзняється наочнiстю, яскравiстю, викликає у школяра емоцiйне вiдношення. Змiнюється змiст внутрiшньої позицiї дiтей. Вона в перехiдний перiод бiльшою мiрою визначається взаєминами з iншими людьми, перш за все з однолiтками. У цьому вiцi з'являються домагання дiтей на певне положення в системi дiлових i особових взаємин класу, формується достатньо стiйкий статус учня в цiй системi. Істотнi змiни вiдбуваються в нормах, якими регулюються вiдносини школярiв один одному. Якщо в молодшому шкiльному вiцi цi вiдносини регламентуються в основному нормами "дорослої" моралi, тобто успiшнiстю в навчаннi, виконанням вимог дорослих, то до 9-10 рокiв на перший план виступають так званi "стихiйнi дитячi норми", пов'язанi з якостями справжнього товариша. При правильному розвитку школярiв двi системи вимог - до позицiї учня i позицiї суб'єкта спiлкування, тобто товариша, - не повиннi протиставлятися. Вони повиннi виступати в єдностi, iнакше вiрогiднiсть появи конфлiктiв i з вчителями, i з однолiтками достатньо велика. На початку навчання самооцiнка школяра формується вчителем на основi результатiв навчання. До закiнчення початкової школи всi звичнi ситуацiї пiддаються коректуванню i переоцiнцi iншими дiтьми. При цьому до уваги приймаються не учбовi характеристики, а якостi, що виявляються в спiлкуваннi. Вiд 3-го до 4-го класу рiзко зростає кiлькiсть негативних самооцiнок. Незадоволенiсть собою у дiтей цього вiку розповсюджується не тiльки на спiлкування з однокласниками, але i на учбову дiяльнiсть. Загострення критичного вiдношення до себе актуалiзує у молодших школярiв потребу в загальнiй позитивнiй оцiнцi своєї особи iншими людьми, перш за все дорослими. Характер молодшого школяра має наступнi особливостi: iмпульсна, схильнiсть негайно дiяти, не подумавши, не зваживши всiх обставин (причина - вiкова слабкiсть вольової регуляцiї поведiнки); загальна недостатнiсть волi - школяр 7-8 рокiв ще не умiє тривало переслiдувати намiчену мету, наполегливо долати труднощi. Примхливiсть i упертiсть пояснюються недолiками сiмейного виховання: дитина звикла, щоб всi його бажання i вимоги задовольнялися. Примхливiсть i упертiсть - своєрiдна форма протесту дитини проти тих вимог, якi йому пред'являє школа, проти необхiдностi жертвувати тим, що "хоче", в iм'я того, що "треба". i контролювати свої вчинки, не пiддаватися безпосереднiм iмпульсам, росте наполегливiсть. Учнi 3-4-х класiв здатнi в результатi боротьби мотивiв вiддавати перевагу мотиву долженствованiя. До закiнчення початкової школи змiнюється вiдношення до учбової дiяльностi. Спочатку у першокласника формується iнтерес до самого процесу учбової дiяльностi (першокласники можуть захоплено i старанно робити те, що їм в життi нiколи не стане в нагодi, наприклад змальовувати японськi iєроглiфи). Потiм формується iнтерес до результату своєї працi: хлопчик на вулицi вперше самостiйно прочитав вивiску, був дуже радий. Пiсля виникнення iнтересу до результатiв учбової працi у першокласникiв формується iнтерес до змiсту учбової дiяльностi, потреба набувати знань. навiть самого невеликого успiху, просування вперед. В цiлому за час навчання дитини в початковiй ланцi школи у нього повиннi сформуватися наступнi якостi: довiльнiсть, рефлексiя, мислення в поняттях; вiн повинен успiшно освоїти програму; у нього повиннi бути сформованi основнi компоненти дiяльностi; окрiм цього повинен з'явитися якiсно новий, "дорослiший" тип взаємин з вчителями i однокласниками. 1. 2 Суть шкiльної адаптацiї першокласникiв Початок навчання в школi - один з найбiльш складних i вiдповiдальних моментiв в життi дiтей, як в соцiально - педагогiчному, психологiчному, так i фiзичному планi. Поступивши в школу, дитина стає школярем далеко не вiдразу. Це становлення, входження, в шкiльне життя вiдбувається впродовж початкової школи, i поєднання рис дошкiльного дитинства з особливостями школяра характеризуватиме важкий перiод молодшого шкiльного вiку. Всi дiти, початкiвцi навчання в школi, стикаються з тими або iншими труднощами. Адаптацiя - 1. Пристосування будови i функцiй органiзму, його органiв i клiток до умов середовища, направлене на збереження гомеостазу. 2. Пристосування органiв чуття до особливостей впливаючих стимулiв для їх оптимального сприйняття i оберiгання рецепторiв вiд перевантаження. Адаптацiя може бути психологiчна, сенсорна, соцiальна. Соцiальна адаптацiя є одним з видiв адаптацiї, пiд якою розумiється постiйний процес iнтеграцiї iндивiда в суспiльство, процес активного пристосування iндивiда до умов середовища соцiальною, а також результат цього процесу. В рамках соцiальної адаптацiї може бути видiлена адаптацiя дитини до школи, тому що пiд шкiльною адаптацiєю розумiється складний процес пристосування дитини до школи i школи до дитини. Приступаючи до якоїсь дiяльностi, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвiд, який з вiком розширюється i збагачується. Адаптацiя до школи - перебудова пiзнавальної, мотивацiйної i емоцiйно-вольової сфер дитини при переходi до систематичного органiзованого шкiльного навчання. Пiд час вступу до школи корiнним чином змiнюються умови життя i дiяльностi дитини; ведучою стає учбова дiяльнiсть. У елементарних формах учбова дiяльнiсть здiйснювалася i дошкiльником, але для нього вона носила другорядний характер, як ведучої виступала гра; мотиви учбової дiяльностi дошкiльника також були переважно iгровими. Режим шкiльних занять вимагає набагато вищого, нiж в дошкiльному дитинствi, рiвня