Адаптацiя дiтей до навчання
Марiя Шпак,
канд. пед. наук, доцент
ТНПУ iм. В. Гнатюка
Психологiчнi особливостi адаптацiї дитини до навчання у школi
Початок навчання у школi – один з найважливiших перiодiв у життi дитини. Це пов'язано не тiльки зi змiною соцiальної ситуацiї розвитку дитини, її статусу й зайняттям нової, “внутрiшньої позицiї школяра”, але й з сукупнiстю рiзноманiтних аспектiв психiчного розвитку й формування дитини як особистостi.
Проблема адаптацiї дитини до шкiльного навчання була предметом вивчення багатьох психологiв, педагогiв, медикiв. З’ясуванню її певних аспектiв сприяють, зокрема, результати наукових дослiджень сутностi адаптованостi/дезадаптованостi, їх причин та особливостей прояву (І. Дубровiна, В. Каган, Р. Овчарова, Н. Самоукiна, А. Фурман та iн.); взаємозв’язку психологiчної готовностi дитини до школи та особливостей її адаптацiї до навчання (Л. Божович, Л. Венгер, Н. Гуткiна, В. Давидов, О. Проскура та iн.); емоцiйного розвитку дiтей дошкiльного та молодшого шкiльного вiку (О. Кононко, О. Кульчицька, В. Мухiна, П. Якобсон), а також результати вивчення психологiчних особливостей навчальної дiяльностi молодших школярiв (В. Давидов, Д. Ельконiн, Л. Занков, Г. Люблiнська, О. Скрипченко та iн.).
ще до кiнця не розв’язаним питання про психолого-педагогiчнi умови забезпечення адаптацiї дiтей до шкiльного навчання з урахуванням їх вiкових та iндивiдуальних особливостей.
Аналiз педагогiчного досвiду свiдчить про те, що в сучасних умовах рiзко збiльшується кiлькiсть учнiв початкових класiв, якi вiдчувають стан дезадаптацiї (М. Бiтянова, Г. Бурменська, І. Дубровiна, О. Захаров, В. Оржеховська та iн). Цей стан науковцi, вчителi й батьки пов'язують не стiльки з проблемою здоров'я дитини або її успiшнiстю навчання, скiльки iз соцiально-психологiчним входженням дитини в шкiльне життя, в колектив класу, в систему “вчитель-учень”.
Мета статтi. Виявлення психологiчних особливостей адаптацiї дитини до навчання у школi, основних причин i чинникiв, якi зумовлюють шкiльну дезадаптацiю.
Аналiз психолого-педагогiчної лiтератури з проблеми дослiдження дозволяє стверджувати, що поняття “адаптацiя” вивчається в руслi багатьох наук: бiологiї, психологiї, педагогiки та iн. Вченi розглядають адаптацiю як активне пристосування iндивiда до умов соцiального середовища i як результат цього процесу.
а) адаптованiсть як справжня чи вiдносна гармонiйнiсть мiж суб’єктивними цiлями i кiнцевими результатами, що супроводжується позитивним ставленням-оцiнкою, розумiнням, прийняттям особистостi до навколишнього свiту i самої себе;
б) неадаптованiсть як бiльшою чи меншою мiрою усвiдомлена невiдповiднiсть мiж цiлями i результатами дiяльностi, що породжує амбiвалентнi почуття й оцiнки, але яка не справляє психотравмуючого впливу на особистiсть;
в) дезадаптованiсть як певна дисгармонiя мiж цiлями i результатами, що є джерелом психiчної напруги (стрес, психiчний зрив,панiка та iн.), внутрiшнього дискомфорту i нестабiльностi перебiгу психiчних процесiв (страх, депресiя, фрустрацiя тощо) [6].
життi дитини, пов’язанi з її новим соцiальним становищем. У першокласника виникають новi стосунки: з учителем, з колективом класу, зi школою як навчальним закладом, з’являються новi обов’язки (систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя та iн.). Все це викликає вiдповiднi емоцiйнi переживання.
Психологи стверджують, що перiод адаптацiї до школи триває в середньому вiд 10-18 днiв до 1-3 мiсяцiв i супроводжується зростанням внутрiшньої напруженостi дитини, пiдвищенням рiвня тривожностi i зниженням самооцiнки [3, 5] . У сприятливих умовах емоцiйне самопочуття i самооцiнка дитини стабiлiзуються, але якщо процес адаптацiї дитини ускладнюється, то особистiсний розвиток дитини може деформуватися.
