Методика iнструментального музикування на уроках музики
Курсова робота
тема: Методика iнструментального музикування на уроках музики
Вступ
дiставати насолоду вiд неї, - писав видатний український педагог В. Сухомлинський. - Без музики важко переконати людину, яка вступає в свiт, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по сутi, є основою емоцiйної, естетичної, моральної культури». Цi слова педагога-гуманiста конкретизують його думку про музичне виховання як першооснову у вихованнi людини.
Учитель має розвинути чутливiсть учнiв до музики, ввести їх у свiт добра й краси, допомогти вiдкрити в музицi животворне джерело людських почуттiв i переживань, виховати здатнiсть до активної рiзнобiчної дiяльностi, формувати цiннiсно-орiєнтацiйне становлення до музичного мистецтва, сприяти розвитку художньо-творчих здiбностей дiтей. Успiшне вирiшення цих завдань сприятиме досягненню мети музичного виховання: формування у школярiв музичної культури як важливої i невiд’ємної частини їхньої духовної культури.
У школi закладаються основи музичної культури. Навчаючи дiтей спiву, виховуючи в них активний, жвавий iнтерес до музики, сповненої глибокого змiсту, здатної пробудити в людинi прекраснi пiднесенi почуття, школа стає одним з осередкiв масової музичної культури в нашiй країнi.
Навчаючи дитину, ми не знаємо, ким вона стане в майбутньому: вченим чи лiкарем, трудiвником чи вчителем. Але кожен з наших учнiв обов’язково вiдвiдуватиме картиннi галереї i концерти, театральнi вистави, слухатиме музику, якщо змалку навчити їх спiлкуватися з мистецтвом, розумiти музику. І в цьому - велика роль надається вчителевi. Вiн покликаний навчити дiтей розумiти музику, не тiльки слухати її, а й чути, наочно показати своїм вихованцям зв’язок музичного мистецтва з життям, його моральне значення.
Саме тому тема "Методика iнструментального музикування на уроках музики " надзвичайно актуальна на сучасному етапi.
Актуальнiсть її полягає в тому, що зараз ми спостерiгаємо низький рiвень музичної культури пiдростаючого поколiння, а iнструментальне музикування ми розлядаємо як засiб формування i розвитку музичних здiбностей дiтей.
Об’єкт дослiдження – навчально-виховний процес на уроках музики.
Предметом дослiдження є процес музичного виховання в умовах застосування iнструментального музикування.
Метою дослiдження є формування та розвиток творчої активностi та iнтересу школярiв до iнструментального музикування.
Завдання дослiдження:
® розкрити педагогiчну доцiльнiсть iнструментального музикування як засобу розвитку музичних i творчих здiбностей дiтей;
® дослiдити роль i мiсце вчителя музики у збереженнi та розвитку iнструментальної культури українського народу ;
® розглянути методику викладання уроку гри на баянi;
Роздiл 1. Теоретичнi основи органiзацiї iнструментального музикування
1. 1
Інструментальне музикування як засiб розвитку музичних i творчих здiбностей дiтей
дiяльнiсть в оркестрi, яка дозволяє гранично задовольнити музичнi iнтереси i розкрити творчi можливостi виконавцiв рiзного вiку.
Значення колективного iнструментального музикування в музичному вихованнi школярiв величезна. Ряд наукових дослiджень, як i нашi власнi спостереження, свiдчать про великий iнтерес дiтей до даної форми музичної дiяльностi. Інтерес до гри на музичних iнструментах у дiтей посилюється в мiру того, як вони опановують цi iнструменти i впевнено почувають себе при виконаннi творiв. [1] Дiти iз задоволенням беруть участь у спiльному музикуваннi, концертних виступах. Для себе, як майбутнього вчителя музики, я наголосив на тому, що iнструментальне музикування:
· По-перше, перешкоджає виникненню у дiтей «бар'єру неповноцiнностi». Далеко не вiдразу i не всi дiти можуть правильно i добре рухатися пiд музику, спiвати, пояснювати свої враження про прослухану музику , тому гра в оркестрi на доступних дiтям музичних iнструментах в деякiй мiрi компенсує їх вимушену бездiяльнiсть, пiдвищує iнтерес школiрiв до занять музикою.
ритмiчної партитури в чималому ступенi сприяє вихованню у дiтей почуття ритму. Дiти намагаються якомога краще, виразнiше виконати музичний твiр.
· По-третє, iнструментальне музикування є важливим джерелом пiзнання музичних явищ i закономiрностей, осягнення засобiв музичної виразностi.
· По-четверте (i це важливо вiдзначити), iнструментальне музикування розвиває уяву, увагу, волю до подолання труднощiв, почуття вiдповiдальностi за спiльну справу.
У сучасних концепцiях шкiльного музичного виховання можна виявити загальну тенденцiю - прагнення до розкриття творчого потенцiалу дитини. Завдання цi не новi. Ще в 20-тi роки їх висунув музикант, композитор i педагог академiк Б. Асаф 'єв. У своїх статтях про музичну освiту вiн писав, що необхiдно пройти шлях «вiд пасивного слухача до усвiдомленого сприйняття i активної участi в роботi над музичним матерiалом». Цей принцип повинен стати методологiчно визначальним у залученнi дiтей до основ iнструментального музикування.
Тут дитинi найлегше виявити свою активнiсть i самостiйнiсть, це найдоступнiший для неї вид музичної виконавської дiяльностi. Школяр не втомлюється дудiти на дудочцi або бити в барабан. Тi музичнi звуки, якi часом дратують дорослих, для нього залишаються надзвичайно привабливими. З роками бажання витягати звуки з iнструментiв не згасає.[2]
Система Карла Орфа
Головним новаторством Орфа було використання з дiтьми "елементарних" музичних iнструментiв (ударнi, нескладнi духовi) Дитина виступала не як слухач, а як творець музики. Орфом був продуманий i створений цiлий оркестр iнструментiв, гра на яких не вимагала особливої майстерностi, але сприяла розвитку в дитинi музикальностi i почуття ритму.