довiльностi поведiнки. Необхiднiсть налагоджувати i пiдтримувати взаємини з педагогами i однолiтками в ходi спiльної дiяльностi вимагає розвинених навикiв спiлкування. В зв'язку з цим особливої важливостi набуває готовнiсть до шкiльного навчання, яка повинна бути сформована у старших дошкiльникiв. Дiти, що мають достатнiй досвiд спiлкування, з розвиненою мовою, сформованими пiзнавальними мотивами i умiнням довiльно-вольової регуляцiї поведiнки, легко адаптуються до шкiльних умов. установи, користувалися пильнiшою i iндивiдуалiзованою увагою батькiв. Вони, як правило, володiють певними перевагами в пiзнавальнiй сферi, але часто не мають достатнього досвiду взаємин i взагалi стоять на егоцентричнiй особовiй позицiї. Утруднення, що виникають унаслiдок недостатньої готовностi до школи, можуть бути причиною дезадаптацiї дитини. Нездатнiсть до адекватної поведiнки i невдачi в учбовiй дiяльностi, закрiплюючись, сприяють виникненню так званих шкiльних неврозiв. У першi учбовi тижнi може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успiшностi, тому багато дослiдникiв велике значення надають питанням шкiльної готовностi, а також адаптацiї першокласника до нових умов систематичного навчання в колективi однолiткiв (М. М. Безруких, Л. И. Божовiч, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровiна, С. П. Ефiмова, И. А. Коробейникiв, Н. Г. Луськанова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Ельконiн). У бiльшостi робiт констатується, що слабовстигаючих що вчаться характеризують наступнi особовi властивостi: iнертнiсть, вiдсталiсть, пасивнiсть, наслiдування розуму, явна невiдповiднiсть мiж рiвнем iнтуїтивно-практичного i словесно-логiчного мислення. Сучасна наука виробила критерiї готовностi до школи, виходячи з рiвня iнтелектуальної пiдготовки(А. В. Запорожець i iн.), розвитку мови (Л. Е. Журова, В. И. Логинова, Ф. А. Сохин i iн.), математичного розвитку (А. М. Леушина i iн.), етично-вольового виховання (Р. И. Жуковськая, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаєва i iн.), виховання готовностi до позицiї школяра (И. А. Домашенко, В. А. Гелло, И. В. Імедадзе, М. И. Лисiна i iн.). Крiм того, вивчаються взаємини рiзних компонентiв готовностi (Н. И. Гуткiна, А. К. Маркова, Л. М. Цеханськая); розглядається спiввiдношення понять "Шкiльна зрiлiсть" i "готовнiсть до школи", а також питання спадкоємностi дошкiльного i шкiльного виховання i освiти (Н. Ф. Алiєва, С. В. Гаврiлова, Ю. Ф. Змановський, А. А. Люблiнська). Вiдомi численнi публiкацiї, присвяченi вивченню труднощiв шкiльної адаптацiї, її критерiїв, рiвнiв, етапiв. Особливо вiдзначимо поняття "дезадаптацiя", яке займає важливе мiсце в педагогiчнiй лiтературi i практицi. Це поняття тiсно пов'язане iз слабкою успiшнiстю, а причини їх часто спiвпадають. У свою чергу, дезадаптацiя сама у багатьох випадках є причиною слабкої успiшностi (Э. М. Александровськая, Н. П. Вайзман, Е. В. Новiкова i iн.). Дезадаптацiя - це порушення пристосування особи школяра до умов навчання в школi, яке виступає як приватне явище розладу у дитини загальної здiбностi до психологiчної адаптацiї у зв'язку з якими, - або патологiчними чинниками. Вступ до школи вносить великi змiни до життя дитини. Перiод адаптацiї до школи є дуже складним для першокласникiв. У цей перiод деякi дiти можуть бути дуже галасливими, галасливими, без утримаю носяться по коридорах, вiдволiкаються на уроках, навiть можуть поводитися розбещено з вчителями: грубити, вередувати. Іншi дуже скутi, боязкi, прагнуть триматися непомiтно, слухають, коли до них поводяться з питанням, при щонайменшiй невдачi, зауваженнi плачуть. У деяких дiтей порушується сон, апетит, вони стають дуже капризнi, з'являється iнтерес до iграшок, iгор, книг для дуже маленьких дiтей. Збiльшується кiлькiсть захворювань, якi називають функцiональними вiдхиленнями, вони викликанi тим навантаженням, яке випробовує психiка дитини, його органiзм у зв'язку з рiзкою змiною образу життю, у зв'язку iз значним збiльшенням тих вимог, яким дитина повинна вiдповiдати. Звичайно, не у всiх дiтей адаптацiя до школи протiкає з подiбними вiдхиленнями, але є першокласники, у яких цей процес сильно затягується. Такi дiти часто i довго хворiють, причому хвороби носять психосоматичний характер, цi дiти складають групу риски з погляду виникнення шкiльного неврозу. Деякi дiти до середини дня виявляються вже перевтомленими, т. к школа для них є стресогенним чинником, вже дорога в школу для багатьох вимагає пiдвищеної уваги, напруги. Протягом дня у них не буває можливостi повного розслаблення, як фiзичного, так i розумового, емоцiйного. Деякi дiти невеселi вже вранцi, виглядають перевтомленими, у них з'являються головнi болi i болi в областi живота: страх, тривога перед майбутньою роботою в класi, iз-за розставання з будинком, батьками такий великий, що дитина в деякi днi не може йти в школу. Аналiзуючи процес адаптацiї першокласникiв до школи, доцiльно видiлити тi його форми, знання яких дозволить реалiзувати iдеї спадкоємностi в роботi вихователя дошкiльної установи i вчителя загальноосвiтньої школи. вiн дитячий сад або його пiдготовка до школи здiйснювалася в домашнiх умовах; вiд ступеня сформованостi морфофункцiональних систем органiзму; рiвня розвитку довiльної регуляцiї поведiнки i органiзованостi дитини; вiд того, як змiнювалася ситуацiя в сiм'ї. 2. Адаптацiя до нових соцiальних вiдносин i зв'язкiв вiдноситься бiльшою мiрою до просторово-часових вiдносин (режим дня, особливе мiсце для зберiгання шкiльного приладдя, шкiльної форми, пiдготовка урокiв, зрiвнювання дитини в правах iз старшими братами, сестрами, визнання його "дорослостi", надання самостiйностi i iн.); особово-смисловим вiдносинам (вiдношення до дитини в класi, спiлкування з однолiтками i дорослими, вiдношення до школи, до самого собi як що вчиться); до характеристики дiяльностi i спiлкування дитини (вiдношення до дитини в сiм'ї, стиль поведiнки батькiв i вчителiв, особливостi сiмейного мiкроклiмату, соцiальна компетентнiсть дитини i iн.). 