Показником успiшної адаптацiї є продуктивнiсть у навчальнiй дiяльностi, позитивне емоцiйне самопочуття, вiдсутнiсть внутрiшньої напруженостi, пригнiченостi.
Ефективнiсть процесу шкiльної адаптацiї значною мiрою визначає успiшнiсть навчальної дiяльностi, збереження фiзичного i психiчного здоров’я дитини.
Бiльшiсть дiтей адаптується до школи досить швидко, iз задоволенням вiдвiдує заняття, виконує завдання i вимоги вчителiв та батькiв. У деяких дiтей процес адаптацiї сильно затягується. Дезадаптованiсть учнiв приводить до неадекватної, погано контрольованої поведiнки, конфлiктних стосункiв, ускладнень в особистiсному розвитку, проблем у навчальнiй дiяльностi.
У сучаснiй психолого-педагогiчнiй науцi поняття дезадаптацiї розглядається з рiзних позицiй. Для опису даного феномену, який виявляється в короткочасних i стiйких реакцiях, що свiдчать про проблеми в пристосуваннi до навколишнього середовища, використовуються термiни: психiчна дезадаптацiя, соцiальна дезадаптацiя, психогенна шкiльна дезадаптацiя, навчальна дезадаптацiя.
Аналiз наукового фонду з проблеми дослiдження свiдчить про те, що шкiльна дезадаптацiя – це утворення неадекватних механiзмiв пристосування дитини до школи у формi порушення в навчаннi й поведiнцi, конфлiктних вiдносин, психогенних захворювань i реакцiй, пiдвищеного рiвня тривожностi. Основними критерiями, що виявляють дезадаптованiсть, є: емоцiйне самопочуття, нервово-психiчне напруження, стан пiдвищеної тривоги i фрустрацiї, негативне ставлення до себе, вчителя i школи в цiлому.
Термiн “психогенна шкiльна дезадаптацiя” вперше ввiв В. Каган. На його думку, це поняття включає “психогеннi реакцiї, психогеннi захворювання дитини, що порушують її суб’єктивний i об’єктивний статус у школi й у сiм’ї” [1,с. 89]. Це дозволяє видiлити психогенну шкiльну дезадаптацiю як складову частину шкiльної дезадаптацiї в цiлому i диференцiювати її вiд iнших форм дезадаптацiї, пов’язаних з психозами, психопатiями i т. д. За такого розумiння психогенної шкiльної дезадаптацiї, 15-20% дiтей молодшого шкiльного вiку мають потребу в короткочаснiй або довготривалiй допомозi з боку психолога, учителя, батькiв [1].
Вiдомо, що особливо вразливими щодо виникнення дезадаптацiї у школярiв є критичнi перiоди змiни умов виховання й навчання. Тому проблема адаптацiї дiтей до школи в першому класi актуальна i потребує особливої уваги з боку психологiв, вчителiв i батькiв.
Аналiз вiкових та iндивiдуальних особливостей дiтей молодшого шкiльного вiку, дає змогу видiлити основнi фактори, що можуть викликати шкiльну дезадаптацiю:
·недолiки у пiдготовцi дитини до школи;
·тривала психiчна депривацiя;
·порушення у формуваннi довiльностi пiзнавальних процесiв та окремих психiчних функцiй;
·порушення у формуваннi так званих шкiльних навичок – дидактогенiй та дидаскалогенiй;
·емоцiйнi розлади, недостатнiй розвиток вольової сфери [ 2,3,5 ].
Серед основних причин шкiльної дезадаптацiї вченi В. Каган, І. Крук, О. Осадько видiляють:
1. Неправильнi методи виховання в сiм’ї.
2. Порушення вiдносин у школi в системi “учень – вчитель”, “учень – учнi” .
3. Деякi iндивiдуальнi особливостi психiчного розвитку дитини.
·завищенi очiкування батькiв щодо навчальної успiшностi дитини, коли будь-яка невдача сприймається неадекватно;
·розмови про недолiки школи чи вчительки, замiсть акцентування уваги дитини на приємних моментах шкiльного життя;
·частi конфлiкти з приводу навчання дитини, пiсля чого все, що пов’язано зi школою, втрачає для неї привабливiсть;
·байдуже ставлення батькiв до навчання дитини.