До складу "оркестру Орфа" входять мелодiйнi ударнi (ксилофон, металофон), немелодичнi ударнi (барабани, тарiлки), блок-флейти рiзного дiапазону, свiрелi, народнi духовi (дудочки), деякi смичковi (грають на вiдкритих струнах).
Орф вважав, що освоєння технiки вiдволiкає дiтей вiд процесу творчостi. Спiву так само придiляв увагу , але не первинну. [3]
Отже, Карл Орф вважав, що в музичному вихованнi головне:
1. iмпровiзацiйнiсть i гра на музичних iнструментах;
3. iсторiя та теорiя музики (не основне!);
4. опора на мову i музичну декламацiю (проголошення i звучання слова).
Автор програми «Граємо в оркестрi по слуху» М. Трубнiкова зазначає, що у школярiв при iндивiдуальному навчаннi «досить легко може бути сформована дiяльнiсть пiдбору мелодiй по слуху на музичних iнструментах».
Т. Тютюнниковою створена програма елементарного музикування за системою Карла Орфа, що синтезує в умовах музично-iгрового спiлкування ритмiзованi жести, рухи i мелодекламацiю або спiв з додаванням неважкого акомпанементу на орфовських iнструментах. [4]
Л. Меркуловою запропонована програма «Оркестр у школi », що поєднує навчання дiтей гри на музичних iнструментах з вивченням нотної грамоти.
Значення iнструментального музикування для музичного та загального розвитку дiтей важко переоцiнити. У процесi гри на iнструментах розвиваються музичнi здiбностi i перш за все всi види музичного слуху: звуковисотний, метрорiтмiчний, ладогармонiчий, тембровий, динамiчний i архетонiчний, або почуття музичної форми.
Дiти вiдкривають для себе свiт музичних звукiв, розрiзняють красу звучання рiзних iнструментiв, вдосконалюються у виразностi виконання. Окрiм музичних здiбностей розвиваються вольовi якостi, зосередженiсть, увага. Ось чому музикування входить у всi програми з дошкiльного музичного виховання.[5]
планi. Емоцiйна сфера дитини збагачується постiйним спiлкуванням з класичною музикою. Дiтям дуже подобається грати тi ж самi твори, якi вони чують на заняттях в аудiозапису у виконаннi симфонiчного оркестру. Вони щиро радiють кожному вдало виконаному ними твору. Велике задоволення їм доставляють «публiчнi» виступу перед дорослими, батькам на святах i розвагах, на вiдкритих заняттях перед гостями, на виїзних конкурсах i концертах.[6]
Музикування вельми ефективно впливає на розвиток дитини i в iнших видах музичної дiяльностi, зокрема у спiвi. Дiти починають чистiше i виразно спiвати. Незважаючи на те, що регiстри деяких iнструментiв (сопрановi дзвiночки i металофонi) не збiгаються з регiстрами дитячого голосу, сольфеджування з одночасним програванням окремих iнтонацiй i зворотiв координує роботу слуху i спiвочого голосу, що пiдвищує якiсть спiву.
Безперечна i виховна функцiя оркестру, оскiльки колективне музикування є також i однiєю з форм спiлкування. У дiтей з'являються вiдповiдальнiсть за правильне виконання своєї партiї, зiбранiсть, зосередженiсть. Оркестр об'єднує дiтей, виховує волю, наполегливiсть у досягненнi поставленої задачi, допомагає подолати нерiшучiсть, боязкiсть, невпевненiсть у своїх силах.[7]
Музичнi iнструменти для дiтей завжди чудовi, надзвичайно привабливi предмети, дiти дуже хочуть на них грати. Музичний iнструмент для дитини - символ музики, а той, хто грає на ньому - майже чарiвник.
Але, в першу чергу, iнструмент- це знаряддя, за допомогою якого розвивається музикальнiсть. Розвиток музикальностi є неодмiнною умовою формування музичної культури дiтей. Пiд музикальнiстю розумiється сукупнiсть здiбностей, необхiдних для успiшної музичної дiяльностi. Основна ознака музикальностi – переживання музики як вираження певного змiсту. Музичне переживання за своєю суттю є емоцiйним переживанням, оскiльки поза емоцiйним шляхом змiст музики осягнути не можна. Музикальнiсть особливо виявляється в активнiй самостiйнiй дiяльностi особливо при заняттях на музичному iнструментi.
Педагогiчна доцiльнiсть гри на дитячих музичних iнструментах :
· цей вид дiяльностi допомагає забезпечити зв'язок з шкiльним музичним вихованням;
· викликає позитивнi емоцiї в дiтей;
· сприяє розвитковi музичного слуху: звуковисотного, ритмiчного, ладового, тембрового;
· дає змогу дiтям виявити себе особливо тим, хто не вмiє чисто iнтонувати, компенсувати їхнiй слабко розвинений музичний слух [8]
1. 2 Погляди вчених на проблему творчого розвитку дитини в процесi музикування на iнструментах
Як вiдомо, дитину можна ввести в музику рiзними способами. Один – спосiб активного, практичного музикування, iнший – спосiб слухання музики. Сучасна музична педагогiка з її установкою на загальне музичне виховання, музичну грамотнiсть, усiх без винятку, дiтей особливу увагу звертає на перший з цих способiв. Завдання залучення дитини до радощiв самостiйного i до того ж творчого за своїм характером музикування протягом значного перiоду часу виявилось центральним завданням у свiтовiй музичнiй педагогiцi. Були виробленi й багаторазово перевiренi на практицi рiзнi форми i методи активного способу музичного виховання. [9]
Вiдомо, що активне музикування сприяє найбiльш ефективному розвитку всiх компонентiв музичних здiбностей: уваги, музичного слуху, музичного сприйняття, пам’ятi, емоцiйного та усвiдомленого ставлення до явищ музичного мистецтва.