3. Адаптацiя до нових умов пiзнавальної дiяльностi залежить вiд актуальностi освiтнього рiвня дитини (знань, умiнь, навикiв), отриманої в дошкiльнiй установi або в домашнiх умовах; iнтелектуального розвитку; вiд навчальної як здатностi опанувати умiннями i навиками учбової дiяльностi, допитливостi як основи пiзнавальної активностi; вiд сформованостi творчої уяви; комунiкативних здiбностей (умiння спiлкуватися з дорослими, однолiтками). Створення сприятливих умов адаптацiї дитини до школи з урахуванням особливостей її прояву є найважливiшим чинником забезпечення спадкоємностi в його розвитку. Вiд того, як протiкає процес адаптацiї, багато в чому залежить психофiзичний стан майбутнього учня. Термiни адаптацiї першокласникiв можуть бути рiзними. Зазвичай стiйка пристосовнiсть до школи наголошується в першому пiврiччi навчання. Проте встановлено, що у 20 - 30% шестирiчних дiтей цей процес не завершується протягом першого року навчання. Оптимальний адаптацiйний перiод складає один-пiвтора мiсяця. Залежно вiд рiзних чинникiв рiвень адаптацiї дiтей до нових умов може бути рiзним: високим, нормальним i низьким. Психологами доведено, що найбiльш напруженими для всiх дiтей є першi чотири тижнi навчання. Це перiод так званої "гострої" адаптацiї. В цей час не слiд пiдвищувати навантаження, темп роботи. Активний перiод навчання повинен починатися пiсля "гострого" перiоду адаптацiї. не тiльки новi умови впливають на малюка, але i сам вiн намагається змiнити соцiально-психологiчну ситуацiю, не тiльки "вбудуватися в неї", але i її "прибудувати до себе". Адже та i вчителевi необхiдно адаптуватися до ситуацiї взаємодiї з новими для нього учнями. Процес "притирання" один до одного продовжується достатньо довго, але вчителевi легше - i не тiльки тому, що вiн дорослiший i мудрiший, але i тому, що вiн має iстотний вплив на процес адаптацiї. Саме у першому пiврiччi першого року навчання процес адаптацiї дитини виявляється в напрузi всiх функцiональних систем його органiзму. У цей перiод найбiльш яскравими ознаками складно протiкаючої адаптацiї, якi легко вiдмiтити i вчителевi i батькам, є рухове збудження або заторможенiсть, скарги на головнi болi, поганий сон, зниження апетиту. Перерахованi ознаки, а також зниження маси тiла свiдчать про несприятливi змiни в здоров'ї першокласника, викликаних неухильно наростаючим стомленням i перевтомою. сонливiсть, головнi болi. Стомлення призводить також до значного зниження артерiального тиску у першокласникiв, а перевтома може обернутися пiдвищенням тиску, появою шумiв в серцi, порушеннями нервово-психiчного здоров'я. Погiршення нервово-психiчного стану дiтей також найбiльш виражене в першому пiврiччi. Спецiальнi дослiдження показують, що саме в цей перiод число учнiв, мають нервово-психiчнi вiдхилення, зростає приблизно на 14-16%, а до кiнця навчального року число таких дiтей збiльшується приблизно на 20%. Найбiльш важкi для дитини першi 6-9 тижнiв перебування в школi, що характеризуються як час "гострої адаптацiї". Але i опiсля два мiсяцi навчання багато дiтей продовжують переживати серйознi труднощi. А. Л. Венгер описує три рiвнi адаптацiї до шкiльного навчання: 1. Високий рiвень адаптацiї. Першокласник позитивно вiдноситься до школи; вимоги сприймає адекватно; учбовий матерiал засвоює легко, глибоко i повно; вирiшує ускладненi завдання; старанний, уважно слухає вказiвки i пояснення вчителя; виконує доручення без зайвого контролю; виявляє велику цiкавiсть до самостiйної роботи; готується до всiх урокiв; займає в класi сприятливе статусне положення. основний змiст учбових програм; самостiйно вирiшує типовi завдання; буває зосереджений тiльки тодi, коли зайнятий чимось для нього цiкавим; суспiльнi доручення виконує сумлiнно; дружить з багатьма однокласниками. 3. Низький рiвень адаптацiї. Першокласник негативно або iндиферентно вiдноситься до школи, нерiдкi скарги на нездоров'я; домiнує пригнiчений настрiй; спостерiгаються порушення дисциплiни; з'ясовний вчителем матерiал засвоює фрагментарно, самостiйна робота з пiдручником утруднена; при виконаннi самостiйних учбових завдань не виявляє цiкавостi; до урокiв готується нерегулярно, йому необхiдний постiйний контроль, систематичнi нагадування i спонуки з боку вчителя i батькiв; зберiгає працездатнiсть i увагу при подовжених паузах для вiдпочинку; близьких друзiв не має, знає по iменах i прiзвищах лише частину однокласникiв. Однiй з головних причин багато дослiдникiв називають невiдповiднiсть функцiональних можливостей дiтей вимогам, що пред'являються iснуючою системою навчання, iнакше кажучи, вiдсутнiсть "шкiльної зрiлостi". У числi iнших причин можна назвати недостатнiй рiвень iнтелектуального розвитку дитини, його соцiальну незрiлiсть, невмiння спiлкуватися з тими, що оточують, незадовiльний стан здоров'я. Все це - комплекс внутрiшнiх причин, так званi "проблеми дитини". Проте iснують i зовнiшнi причини шкiльної дезадаптацiї - "проблеми вчителя": невiдповiднi можливостям дитини змiст навчання i методика викладання, сама особа вчителя, стиль його вiдносин з дiтьми i батьками i т. п. Найчастiше цi чинники iснують взаємозв’язане, витiкають один з iншого, а в цiлому приводять до цiлком певних труднощiв навчання. специфiчнi, такi, що мають в основi тi або iншi порушення моторики, зорово-моторної координацiї, зорового i просторового сприйняття, мовного розвитку i т. п.; неспецифiчнi, викликанi загальною ослабленою органiзму, низькою i нестiйкою працездатнiстю, пiдвищеною стомлюванiстю, низьким iндивiдуальним темпом дiяльностi. В результатi соцiально-психологiчної дезадаптацiї можна чекати у дитини прояву всього комплексу неспецифiчних труднощiв, пов'язаних перш за все з порушеннями в дiяльностi. На уроцi такий учень вiдрiзняється неорганiзованiстю, пасивнiстю, сповiльненим темпом дiяльностi. Вiн не здатний зрозумiти завдання, осмислити його цiлком i працювати зосереджено, без вiдвернень i додаткових нагадувань, вiн не умiє працювати обдумано, за планом. Лист такого учня видiляється нестiйким почерком. Нерiвнi штрихи, рiзна висота i протяжнiсть графiчних елементiв, великi, розтягнутi, рiзнопохилi букви, тремор - ось його характернi риси. Помилки виражаються в недописуваннi букв, складiв, випадкових замiнах i пропусках букв, невикористаннi правив. Викликанi вони невiдповiднiстю темпiв дiяльностi дитини i всього класу, вiдсутнiстю концентрацiї уваги. Цi ж причини визначають i характернi труднощi читання: пропуски слiв, букв (неуважне читання), вгадування, поворотнi рухи очей (ритм, що "спотикається"), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механiчне читання), повiльний темп читання. При навчаннi математицi трудностi виражаються в нестiйкому почерку (цифри нерiвнi, розтягнутi), фрагментарному сприйняттi завдання, труднощах перемикання з однiєї операцiї на iншу, труднощах перенесення вербальної iнструкцiї в конкретну дiю. Головна роль в створеннi сприятливого психологiчного клiмату в класi, поза сумнiвом, належить вчителевi. Йому необхiдно постiйно працювати над пiдвищенням рiвня учбової мотивацiї, створюючи дитинi ситуацiї успiху на уроцi, пiд час змiни, в позашкiльнiй дiяльностi, в спiлкуваннi з однокласниками. Спiльнi зусилля вчителiв, педагогiв, батькiв, лiкарiв i шкiльного психолога здатнi понизити ризик виникнення у дитини шкiльної дезадаптацiї i труднощiв навчання. На пiдставi вивченої лiтератури по темi дослiдження можна зробити наступний вивiд: для досягнення ефективностi в навчаннi дiтей 6 - 7 рокiв необхiдно формувати позитивне, емоцiйне вiдношення до занять. Керiвництво дiяльностi дiтей першого року навчання в школi слiд здiйснювати широко використовуючи (особливо в першому пiврiччi) методи дошкiльного виховання, з частковим застосуванням шкiльних методiв. Необхiдно дотримувати спадкоємнiсть дошкiльних i шкiльних методiв роботи при формуваннi колективу дiтей перших класiв i органiзацiї їх мiжособового спiлкування, органiзовувати дiяльнiсть молодших школярiв, так як позитивно складається на психологiчнiй адаптацiї дiтей до нових умов, формувати здiбнiсть до ролевого i особового спiлкування. Необхiдно враховувати iндивiдуальнi вiковi особливостi, якi виявляються в рiвнi навчальної в темпi засвоєння знань, вiдносин до iнтелектуальної дiяльностi i iн., так як вони можуть привести до дезадаптацiї. Мета соцiально - педагогiчнiй дiяльностi - створення педагогiчних i соцiально - психологiчних умов, що дозволяють дитинi успiшно функцiонувати i розвиватися в педагогiчному середовищi (шкiльнiй системi вiдносин). Мета може бути досягнута за рахунок послiдовного рiшення педагогiчним колективом i психологами школи завдань: 1. Виявлення особливостей психолого-педагогiчного статусу кожного школяра з метою своєчасної профiлактики i ефективного рiшення проблем, що виникають у них в навчаннi, спiлкуваннi i психiчному станi. 2. Створення системи психолого-педагогiчної пiдтримки всiх першокласникiв в перiод їх первинної шкiльної адаптацiї, що дозволяє їм не тiльки пристосуватися до шкiльних вимог, але i всесторонньо розвиватися i удосконалюватися в рiзних сферах спiлкування i дiяльностi. 3. Створення спецiальних педагогiчних i соцiально-психологiчних умов, що дозволяють здiйснювати що розвиває, коректувальний-формує роботу з дiтьми, що зазнають рiзнi психолого-педагогiчнi труднощi. Отже, для того, щоб допомогти дитинi вiдчути себе в школi комфортно, вивiльнити що є у нього iнтелектуальнi, особовi, фiзичнi ресурси для успiшного навчання i повноцiнного розвитку, педагогам i психологам необхiдно: Знати дитину. Допомагати дитинi сформувати навики i внутрiшнi психологiчнi механiзми, необхiднi для успiшного навчання i спiлкування в шкiльному середовищi. школярiв, в рамках цiєї роботи здiйснюються наступнi напрями дiяльностi: Психолого-педагогiчна дiагностика, направлена на виявлення особливостей статусу школярiв. Така дiагностика протягом першого року проводиться двiчi - на етапi вступу (зарахування) дитини до школи i в серединi першого класу. Розвиваюча психологiчна i педагогiчна робота. Вона здiйснюється протягом всього року i наповнюється конкретним змiстом залежно вiд завдань того або iншого етапу роботи. Консультативна робота з педагогами i батьками. Вона здiйснюється психологом, зв'язана, в основному, з обговоренням результатiв проведеної дiагностики, конкретним запитом педагога або батька у зв'язку з проблемами навчання, спiлкування або психiчного