·дидактогенiю (психогенний вплив чинить сам процес навчання);
·дидаскалогенiю (некоректне ставлення вчителя до учня);
·злиття дидактогенiї й iндивiдуальної чутливостi центральної нервової системи дитини;
Серед iндивiдуальних причин видiляють:
·труднощi у вольовiй регуляцiї поведiнки, уваги, навчальної дiяльностi;
·несформованiсть мотивацiї учiння;
·завищена самооцiнка й рiвень домагань дитини чи батькiв;
·пiдвищена чутливiсть нервової системи;
·агресивнiсть;
·замкнутiсть;
·соматичне ослаблення (хронiчнi захворювання) тощо [1,3].
На думку А. Шмельова, стiйка невiдповiднiсть школяра вимогам успiшностi й нормативам поведiнки зумовлена емоцiйною дезадаптацiєю, джерела та причини якої полягають у недолiках навчальної дiяльностi або мiжособистiсних стосунках дитини у школi [7].
Ми звертаємося до аналiзу емоцiйної дезадаптацiї у дiтей молодшого шкiльного вiку, бо на даному вiковому етапi домiнує саме емоцiйний компонент у структурi адаптацiйних процесiв. Цей вiк пов’язаний iз кризою семи рокiв. У перiод кризи дитина переживає стан пiдвищеного психологiчного напруження. Крiм того, на момент вступу до школи та початковому перiодi навчання зростає кiлькiсть невротичних реакцiй, нервово-психiчних i соматичних розладiв порiвняно iз дошкiльним вiком. За даними Н. Самоукiної, “з початком навчання у школi у 67-69% непiдготовлених дiтей виникають специфiчнi реакцiї: страх, зриви, iстеричнi реакцiї, пiдвищена сльозливiсть, загальмованiсть тощо. Дiти бояться вчитися, вiдчувають страх перед виходом до дошки, бояться низьких балiв, приниження; бояться виявитися неспроможними, спiзнитися на урок” [5, с. 92].
Пiд емоцiйною дезадаптацiєю дiтей молодшого шкiльного вiку вченi розумiють психiчний стан, викликаний тривалим емоцiйним напруженням, який виявляється у змiнi механiзмiв саморегуляцiї поведiнки, зниженнi продуктивностi пiзнавальних процесiв, виникненнi комунiкативних проблем.
У першокласникiв емоцiйна дезадаптацiя виявляється у поведiнкових симптомах як надмiрна розгальмованiсть та загальмованiсть. Зрив механiзмiв гальмування та регуляцiї поведiнки призводить до “моторно-розгальмованої поведiнки” у дiтей. Специфiчною рисою таких дiтей є надмiрна активнiсть, яка не має нiякої осмисленої мети та спрямованостi, надмiрна метушливiсть, короткотривала увага. Для таких учнiв характерний слабкий контроль за виявленням почуттiв, надмiрна рухливiсть та прагнення привернути до себе увагу оточуючих.
Іншою формою викривлення гальмiвних механiзмiв регуляцiї поведiнки є психомоторна загальмованiсть. Такi школярi вирiзняються помiтним зниженням рухової активностi, уповiльненим темпом психiчної дiяльностi, звуженiстю дiапазону та виявлення емоцiйних реакцiй. У дiтей спостерiгається плаксивiсть, iнертнiсть, нерiшучiсть, загальмованiсть, яка iнколи доходить до ступору [3, 5].
агресивною, конфлiктною, у неї виникає комплекс неповноцiнностi.
а) нездатнiсть виконати навчальне навантаження;
б) вороже ставлення педагога;
в) змiна шкiльного колективу;
г) неприйняття дитячим колективом [4].
Таким чином, вченi [1,3,5] видiляють такi групи дiтей з емоцiйною дезадаптацiєю, для яких характернi наступнi особливостi:
·пiдвищеною рухливiстю (на перервi запальнi, бiгають; дуже неспокiйнi та метушливi; беручи участь у грi, зовсiм не володiють собою; пiд час уроку не слухають педагога, займаються зайвими справами, розмовляють, не докладають зусиль i нестаранно виконують шкiльнi завдання);
·порушенням уваги (не можуть сконцентрувати увагу на певний час, виконуючи домашнi i класнi завдання, уникають довготривалого напруження думки i зусиль).