Самостiйне музикування в поєднаннi з практикою слухання музики сприяє проникненню у свiт прекрасного, допомагає пiзнанню законiв мистецтва, має першочергове значення у музично-естетичному вихованнi.
“Музикування – виконання музики в домашнiх умовах, поза стiнами концертного залу; i в бiльш широкому розумiннi – взагалi гра на музичному iнструментi”. Таке тлумачення музикування як однiєї з сторiн музично виконавської дiяльностi читаємо в “Энциклопедическом музыкальном словаре”. [1]
Однак, дослiдження Б. Асаф’єва, Л. Баренбойма, Н. Ветлугiної, Д. Кабалевського, К. Орфа, В. Цукермана, Д. Шостаковича та iн., новi досягнення в галузi методики музично- естетичного виховання школярiв як у нашiй країнi, так i за кордоном, дозволяють значно розширити поняття термiна музикування.
На наш погляд, музикування – це вид музичної дiяльностi, в процесi якої виявляються як художнє знання, вмiння та навички (рiвень гри на музичному iнструментi, володiння голосом, манера виконання), так i естетичнi можливостi виконання (виразнiсть, емоцiйнiсть, iнтерпретацiйнi якостi) музичного твору.[10]
Слiд вирiзняти музикування за жанром – iнструментальне та хорове; за видом (органiзацiєю) – iндивiдуальне, групове та колективне; за рiвнем – професiйне та аматорське (самодiяльне); за формою дiяльностi – комiтатне, промiжкове, активне.
Стосовно до iнструментального та хорового музикування необхiдно сказати, що на практицi воно охоплює гру та спiв в ансамблi, читання з аркуша, iмпровiзацiю, самостiйне вивчення музичних творiв з нот та iн.
та iн.).
Система колективних занять В. Лапченка побудована на оптимальному поєднаннi гри та спiву. Вiн доводить, що “колективна форма навчання школярiв молодших класiв на гурткових заняттях ансамблю народних iнструментiв у поєднаннi iз спiвом... сприяє поглибленому розвитку музичних iнтересiв”[11].
А. Паламарчук у своєму дослiдженнi доводить, що ефективне формування музичного iнтересу першокласникiв пов’язане з пiдвищенням рiвня їх музичної дiяльностi, яка заснована на розвитку музичних здiбностей.
Л. Дмитрiєва у дослiдженнi системи творчих завдань у музичному вихованнi молодших школярiв розглядає творчiсть та гру на музичних iнструментах як самостiйнi роздiли уроку, що створюють умови для активного нагромадження учнями музичного досвiду.
Вiдомий литовський педагог А. Пiлiчяускас розробив систему колективного навчання гри на народних iнструментах на уроках музики в загальноосвiтнiй школi. Вiн зазначає, що така форма навчання значно допомагає дiтям чистiше i краще спiвати, швидше розвиває звуковисотний слух. Н. Вишнякова показала, що позакласнi творчi музичнi заняття, якi проводились за запропонованою нею методикою, формують у всiх дiтей, незалежно вiд початкового рiвня музичних здiбностей, творчу активнiсть, що виявляється у змозi вiльної вокальної iмпровiзацiї.[12]
І. Лаптєв дослiдив проблеми ефективностi використання рiзних груп елементарних iнструментiв в умовах 1–3 класiв початкової школи. Дослiдник прийшов до висновку, що гра на елементарних музичних iнструментах є дiйовим засобом музичного розвитку учнiв початкових класiв загальноосвiтньої школи, сприяє активному формуванню спiвочих навичок у дiтей з низьким рiвнем музичних даних, що є наслiдком компенсаторного значення iнструментального музикування.
з формування вокальної майстерностi та навичок гри на гiтарi.
в потребу.[13]
Ю. Алiєв зазначає, що “вищий ступiнь розвитку пiзнавальних iнтересiв у галузi музики безпосереднiм чином пов’язаний з розвитком музичних почуттiв, потреб та iнтересiв i полягає в прагненнi використати здобутi знання й умiння (у сприйняттi та спiвi) на практицi, самостiйних заняттях музикою: у домашньому музикуваннi, у зiбраннi фонотеки, у вiдвiдуваннi концертiв, у читаннi лiтератури про музику. А в кiнцевому пiдсумку – у впливi на навколишнiй свiт для його перетворення... Музична освiта, яка не веде до наступної самоосвiти i загального розвитку, не вiдповiдає по сутi своєму призначенню” .
У дисертацiйному дослiдженнi Б. Брилiна розглядаються можливостi формування музично-естетичного смаку школярiв засобами популярних музичних гуртiв. На пiдставi конкретно- соцiологiчних дослiджень автор доводить, що музично-естетичний смак учнiв, якi грають у гуртi, розвивається повiльно, внаслiдок чого створюється розрив мiж iнтересами школярiв i завданнями, якi стоять перед сучасним мистецтвом. [14]
Думку про розвиток музикування неодноразово висловлював видатний композитор сучасностi Д. Шостакович: “Необхiдно всiляко пiдтримувати саму iдею... музикування. Нехай музика увiйде в будинки... людей не тiльки по радiо, телебаченню, на платiвцi чи магнiтофоннiй стрiчцi – нехай вона зазвучить у своїй первозданностi, як квартет чи трiо, як клавiрний переклад опери, балету чи симфонiї, як пiсня чи романс на дружнiй вечiрцi”.
Важливе значення грi на музичних iнструментах надають у своїх працях видатнi педагоги та дослiдники О. Апраксiна, Л. Баренбойм, Н. Ветлугiна.
Музикування є центральним елементом системи музичного виховання австрiйського композитора К. Орфа, основою педагогiчної практики голландського музиканта П’єра Ван Хауве та багатьох iнших.