самопочуття. Методична робота, направлена на вдосконалення методики i модифiкацiю змiсту навчання. Вона здiйснюється педагогами, спiльно з адмiнiстрацiєю школи за наслiдками аналiзу психолого-педагогiчного статусу першокласникiв. Психокоректувальна робота, орiєнтована на надання допомоги дiтям, що зазнають труднощi в шкiльнiй адаптацiї. адаптацiї. Всi позначенi вище напрями роботи в рамках соцiального - педагогiчнiй дiяльностi на етапi шкiльної адаптацiї наповнюються конкретним змiстом вiдповiдно до того або iншого етапу роботи. В цiлому теоретично, можуть бути видiленi наступнi основнi етапи: Перший етап - вступ дитини до школи. Вiн починається в березнi - квiтнi мiсяцi одночасно iз записом (або вiдбором) дiтей в школу i закiнчується на початку вересня мiсяця. В рамках цього етапу передбачається що дозволяє судити про рiвень психологiчної готовностi i сформованостi деяких учбових навикiв у дитини. Потiм, по вiдношенню до дiтей, що показали надзвичайно низькi результати, органiзовується другий дiагностичний тур. Вiн направлений на виявлення причин низьких результатiв. У рядi випадкiв, другий дiагностичний зрiз здiйснюється в кiнцi лiта - початку червня. Така уточнююча дiагностика ефективнiша восени, перед початком навчання або в першi тижнi занять. 2. Проведення групових i iндивiдуальних консультацiй батькiв майбутнiх першокласникiв. Групова консультацiя у формi батькiвських зборiв - це спосiб повiдомити батькам деяку корисну iнформацiю по органiзацiї останнiх мiсяцiв життя дитини перед початком шкiльних занять. Індивiдуальнi консультацiї, перш за все, проводяться для батькiв, чиї дiти показали низькi результати в процесi тестування i можуть зазнавати труднощi в пристосуваннi до школи. 3. Групова консультацiя педагогiв майбутнiх першокласникiв, що носить на даному етапi загальний ознайомлювальний характер. Другий етап - первинна адаптацiя дiтей в школi. Без перебiльшення його можна назвати найскладнiшим для дiтей i найвiдповiдальнiшим для дорослих. В рамках даного етапу - з вересня по сiчень - передбачається: 1. Проведення консультативної i просвiтницької роботи з батьками першокласникiв, направленою на ознайомлення дорослих з основними завданнями i труднощами перiоду первинної адаптацiї, тактикою спiлкування i допомоги дiтям. 3. Органiзацiя методичної роботи педагогiв, направленої на побудову учбового процесу вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей i можливостей школярiв, виявлених в ходi дiагностики i спостереження за дiтьми в першi тижнi навчання. 4. Органiзацiя педагогiчної пiдтримки школярiв. Така робота проводиться як правило вихователями, педагогами в позаурочний час. Основною формою її проведення є рiзнi iгри. Пiдiбранi i такi, що проводяться в певнiй логiцi вони допомагають дiтям швидше дiзнатися один одного, настроїтися на систему вимог, що пред'являється школою, зняти надмiрну психiчну напругу i iн. система занять з фiксованою мiнi-групою школярiв (не бiльше 10-ти чоловiк). 6. Аналiтична робота, направлена на осмислення пiдсумкiв дiяльностi педагогiв, психологiв i батькiв в перiод первинної адаптацiї першокласникiв. Третiй етап - психолого-педагогiчна робота з школярами, що зазнають труднощi в шкiльнiй адаптацiї. Робота в цьому напрямi здiйснюється протягом другого пiврiччя першого класу i припускає наступне: 1. Проведення психолого-педагогiчної дiагностики, направленої на виявлення групи школярiв, що зазнають труднощi в шкiльному навчаннi, спiлкуваннi з педагогами i однолiтками, самопочуттi. 2. Індивiдуальне i групове консультування i освiта батькiв за наслiдками дiагностики. 3. Освiта i консультування педагогiв по питаннях навчання i спiлкування з окремими школярами i дiтьми даного вiку в цiлому. 4. Органiзацiя педагогiчної допомоги дiтям, що зазнають рiзнi труднощi в навчаннi i поведiнцi з урахуванням даних психодiагностики. якi можуть провокувати рiзнi шкiльнi труднощi. Друге завдання - по можливостi компенсувати, усунути, заповнити пропуски, тобто пiдвищити рiвень шкiльної готовностi до моменту приходу в перший клас. психолого-педагогiчна дiагностика; консультування i освiта батькiв; В даний час проблема шкiльної готовностi глибоко пропрацювала у вiтчизнянiй педагогiчнiй i психологiчнiй лiтературi. Готовнiсть до школи - складний цiлiсний феномен, що характеризує психофiзiологiчний стан майбутнього школяра в цiлому. Серед її рiзних психологiчних параметрiв найбiльше значення мають когнiтивна готовнiсть - сформованiсть найважливiших пiзнавальних процесiв i навикiв, що дозволяють успiшно здiйснювати необхiдну першокласниковi розумову учбову дiяльнiсть, мотивацiйна готовнiсть - сформованiсть внутрiшньої позицiї школяра, соцiальна готовнiсть - здатнiсть зайняти соцiально схвалювану i продуктивну позицiю в спiлкуваннi з педагогом i однокласниками. Як вже мовилося вище, термiном "первинна адаптацiя" позначається перiод, що триває орiєнтування перше пiврiччя навчання в школi. Саме на цей перiод доводиться основна робота педагогiчного колективу, психологiв, батькiв школярiв, направлена на якнайшвидше звикання дiтей до школи, пристосування до неї як середовищу свого розвитку i життєдiяльностi. Психолого-педагогiчний супровiд в цей перiод керується наступними завданнями: вимог, встановлення норм взаємин з однолiтками i педагогами i iн.); пiдвищення рiвня психологiчної готовностi дiтей до успiшного навчання, засвоєння знань, пiзнавального розвитку; адаптацiя учбової програми, навантаження, освiтнiх технологiй до вiкових i iндивiдуально особових можливостей i потреб учнiв. Вiдповiдно видiляються i основнi напрями роботи: 1. Консультування i освiта педагогiв. 