Друга група - тривожнi дiти. До неї належать учнi з:
·пiдвищеною емоцiйною нестiйкiстю (зайве хвилювання, напруженiсть поєднуються з високою збудливiстю, пiдвищеною вiдповiдальнiстю; хвилюються про те, як сприймають їх iншi дiти, уникають гiперактивних однокласникiв, рухливих iгор);
·недостатньою продуктивнiстю в ситуацiї пiдвищеного стресу (навчаються старанно, але постiйно потребують допомоги та контролю з боку вчителя, бояться будь-яких перевiрок, хвилюються про те, чи цiкавляться ними дорослi, чи люблять їх).
Дiтям цього вiку властивi психологiчнi особливостi, якi сприяють виникненню тривожностi: пiдвищена емоцiйна чутливiсть до зовнiшнiх впливiв та сильна зовнiшня i внутрiшня реакцiя на них; недостатньо розвинена довiльнiсть пiзнавальної i, особливо, емоцiйно-вольової сфер; безпосереднiсть сприйняття зовнiшнього свiту i обмеженiсть форм адаптивних реакцiй; високий рiвень наслiдування та емоцiйного зараження; залежнiсть вiд оцiнок дорослих; низька здатнiсть протистояти чужiй думцi. Тому саме в цьому вiцi тривожнiсть може закрiпитися як властивiсть особистостi.
Третя група - дiти з агресивною поведiнкою. Вони характеризуються:
·ворожiстю (неслухнянi, часто конфлiктують з однокласниками, кричать, погрожують, застосовують силу).
Причинами агресивностi є: страх бути травмованим, ображеним, ушкодженим. Чим сильнiша агресiя, тим сильнiший страх криється за нею. Страхи спричинюють порушення у соцiальних стосунках дитини i дорослих, якi її оточують.
Розрiзняють такi форми агресiї: фiзична агресiя – бiйки, ламання речей, вербальна агресiя – дiти ображають, сваряться, глузують.
Четверта група - аутичнi дiти iз симптомом вiдторгненостi, якi характеризуються:
·самоусуненням (уникають контактiв з учителем, однокласниками; люблять гратися на самотi; вiдсутнiй iнтерес до колективних iгор; вiдповiдаючи на уроцi, виявляють неспокiй);
·депресiєю (перепади настрою, активностi, стараннiсть у навчальнiй роботi часто змiнюється, на уроцi не виявляють iнiцiативи; повiльнi в рухах, розмовi);
·послабленою здатнiстю до концентрацiї уваги.
поведiнки. Прихована форма характеризується тим, що немає чiтко виявлених вiдхилень у соцiальнiй поведiнцi, тодi як стан явної емоцiйної дезадаптацiї дiагностується за наявностi таких ознак: вiдмова вiд перебування у школi, пiдвищена тривожнiсть, страх, порушення поведiнки. Прихована емоцiйна дезадаптацiя характеризується невиразнiстю позитивних емоцiй, пов’язаних iз навчанням, спiлкуванням з однолiтками, надмiрною схильнiстю до вiдторгненостi, суму, пригнiченостi, депресiї, зануренням в себе, недовiрою до нових людей, речей та ситуацiй.
Висновки. Отже, шкiльна дезадаптацiя, яка може виникати у дитини на етапi початкового навчання, пов’язана iз впливом як зовнiшнiх, соцiальних чинникiв, так i iндивiдуально-психологiчних чинникiв. Виявлення основних причин та чинникiв дасть змогу прогнозувати виникнення шкiльної дезадаптацiї, а здiйснення цiлеспрямованої психопрофiлактичної i психокорекцiйної роботи сприятиме зниженню кiлькостi дезадаптованих дiтей, збереженню фiзичного та психiчного здоров’я дитини. Подальших дослiджень потребує проблема впливу типу педагогiчної взаємодiї на успiшнiсть адаптацiї дiтей до шкiльного навчання.
Список лiтератури
1. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95.
2. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 135с.
4. Проскура О. В. Психологiчна пiдготовка вчителя до роботи з першокласниками. – К.: Освiта, 1998. – 199с.
5. Самоукина Н. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и корекционные программы. – М.: Интор, 1995. – 95с.
6. Фурман А. В. Психодiагностика особистiсної адаптованостi. – Тернопiль: Економiчна думка, 2003. – 64с.
7. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики для студентов педвузов. – М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 168с.
| 