Питання, пов’язанi з дитячою музично-iнструментальною дiяльнiстю, вивченням способiв формування художнього сприйняття та музично-творчого розвитку дiтей, дослiджували Б. Яворський, Б. Асаф’єв, В. Каратигiн, Н. Брюсова, В. Шацька, З. Кодаi та iн.[15]
музичного виховання вважається малодоцiльним використання iнструментальної музики. Необхiдно вiдзначити таке: якщо стояти на позицiї визнання необхiдностi всебiчного розвитку особистостi, то переважна увага, яка надається З. Кодай хоровому спiву, стримує можливiсть розвитку рiзноманiтних здiбностей дитини. [16]
книги, – завдання педагога полягає в тому, щоб виховувати у ньому
дiяльностi” .
Музичне виховання, за системою Орфа, здiйснюється в процесi елементарного музикування. Сутнiсть цiєї дiяльностi у синтезi з мовою, до того ж не стiльки в семантичному розумiннi, скiльки у зв’язку з ритмiчною i звуковою сферою мови – (“мовнi вправи”).[16]
За визначенням К. Орфа, “елементарна музика – це не музика сама по собi. Вона пов’язана з рухом, танком i словом: її потрiбно створити самому; в неї потрiбно входити не як слухач, а як її творець”. Таким чином, у наявностi є систематичний i творчий характер дiяльностi.
Проте, на наш погляд, у характерi елементарного музикування спостерiгається надлишок у використаннi ударних iнструментiв, переважна увага до ритму i недооцiнка ролi мелодiї. У системi К. Орфа не набуває належного розвитку такий вид дiяльностi, як активне сприйняття музики; не
розкривається змiст виховної роботи, її послiдовнiсть при введеннi дiтей у свiт музики.[3]
Велику цiннiсть становить концепцiя музичного виховання, яку розробив Д. Кабалевський. Вона спрямована на залучення дитини до музики способом розвитку активностi її сприймання: вчити не лише слухати, але й чути музику, не лише сприймати, але й спiвпереживати. Такий пiдхiд до вивчення музики лежить у руслi сучасних дидактичних концепцiй i є аналогiчним до методiв викладання iнших шкiльних дисциплiн.
Для того, щоб ставлення дiтей до мистецтва було усвiдомлено стiйким, “Програма” Д. Кабалевського пропонує залучення школярiв до музики в усiй її рiзноманiтностi, а також у живих формах спiлкування з музикою, що мiстить у собi формування навичок музикування.[17]
цих знань, їх проникнення в дiяльнiсть, свiдомiсть учнiв.
Отже, основнi успiхи, якими пишається сьогоднi педагогiка, досягнутi власне у галузi активного музикування. Завдання полягає вже не стiльки в пошуках методiв активного музикування, як у їх подальшому вдосконаленнi та розробцi, i, головне, в тому, щоб якнайшвидше поширити нагромаджений у нас в країнi i за кордоном позитивний досвiд. Що стосується засобiв слухання музики в музично- естетичному вихованнi, то вони, на нашу думку, ще не знайденi, а якщо й знайденi, то не отримали вiдповiдного поширення методи, якi б дозволили навчити, всiх без винятку дiтей слухати,
любити, розумiти мову музики. Ефективнiсть та якiсть роботи в цiй галузi повинна бути кращою, хоча пошуки нової, бiльш удосконаленої методики ведуться.
Принагiдно варто пiкреслити, що проблема педагогiчного керiвництва розвитком музичних здiбностей пiдлiткiв у процесi самостiйного музикування ще недостатньо розроблена. Ця проблема є одним з важливих важелiв розв’язання багатьох аспектiв музично-естетичного розвитку школярiв: їх естетичних iнтересiв, смакiв, потреб та iдеалiв.[18]
Отже, створення науково обгрунтованої методики педагогiчного керiвництва процесом самостiйного музикування школярiв є гостро актуальним i необхiдним для сучасної школи та позашкiльних закладiв у музично-естетичному вихованнi дитини.
Проблема творчого розвитку дитини в процесi музичного виховання, зокрема, музикування на iнструментах не нова. Вона пiднiмалася ще за часiв Я. А. Коменського, широкого резонансу набула в дiяльностi та наукових працях вiдомого австрiйського композитора i педагога Карла Орфа. Цю проблему розробляли представники майже усiх європейських країн [3]. Класик української музики i визначний музичний педагог М. В. Лисенко зробив першi кроки у вирiшеннi окремих завдань на цьому шляху (зокрема, перший увiв нацiональнi iнструменти в систему музичної професiйної освiти). [19]
участi в роботi над музичним матерiалом». Цей принцип повинен стати методологiчно визначальним у залученнi дiтей до основ iнструментального музикування.
Л. Виготський у “Психологiї мистецтва” погоджується з тими, хто бачить “спорiдненiсть мiж педагогiкою та мистецтвом”, маючи на увазi виховний, перетворювальний вплив на людину. Вiн надає важливого значення тiй ролi, яку в “переплавцi” людини покликане вiдiграти мистецтво.[20]
Значне мiсце у вихованнi дiтей вiдводить iнструментальному музикуванню один з найбiльших науковцiв-практикiв радянської доби В. Сухомлинський, який навчав дiтей грати на свирiлi: це дало можливiсть, за його словами, розвивати творчий потенцiал, фантазiю, мислення, конструктивнi здiбностi, практичну активнiсть. Дiти в його школi не тiльки грали на народних iнструментах, але й самостiйно їх виготовляли [5]. На нашу думку, Сухомлинський ще й зберiгав традицiї народного музикування, використовуючи усну традицiю в передачi музичних знань.
Велику увагу музично-естетичному вихованню – складовiй частинi всебiчного розвитку дiтей – придiляли педагоги i музиканти В. Шацька, Н. Грозденська, О. Гембiцька. Вони пiдкреслювали, що формування у дiтей естетичних потреб, смакiв,оцiнок та iдеалiв є необхiдною умовою становлення гармонiйно розвиненої особистостi.