2. Консультування i освiта батькiв. 3. Педагогiчна розвиваюча робота по соцiально-психологiчнiй адаптацiї. 4. Психологiчна розвиваюча робота по пiдвищенню рiвня шкiльної готовностi. 5. Методична педагогiчна робота по аналiзу i модифiкацiї процесу навчання з урахуванням даних про можливостi i перспективи навчання конкретних учнiв. Зупинимося на утриманнi трьох останнiх напрямах дiяльностi педагогiв i психологiв. Педагогiчна пiдтримка - допомога що вчиться в подоланнi тiєї або iншої перешкоди, труднощi, орiєнтуючись на тих, що є у нього реальнi i потенцiйнi можливостi i здiбностi, розвиваючи потребу в успiшностi самостiйних дiй. Однiєю з умов адаптацiї першокласника в школi виступає вiдношення соцiального середовища дитини до його успiхiв i невдач, де ведуча роль належить вчителевi. За допомогою iгрових методiв розвиваючого i психокоректувального характеру вчитель може допомогти дитинi в успiшнiй адаптацiї. Гра - найважливiший засiб включення дiтей в учбову дiяльнiсть, спосiб забезпечення емоцiйного вiдгуку на виховнi дiї i нормальних (без перевантажень) умов життєдiяльностi. Рекомендується застосовувати наступнi iгровi методи i вправи: психофiзичнi вправи i iгри, сприяючi зняттю м'язових затискiв, емоцiйної напруги, перемиканню уваги, пiдвищенню працездатностi; рухомi iгри i iгри, що розвивають "комплекс довiльностi", якi будять активнiсть дитини, його кмiтливiсть, спритнiсть, швидкiсть реакцiї, дисциплiнують, об'єднують тих, що грають; iгри - драматизацiї, психокоректувальнi вправи для роботи з дитячими страхами, негативними емоцiйними станами i переживаннями, що розвивають уяву, фантазiю, здатнiсть до емпатiї, виразнiсть мiмiки i рухiв. Всi вказанi вище iгровi методи i вправи можна використовувати як пiд час урокiв, на змiнах, прогулянках, так i на спецiально органiзованих заняттях. Змiни i прогулянки доцiльно заповнювати рухомими iграми. i iншiй дiяльностi, що у свою чергу веде до полiпшення його спiлкування з однолiтками. Сам процес малювання здатний впливати на поведiнку дiтей: вони робляться спокiйнiшими i доступнiшими. Психологiчна розвиваюча робота на етапi первинної адаптацiї першокласникiв. Мета розвиваючої дiяльностi на даному етапi навчання в загальному виглядi - створення соцiально-психологiчних умов для успiшної адаптацiї першокласникiв до ситуацiї шкiльного навчання. Досягнення цiєї мети може бути досягнуте в процесi реалiзацiї наступних завдань: 1. Розвиток у дiтей когнiтивних умiнь i здiбностей, необхiдних для успiшного навчання в початковiй школi. Комплекс цих умiнь i навикiв входить в поняття психологiчної готовностi до школи. 2. Розвиток у дiтей соцiальних i комунiкативних умiнь, необхiдних для встановлення мiжособових вiдносин з однолiтками i вiдповiдних ролевих вiдносин з педагогами. 3. Формування стiйкої учбової мотивацiї на тлi позитивної Я - концепцiї дiтей, стiйкої самооцiнки i низького рiвня шкiльної тривожностi. Очевидно, що цi завдання повиннi розглядатися в сукупностi, як єдиний комплекс, оскiльки тiльки цiлiсна дiя на особу дитини може привести до стiйкої позитивної змiни або формування певних психологiчних феноменiв. Крiм того, їх реалiзацiя можлива при ретельному продумуваннi змiсту i органiзацiї розвиваючої дiяльностi. Початок розвиваючої роботи з першокласниками на етапi адаптацiї доводиться орiєнтування на кiнець жовтня - початок листопада. Методична робота педагогiв в першому класi будується на основi системи психолого-педагогiчних вимог до змiсту статусу що вчаться першого класу i має два основнi напрями. Перше - аналiз i переробка iснуючих учбових програм з погляду змiсту даних вимог i результатiв психолого-педагогiчної дiагностики конкретних школярiв. Друге - надання психолого-педагогiчної допомоги окремим школярам. Це напрям роботи розгортається по пiдсумках дiагност рiвня адаптацiї першокласникiв. Шкiльнi труднощi перiоду адаптацiї. У другому пiврiччi першого класу розгортається робота, направлена перш за все на виявлення групи дiтей, що зазнають рiзнi труднощi в навчаннi, поведiнцi або самопочуттi в шкiльних ситуацiях, i надання ним необхiднiй допомозi. Крiм того, здiйснюється серйозна методична робота педагогiв по вдосконаленню процесу i змiст викладання з урахуванням результатiв психолого-педагогiчної дiагностики. Таким чином, основнi завдання даного етапу роботи: 2. Створення психолого-педагогiчних умов для вирiшення проблем навчання, поведiнки i психологiчного самопочуття школярiв, що зазнають труднощi в процесi шкiльної адаптацiї. Дiяльнiсть педагогiв i психологiв розгортається в наступних напрямах: 1. Психолого-педагогiчна дiагностика рiвня i змiсту шкiльної адаптацiї першокласникiв. 3. Проведення просвiтницької i консультативної роботи з батьками, iндивiдуальне консультування найбiльш важких випадкiв. 