В. Шацька у своїй дiяльностi висувала i захищала педагогiчнi принципи залучення дiтей до музики: “... без розв’язання основного питання, без введення учнiв у свiт музики кiнцева мета масового музично-естетичного виховання i освiти не може бути розв’язана повною мiрою.
Тому навчання хорового спiву, гра на музичних iнструментах завжди повиннi бути пов’язанi з можливо бiльшим збагаченням почуттiв i свiдомостi учнiв музичними творами, якi вiдповiдають загальним iдейно-виховним завданням” [21].
1. 3 Мiсце i роль музикування в загальнiй системi музично-естетичного виховання
масовiсть музичної народної творчостi, як i взагалi музики, її щира лiричнiсть, iнтимнiсть, безпосереднiсть, величезнi можливостi емоцiйного впливу набувають у сучасних умовах виняткової вагомостi й не потребують додаткового пiдтвердження. Спостереження соцiологiв, психологiв, музикознавцiв, фольклористiв, педагогiв дають пiдстави оцiнити iнструментальне музикування як ефективний виховний засiб, що допомагає розкрiпаченню духовних можливостей людини у всiх сферах її дiяльностi.[22]
є справою новою, хоча i природною, адже оволодiння грою на iнструментi – це обов’язковий сегмент пiдготовки фахiвця, що стало традицiйним у школi в Українi. Робота ж у школi повинна розпочинатися з дiтьми молодшого шкiльного вiку i продовжуватися упродовж всього перiоду навчання. В такiй ситуацiї вчитель музики повинен докласти максимум зусиль, щоб зацiкавити школярiв.
Хоча музичнi iнструменти подiляються на iндивiдуально-аматорськi та ансамблевi [23], з часом, бiльша частина iндивiдуально-любительських стала використовуватися в ансамблевому звучаннi, а деякi (наприклад, сопiлка) стали рiвноправними учасниками iнструментальної музики поруч з iншими традицiйно ансамблевими iнструментами.
Робота з мiсцевим музичним матерiалом дає можливiсть вiдродити iнструментальнi традицiї природнiм шляхом без значних зусиль зi сторони учнiв.
Учень повинен не тiльки грати на iнструментi, виконуючи й iмпровiзацiйно варiюючи певнi мелодiї, але й добре володiти тiлом як хореограф i голосом як вокалiст. Без цих складникiв неможливе традицiйне музикування. Обов’язковим чинником руху є iнструмент. Інструмент i рух нерозривнi. Гра на музичному iнструментi обумовлює характер танцювальних рухiв, а також спiву чи речитативних приспiвок.
Незважаючи на вiк молодших школярiв, учитель музики з перших днiв музикування на ударних i простих духових народних iнструментах на противагу бiльшостi методик пропонує учням освоювати не примiтивнi вправи-зразки, а повноцiннi музичнi композицiї народної творчостi.
Наше правило: "краще зiграй меншу кiлькiсть композицiй, але якiснiше!" Головним аргументом такого твердження є той факт, що в музичному побутi народу дiти навчаються гри на iнструментах вiдразу на музичних зразках, якi виконують дорослi. Адже народна мудрiсть передбачає одночасне iснування в побутi як складних, вiртуозних мелодiй, так i вiдносно простих, однак не менш цiкавих, естетично привабливих iнструментальних награвань.
Така можливiсть дає дiтям вiдразу вiдчути себе справжнiми митцями i робить їх музикування захоплюючою справою. Важливо тiльки, щоб учитель правильно вибрав iнструмент для кожного учасника, враховуючи їхню фiзiологiю, здiбностi та бажання.
учасника гурту. Такий спосiб музикування наближає його до народних традицiй, де музичнi гурти не мають офiцiйного керiвника i часто створюються спонтанно, безпосередньо в процесi виконавського дiалогу. Вчитель повинен стати тим ядром, навколо якого рухаються дiти. Його головне завдання – консолiдувати учасникiв фольклорного колективу за допомогою традицiйного способу музикування.[24]
Нашою пропозицiєю є введення елементiв усної традицiї передачi знань, умiнь i навикiв гри на народних iнструментах (не за допомогою нотного запису, а наочного руху, аплiкатурних комбiнацiй та слухових навичок). Така система навчання учнiв примушує активiзувати їхнiй музичний слух i фантазiю, що дуже важливо для виконавця. Живе спiлкування вчителя i учня без посередництва нот дає бiльшi можливостi для розвитку почуттєво-емоцiйної сфери. Адже загальновизнано, що живе спiлкування не може замiнити жодна iнша форма взаємодiї.
Потрiбно виховання музиканта-солiста через колектив i в колективi, де кожний ансамблiст, дотримуючись законiв гуртового виконавства, водночас вступає у змагання з iншими учасниками колективу, показуючи свої можливостi артиста-музиканта почергово, самоутверджуючись як виконавець-вiртуоз. Вiн ще бiльше одержує задоволення вiд того, що пропонує iншим показати себе, доповнюючи їхню гру в ансамблi. Це – один з небагатьох способiв надання можливостi не пасивно слухати, спостерiгати iнших, але й активно продовжувати музичне спiлкування.
Методика органiзацiї традицiйного iнструментального музикування спирається на такi принципи:
· емоцiйної захопленостi музичною дiяльнiстю;
· єдностi музики, руху i слова в процесi музикування;
· творчої свободи учня в процесi творення композицiї;
· урiзноманiтнення процессу сприйняття, навчання, творчого переосмислення , репродукування;
Роздiл 2. Методика викладання уроку гри на баянi
2. 1 Основнi принципи гри на баянi
педагогiки. Методика складалася, розвивалася поступово. Кожне поколiння виконавцiв i педагогiв внесли свiй внесок у цю науку, збагачуючи її новими практичними даними.
Методика - є сукупнiсть способiв, тобто, прийоми виконання будь-якої роботи (дослiдницької, виховної, навчальної). У бiльш вузькому сенсi слово «Методика» - це вчення про способи викладання того чи iншого предмета.
Поряд з iншими музично-теоретичними дисциплiнами методика сприяє вихованню загальної музичної культури, розширює кругозiр виконавцiв.
Завдання, поставленi перед усiм мистецтвом, в повнiй мiрi вiдносяться i до музики, зокрема до виконавського мистецтва. Основнi елементи педагогiки - виховання, освiта i навчання - складають єдине цiле в процесi виховання молодого музиканта-виконавця.[26]
Виконавець-баянiст, як i кожен музикант, повинен поєднувати справжню професiйну майстернiсть з великою творчою смiливiстю, гарячу любов до мистецтва - з прагненням вiддати для його розквiту всi сили i знання. Вiн зобов'язаний чiтко уявляти собi змiст виконуваного твору i мати достатньо технiчних засобiв для правдивої, переконливою його передачi.
Однак i цього не достатньо. Майстерне, тобто яскраве, виразне виконання вимагає, щоб виконавець не тiльки розумiв твiр, але i пережив, вiдчув його образи. Художнє виконання - це творчий акт, до певної мiри аналогiчний процесу створення твору.
Виконавському мистецтву завжди були чужi милування зовнiшнiми ефектами, перетворення технiчних засобiв на самоцiль. Там, де милування своєю грою або пасажем припиняє творчi пошуки, там починається падiння художника. Музикантовi не можна забувати, що вiн грає не для себе, а для слухача.
Виховання такого виконавця - професiонала, що гаряче любить свою справу, мистецтво - головне завдання педагога-баянiста. [6]
Методика гри. Робота над музичним твором
Розучуючи зi своїми учнями-баянiстами тi чи iншi музичнi твори, педагог може переслiдувати рiзнi цiлi, але вiн нiколи не повинен забувати, що головна мета - виховання повноцiнного музиканта-художника.
Інодi методика органiзацiї гри над твором має iншу спрямованiсть, наприклад, ознайомлення з педагогiчною лiтературою або розвиток навичок читання нотного тексту. У цих випадках твiр не доводять до високого рiвня виконання, проходять його начорно.
Методика навчання гри музичного твору умовно можна роздiлити на ряд етапiв. Починається воно з попереднього програвання, яке в музичнiй педагогiцi часто називають сумарним. Таке програвання абсолютно необхiдно для попереднього загального ознайомлення з твором, тому що перше, найсвiжiше i саме яскраве уявлення про нього стимулює подальшу роботу учня. Баянiст, який сам ще не в змозi сумарно програти твiр, прослуховує його у виконаннi педагога.[7]
Треба дотримуватися теорiї i методики гри. Пiд час сумарного програвання темпу, близького до встановленого автором, не допускати безлiчi поправок i зупинок, щоб не переривати загальної течiї музики. При цьому можливi деякi уповiльнення i спрощення важких мiсць.
На бiльш пiзнiх етапах розвитку методика органiзацiї гри учня рекомендує зорове читання нотного тексту, коли звучання вiдтворюється за допомогою внутрiшнього слуху як можна ближче до реального. Цей прийом ознайомлення з твором буде доступний учневi лише в тому випадку, якщо педагог буде виховувати в ньому вiдповiднi навички з перших же крокiв навчання грi на баянi.[27]
Пiсля загального ознайомлення з твором починається детальний розбiр його. Методика така: учень дуже повiльно програє твiр, зупиняється на всiх важких мiсцях, щоб усвiдомити їх, глибоко вникає в текст (у його ритмiчнi, звуковисотнi, динамiчнi, фактурнi та iншi особливостi). На цiй стадiї роботи вiн повинен абсолютно точно засвоїти нотний текст, розiбратися в будовi твору. Якщо це великий твiр (наприклад, частина сонати або концерту), необхiдно проаналiзувати його форму i визначити, де головна, де побiчна партiя (якщо вони є), розiбратися в його мелодицi, гармонiйних особливостi музичного матерiалу, в цезура i т. д.
У матерiалi речитативного або iмпровiзацiйного характеру (наприклад, в каденцiях), де часто зустрiчаються позначки типу ad libitum, учень повинен особливо уважно простежити за зв'язком мiж цим матерiалом i всiєї п'єсою i виконувати його у вiдповiдностi зi стилем i змiстом усього твору. Методика гри це обов'язок педагога стежити, щоб учневi було зрозумiло все до найдрiбнiших подробиць, щоб вiн не допускав ритмiчних неточностей або гармонiйних спрощень. Подiбнi помилки найчастiше вiдбуваються в тих випадках, коли баянiст, ще не розiбравши як слiд музичний текст, намагається виконати його напам'ять. Вимагати, щоб твiр вивчати напам'ять, педагог може тiльки переконавшись, що учень добре розiбрався в музичному текстi.[28]
Дотримуючись методики гри, не менш важливою на цiй стадiї вивчення твору є робота з пiдбору аплiкатури. Якщо в нотах аплiкатура не позначена, треба її розставити. А якщо це вже зроблено, її необхiдно уточнити, бо не завжди апплiкатура, призначена для одного баянiста, буде зручна для iншого.
Деякi учнi неуважно ставляться до аплiкатури. Згiдно з методикою навчання грi, щоб виробити в них належне ставлення до цiєї важливої справи, потрiбно привчити таких баянiстiв розставляти аплiкатуру самостiйно, не пiд контролем педагога.[6]
Пiсля того, як учень отримає загальне уявлення про твiр (сумарно програвши його i детально ознайомившись з ним шляхом розбору нотного тексту), починається друга стадiя його розучування - технiчна обробка.
на тому чи iншому видi роботи.