4. Органiзацiя педагогiчної допомоги школяра, що зазнає труднощi в адаптацiї. Мета дiагностичної роботи на даному етапi може бути визначена як отримання необхiдної iнформацiї про психолого-педагогiчний статус першокласникiв для попередження i подолання труднощiв перiоду адаптацiї до шкiльного навчання. Для досягнення цiєї мети необхiдно вирiшувати наступнi завдання: Виявлення групи школярiв, що зазнають труднощi в адаптацiї i визначення характеру i природи синдрому дезадаптацiї в кожному випадку. Визначення шляхiв надання допомоги дiтям, що зазнають труднощi в процесi адаптацiї. Визначення шляхiв i способiв психолого-педагогiчної пiдтримки школярiв, що успiшно адаптувалися в шкiльному середовищi. Змiст дiагностичної дiяльностi повнiстю визначається поставленими завданнями i метою психолого-педагогiчного супроводу. статусу дитини що пред'являється йому шкiльним вимогам розглядається нами як показник адаптацiї. Недостатнiй розвиток найважливiших характеристик психiчного стану i поведiнки дитини, їх змiстовна невiдповiднiсть вимогам, що пред'являються, служитиме iндикатором соцiально-психологiчної шкiльної дезадаптацiї дитини. шкiльних вимог, що пред'являються до учня першого класу. Основними способами отримання iнформацiї про психолого-педагогiчний статус дитини i його вiдповiднiсть шкiльним вимогам на даному етапi супроводу є: експертнi дослiди педагогiв i батькiв; психологiчне обстеження самих дiтей; аналiз педагогiчної документацiї i матерiалiв попереднiх обстежень. Зразкова батарея методик дiагностики шкiльної адаптацiї приведена в додатку. На пiдставi вивченої лiтератури по темi дослiдження можна зробити вивiд, що в забезпечення комфортностi навчання велику роль грають дорослi учасники освiтнього процесу - вчителi, батьки, психологи, соцiальнi педагоги. Особовi якостi педагогiв, збереження тiсних емоцiйних контактiв малюкiв з дорослими, постiйна i доброзичлива, конструктивна взаємодiя педагогiв i батькiв - застава створення i розвитку загального позитивного емоцiйного фону вiдносин в новому соцiальному просторi, де спiвпрацю вчителя i батькiв забезпечує зниження рiвня тривожностi у всiх суб'єктiв, що дiють в нiм. Це дозволяє зробити перiод адаптацiї першокласникiв недовгим, а результати його - високими. Висновок Цей момент є новим вiковим перiодом в життi дитини, провiдною дiяльнiстю якої стає учбова дiяльнiсть. На основi цiєї дiяльностi розвиваються психологiчнi новоутворення: у центр свiдомостi висувається мислення, вiдбувається перехiд до стадiї формальних операцiй, розвивається пам'ять. У цей перiод сприйняття стає таким, що бiльш аналiзує, приймає характер органiзованого навчання, емоцiйний стан починає впливати на вiдносини з товаришами. Молодший школяр стає iмпульсним, з'являється схильнiсть негайно дiяти, загальна недостатнiсть волi. До закiнчення початкової школи у дитини формується працьовитiсть, стараннiсть, дисциплiнованiсть, акуратнiсть, змiнюється вiдношення до учбової дiяльностi, формується iнтерес до результатiв своєї працi, довiльнiсть. Приступаючи до якої - або дiяльностi, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвiд, який з вiком розширюється i збагачується. формувати позитивне емоцiйне вiдношення до занять. Оптимальний адаптацiйний перiод складає один-два мiсяця. Залежно вiд рiзних чинникiв рiвень адаптацiї дiтей до нових умовам може бути рiзним: високим, нормальним i низьким. Адаптацiя дитини до школи - процес не одностороннiй: не тiльки новi умови впливають на малюка, але i сам вiн намагається змiнити соцiально - психологiчну ситуацiю. Головна роль в створеннi сприятливого клiмату в класi належить вчителевi. Йому необхiдно постiйно працювати над пiдвищенням рiвня учбової мотивацiї, створюючи дитинi ситуацiї успiху на уроцi, пiд час змiни, в позашкiльнiй дiяльностi, в спiлкуваннi з однокласникам. Спiльнi зусилля вчителiв, педагогiв, батькiв, лiкарiв, шкiльного психолога i соцiального педагога здатнi понизити ризик виникнення у дитини шкiльної дезадаптацiї i труднощiв навчання. Метою соцiально - педагогiчнiй дiяльностi є створення педагогiчних умов, що дозволяють дитинi функцiонувати i розвиватися в шкiльнiй системi вiдносин. Соцiально - педагогiчна дiяльнiсть по адаптацiї першокласникiв до школи здiйснюється роботою психолога, соцiального педагога, класного керiвника, а також роботою з сiм'єю. У забезпеченнi комфортностi навчання велику роль грають дорослi учасники освiтнього процесу. Це дозволяє зробити перiод адаптацiї першокласникiв недовгим, а результати його - високим. Список лiтератури 1. Активнi методи в роботi шкiльного психолога / Пiд ред. И. В. Дубровiной. М., 1991. 4. Белкiн А. С. Ситуацiя успiху. Як її створити? - М., Освiта, 1991. 6. Битянова М. Г. Органiзацiя психологiчної роботи в школi. - М., 1997. 7. Бугаева Н. Н. Комфорт молодших школярiв в освiтнiй дiяльностi // Нач. школа., 2004,b 2. 8. Варламова А. Я. Шкiльна адаптацiя. Волгоград, 2005. 9. Глассер У. Школа без невдах, Прогрес, 1991. 10. Гуткiн Н. И. Психологiчна готовнiсть до школи. - М.: Освiта, 1996. 11. Дiагностика шкiльної дезадаптацiї. М., 1993 12. Дiагностична i коректувальна робота шкiльного психолога / Пiд ред. И. В. Дубровiной. М., 1987. 13. Зеленова М. Б. Психологiчнi особливостi педагогiчного впливу на адаптацiю дитини в початковiй школi: Канд. дiс. М., 1991. 14. Каган В. Е. Психогеннi форми шкiльної дезадаптацiї // Питання психологiї. 1984. d 4. 16. Мухiна В. С. Дитяча психологiя М. 1985. 17. Нiконенко В. К Адаптацiя першокласникiв до школи. // Інтернет-ресурс: Netparents. ru., 02. 10 2006. 18. Обухова Л. Ф. Вiкова психологiя, М., 2001. 19. Особливостi психiчного розвитку дiтей 6 - 7 лiтнього вiку. /Под ред. Д. Б. Ельконiна, А. Л. Венгера / М. 1988. 21. Подласий И. П. Курс лекцiй з коректувальної педагогiки. М., 2002. 22. Шинтар З. Л. Введення в шкiльне життя: Навчань. -метод. допомога. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 119 з. Додаток 1 Індивiдуальна бесiда з батьками про розвиток дитини до вступу до школи Схема iсторiї розвитку дитини 1. Анкетнi данi дитини i основнi вiдомостi про сiм'ю. Дата народження. Повний обхват сiм'ї з вказiвкою вiку батькiв, решти членiв сiм'ї, характеру роботи батькiв. Змiни складу сiм'ї. Умови життя в сiм'ї. 2. Особливостi перинатального розвитку. 3. Стан здоров'я дитини. Наявнiсть травм i операцiй, частих захворювань. Випадки госпiталiзацiї i постановки на облiк у фахiвцiв. 4. Виховання дитини. Де, ким виховувався, хто залицявся за дитиною, коли дитина була визначена в дитячий сад, як звикав, як складалися вiдносини, чи були скарги вихователiв? Чи були рiзкi змiни в обстановцi, тривалi, частi розлуки з батьками? Реакцiя на них дитини. 5. Розвиток дитини в дитинствi i ранньому дитинствi. Особливостi розвитку моторики, термiни основних сенсомоторних реакцiй (коли почав повзати, сидiти, ходити). Загальний емоцiйний фон. Розвиток мови. Вiдношення до близьких i чужих. Активнiсть i допитливiсть. Охайнiсть i навики самообслуговування. Труднощi поведiнки. Улюбленi iгри i заняття. 6. Розвиток дитини в дошкiльному дитинствi. Улюбленi iгри, заняття. Чи любить малювати, з якого вiку. Чи любить слухати казки, заучувати вiршi, дивитися телевiзор. Чи умiє читати. Як навчився, коли. Як розвинений фiзично. Яка рука ведуча. Чи має домашнi обов'язки. Якi вiдносини з однолiтками, з членами сiм'ї. Типовi конфлiкти. Актуальнi заборони. Особливостi характеру. Страхи. Труднощi. Скарги. Додаток 2 Психологiчний аналiз особливостей адаптацiї першокласникiв до школи Опитувальник для вчителя 2. Пiд час вступу до школи дитина не володiла елементарними учбовими навиками (не умiв вважати, не знав букви). 3. Не знає багато що з того, що вiдоме бiльшостi дiтей його вiку (наприклад, днi тижня, пори року, казки i т. д.). 4. Погано розвиненi дрiбнi м'язи рук (труднощi з листом, неоднаковi букви). 5. Пише правою рукою, але iз слiв батькiв є перенавченим лiвшею. 6. Пише лiвою рукою. 7. Безцiльно рухає руками. 9. Смокче палець або ручку. 10. Інодi заїкається. 11. Гризе нiгтi. 12. У дитини крихка статура, маленьке зростання. 13. Дитина явно домашнiй, потребує доброзичливої атмосфери, любить, коли його гладять, обiймають. 15. Таке враження, що вiн молодше за iнших дiтей, хоча за вiком ним ровесник. 17. Надмiрно неспокiйний на уроках. 19. Любить галасливi, рухомi iгри на змiнах. 20. Не може довго зосередитися на одному завданнi, завжди прагне зробити швидше, не пiклуючись про якiсть. 23. При несподiваному питаннi вчителя часто втрачається. Якщо дати час на обдумування, може вiдповiсти добре. 24. Дуже довго виконує будь-яке завдання. 25. Домашнi завдання виконує набагато краще класних (рiзниця дуже iстотна, бiльше, нiж у iнших дiтей). 26. Дуже довго перебудовується з однiєї дiяльностi на iншу. 27. Часто не може повторити за вчителем найпростiший матерiал, при цьому демонструє вiдмiнну пам'ять, коли мова йде про речах, що цiкавлять його (наприклад, знає всi марки машин). 28. Вимагає до себе постiйної уваги з боку вчителя. Майже все робить тiльки пiсля персонального звернення. 30. Щоб вiдвернути його вiд завдання, достатньо щонайменшої причини: скрипнули дверi, щось впало i т. д. 31. Приносить в школу iграшки i грає на уроках. 32. Нiколи нiчого не зробить понад покладений мiнiмум: не прагне дiзнатися щось, розповiсти. 33. Батьки скаржаться, що насилу усаджують його за уроки. 34. Таке враження, що насилу усаджується за уроки. 35. Не любить нiяких зусиль, якщо щось не виходить, кидає, шукає якихось виправдань: рука болить i iн. 36. Не зовсiм здоровий вигляд (блiдий, худенький). 37. До кiнця уроку працює гiрше, часто вiдволiкається, сидить з вiдсутнiм виглядом. 38. Якщо щось не виходить, гарячиться, плаче. 39. Погано працює в умовах обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсiм "вiдключитися", кинути роботу. 40. Часто скаржиться на втому. 41. Майже нiколи не вiдповiдає правильно, якщо питання поставлене нестандартно, вимагає кмiтливостi. 42. Вiдповiдi кращi, якщо є опора на якiсь зовнiшнi об'єкти (рахує пальцi i т. п.). 44. Важко застосовувати ранiше засвоєнi поняття, навики при поясненнi вчителем нового матерiалу. 45. Часто вiдповiдає не по сутi, не може видiлити головне. 46. Таке враження, що йому важко зрозумiти пояснення, оскiльки основнi навики, поняття у нього не сформованi. Робота вчителя з опитувальником. Таблиця роздiлена жирною вертикальною лiнiєю. Якщо номер викресленого фрагмента знаходиться злiва вiд лiнiї, при обробцi зараховується 1 бал, якщо справа - 2 бали. Максимально можлива сума балiв - 70. Пiдрахувавши, яку суму балiв набрала дитина, можна визначити його коефiцiєнт дезадаптацiї: До = П: 70 х 100 де П - кiлькiсть балiв, набраних дитиною. Показник до 14% є нормальним, дезадаптацiя вiдсутня. Показник вiд 15 до 30% свiдчить про середнiй ступiнь дезадаптацiї. Показник вище 30% - серйозний ступiнь дезадаптацiї. Показник вище 40% свiдчить про те, що дитина потребує консультацiї психоневрологiї. 2. НГШ - неготовнiсть до школи. 3. Л - лiворукiсть. 4. НС - невротичнi симптоми. 5. І - iнфантилiзм. 6. ГС - гiперкiнетичний синдром, надмiрна розторможенiсть. 7. ІНС - iнертнiсть нервової системи. 8. НП - недостатня довiльнiсть психiчних функцiй. 9. НМ - низька мотивацiя учбової дiяльностi. 10. АС - астенiчний синдром. 11. НІД - порушення iнтелектуальної дiяльностi. Бланк вiдповiдей 1 БО 2 3 4 НГШ 5 6 Л 7 8 9 10 11 НС 12 13 14 15 16 І 17 18 19 20 21 ГС 22 23 24 25 26 ІНС 27 28 29 30 НП 31 32 33 34 35 НМ 36 37 38 39 40 АС 41 42 43 44 45 46 НІД