У перiод технiчної обробки творiв головне завдання педагога та учня - остаточно визначити технiчнi прийоми для кращого втiлення авторського задуму. Хоча в методицi гри на цiй стадiї основний наголос робиться на засвоєннi окремих художнiх i технiчних сторiн, педагог повинен застерегти баянiста вiд поверхневого розумiння твору.[29]
Щоб учень не втрачав цiлiсного уявлення про твiр, слiд роботу над деталями чергувати з програванням великих уривкiв i всього твору. Інакше кажучи, робота над окремими частковостями повинна допомагати засвоєнню цiлого.[6]
Нi в якому разi не можна допускати розучування твору по тактам, тобто вивчати один такт за iншим. До того ж початок музичної фрази не завжди збiгається з початком такту, а її закiнчення - з закiнченням такту, тому, розриваючи музичну фразу, учень втрачає вiдчуття цiлого.
Технiчнi навички, необхiднi баянiсту, учень набуває, головним чином, на вправах i етюдах, а пiд час розучування музичного твору лише закрiплює їх, дотримуючись методики гри на баянi.
Для подолання окремих технiчних труднощiв можна рекомендувати метод варiантiв - ритмiчних, динамiчних, штрихових. Проте зловживати ним не можна, якщо виконання твору перетворюється на технiчну вправу, воно втрачає свою красу, знебарвлюється, вихолощується.
Щоб найбiльш повно вiдчути i зрозумiти кожну найменшу художню i технiчну особливiсть твору, учень повинен вмiти зiграти його без помилок в дуже повiльному темпi. Той, хто вмiє грати в такому темпi, менше збивається пiд час публiчних виступiв. У методицi гри важливо також навчити баянiста знаходити причини, що заважають рiвно, без шорсткостей виконувати як весь твiр, так i окремi його частини. Якщо деталi твору погано вивченi, можна вважати, що час учня витрачено на цю роботу даремно.[30]
змiст, грати виразно, подолати технiчнi труднощi i вивчити твiр напам'ять.
Умiння вивчати твори напам'ять i тривалий час не забувати їх необхiдно виховувати в баянiст з самого початку навчання. Однак за методикою гри недоцiльно заучувати твiр, не з'ясувавши його змiсту, плану i технiчних завдань. Винятки можуть бути допущенi лише в роботi з незрячими баянiстами: вони повиннi спочатку вивчити твiр напам'ять, а вже потiм розiбратися в його змiстi i технiчних особливостях, тобто оволодiти ним з боку. Дуже корисно, щоб незрячий, перш нiж почати розучування твору, прослухав його в хорошому виконаннi.[8]
Запам'ятавши твiр, учень повинен знати, що в подальшiй роботi над ним потрiбно дотримуватися методики гри: працювати над окремими частинами твору лише по нотах ( щоб уникнути «загравання» i виникнення окремих помилок i неточностей ), програвати ж весь твiр треба без нот, напам'ять.
Головну роль у запам'ятовуваннi творiв грає слухомоторна пам'ять. Дуже допомагають цьому також навички аналiзу музичних форм, гармонiйного аналiзу музичних творiв та вмiння користуватися ними в процесi розучування.[31]
Щоб вивчений твiр надовго i мiцно зберiгся в пам'ятi, треба вмiти грати його без нот, починаючи з будь-якого мiсця, на вимогу педагога, а також виконувати його в уповiльненому темпi. Корисно, крiм того, грати напам'ять баянний акомпанемент (партiю лiвої руки) твору, а також окремо партiю правої руки. Але методика гри така, якщо моторна пам'ять учня розвинена недостатньо, рекомендується розiбрати з ним за невеликий промiжок часу значну кiлькiсть етюдiв або п'єс з дрiбною технiкою.
Для мiцностi запам'ятовування твору корисно також програвати його подумки. Таке програвання (в уповiльненому темпi) допомагає виявити нетвердо вивченi мiсця i закрiпити їх. Цей дуже важливий навик слiд виховувати в учнях також з самого початку методики органiзацiї гри.
Основним завданням методики навчання грi на цьому етапi це розучування музичного твору. Щоб виконати це завдання, педагог сам повинен знати всi деталi твору та його загальний виконавський план.
На заключному етапi роботи над музичним твором особливу увагу потрiбно придiлити поглибленому проникненню у змiст i виконання авторського задуму у виконаннi учня. Для цього необхiдно уважно вслухатися в музику.[32]
Оволодiвши матерiалом художнього твору, баянiст не може вважати роботу закiнченою. Адже поглиблена художня робота над музичним твором можлива лише на базi вивченого напам'ять, правильно розiбраного художнього матерiалу.
Щоб домогтися найбiльш глибокого проникнення вiдповiдно до методики гри на баянi, потрiбно усунути всi технiчнi неполадки i художнi сумнiви. Впевненiсть виконання набувається практикою, а практика не обмежується виступом на естрадi, бо перший виступ на академiчному вечорi дуже рiдко буває повноцiнним. Добре звучати твiр буде не ранiше нiж на третьому, четвертому виступi, тобто, коли воно буде цiлком засвоєно.
Методика гри рекомендує перед виступом: з тiльки що вивченим твором потрiбно частiше грати в обстановцi, близької до естрадної. Створити таку обстановку можна i в класi, органiзовуючи прослуховування учнiв у присутностi їхнiх товаришiв чи педагогiв iнших класiв.[7]
Однак не можна забувати, що робота над подальшим поглибленим розкриттям змiсту твору, над кращою реалiзацiєю авторського задуму не усуває необхiдностi роботи над деталями. Навпаки, саме на базi такої роботи подумки складається виконавський план твору, намiчаються динамiчнi кульмiнацiї, визначається темп i т. д. Тут знову на допомогу приходить уповiльнене або уявне програвання творiв повнiстю або окремих його уривкiв.
Працюючи над деталями (розбираючи структуру твору, аналiзуючи гармонiю), в якiйсь мiрi втрачається безпосереднiсть художнього сприйняття твору. Щоб допомогти знайти образ, яким насичений твiр, порушити емоцiйне сприйняття, педагог повинен спрямувати увагу баянiста на цiлiснiсть виконання вiдвернути його вiд деталей.[6]
Роботу над твором можна вважати завершеною, якщо учень зрозумiв авторський задум i вмiє реалiзувати його, максимально використовуючи засоби, властивi його iнструменту - баяну. Навчити цього молодого баянiста за методикою гри на баянi-обов'язок педагога.
аккордовая фактура Прелюда до мiнор Шопена виконується на фортепiано легато за рахунок педалi. А на баянi задум Шопена реалiзують iншими засобами, використовуючи спiвучiсть iнструменту (протяжнiсть його звучання) i т. д.[33]
Баян володiє великими можливостями i специфiчними художнiми засобами, тiльки йому притаманними, тому до розкриття змiсту твору баянiсту слiд йти шляхом використання можливостей свого iнструменту. Всi попереднi стадiї роботи над музичним твором є як би пiдготовчими для вирiшення цiєї основної задачi.
Чималу роль у виконавському мистецтвi вiдiграє контрастнiсть. З цього приводу дуже влучно сказав К. З. Станiславський, що чорна фарба тiльки тодi стає по-справжньому чорною, коли для контрасту хоча б де-не-де пущена бiла. І справдi, повiльний темп музичного твору може бути яскравим лише на тлi швидкого, легато - у порiвняннi зi стаккато, м'який штрих - з рiзким, пiано - з форте i навпаки. З цього, однак, не випливає, що потрiбно вишукувати контрасти навiть там, де на думку автора їх немає. Але вже якщо контрасти передбаченi, їх обов'язково треба реалiзувати опукло, рельєфно.
має бути поступове наростання i тiльки в момент самої кульмiнацiї треба мобiлiзувати всi художнi i технiчнi засоби.[34]
У педагогiчнiй практицi iнодi доводиться спостерiгати такi випадки: учень, технiчно добре опанувавши музичним матерiалом, не може зiграти твiр осмислено i переконливо. Значить, шукання баянiста в цьому напрямку не увiнчалися успiхом. У таких випадках корисно буває вiдкласти виконання твору на деякий час, не побоюючись того, що воно в якiйсь мiрi технiчно «вислизне» з пальцiв. Методика гри рекомендує повернутися до нього пiсля перерви, тодi виконавець легко сприймає змiст твору, а технiчна сторона виконання вiдновлюється дуже швидко. Інодi доводиться таким чином братися за твiр два – три рази з великими перервами.
Отже, кожен твiр потрiбно вивчати настiльки детально i глибоко, наскiльки це доступно баянiсту на даному етапi його розвитку. Методика гри пiдтверджує, що учень росте бiльше на тих творах, якi докладно розучуються на уроцi з педагогом.
iнших предметiв, ставлення до оточуючих i т. д. Так, прищеплюючи учням любов до музичної культури свого народу, до класичної музичної спадщини, вiн захищає їх вiд чужих мистецтва захоплень, гонитвою за зовнiшнiм ефектом. У процесi iндивiдуальних занять за фахом педагог має можливiсть вести бесiди з учнями на рiзнi теми, ближче знайомитися з їх життям i, таким чином, своєчасно помiчати недолiки кожного, щоб в процесi виховання направити свою увагу на їх усунення.
Викладач гри на баянi повинен всiляко впливати на учня домагатися пiдвищення його успiшностi з усiх предметiв. Поганий той педагог, який буде нехтувати загальною успiшнiстю своїх учнiв заради успiху занять з баяну. Виховну роль вiдiграють також знання, якi педагог передає учневi в процесi викладання гри на баянi, прищеплення виконавських навичок.
Основним засобом виховання є репертуар. Любов до музики педагог може прищепити учням, якщо буде виховувати їх музичний смак на народнiй та класичнiй музицi.[6]
У процесi роботи над музичним твором слiд ознайомити учня з основними особливостями творчостi даного композитора, з характерними рисами його стилю. Дуже корисно провести бесiду про творчий шлях композитора. Учень повинен розумiти думки i почуття, якими керувався автор, створюючи твiр. Доречно розповiсти i про видатних виконавцiв твору. Маючи цi вiдомостi, учень зможе глибше розкрити змiст твору засобами, доступними його iнструменту - баяну.
Але, й при найбiльш сумлiнному ставленнi педагога до своєї справи, учень не досягне, все ж таки, необхiдних результатiв, якщо не буде працювати сам - наполегливо, завзято, вдумливо i зосереджено. Тому одне з головних завдань педагога - прищепити учневi любов до працi, наполегливiсть i волю. [35]
Загальнi питання навчання баянiстiв
розумiти художнiй твiр i емоцiйно вiдгукуватися, на його утримання, забезпечити досконале володiння iнструментом i всебiчний зростання виконавських навичок учня.
педагога розширювати сферу доступних учневi понять i образiв.
Любов учня до музики можна розвивати рiзними шляхами. Одним з них є виконання художнiх творiв самим педагогом, як у класi, так i на концертах.[36]
Важливим принципом навчання є систематичне керiвництво процесом навчання учня на основi продуманого iндивiдуального плану. Педагогу необхiдно пам'ятати, що складання iндивiдуального плану дуже вiдповiдальний етап педагогiчної роботи. Вдалий пiдбiр репертуару сприяє швидким успiхам учня, i навпаки, помилки при складаннi можуть викликати вкрай небажанi наслiдки.
Щоб виховати квалiфiкованого баянiста, слiд проходити з учнем твори рiзноманiтних жанрiв i стилiв. Значну частину навчального репертуару повиннi складати обробки народних пiсень i танцiв, бо баян народний iнструмент i вiд баянiста, перш за все, потрiбно виконання народної музики. Поряд з цим, в педагогiчний репертуар необхiдно включати перекладання класикiв. Педагогу необхiдно i самому робити такi перекладання i навчити цього своїх вихованцiв.[7]
звучання. Дуже важливо навчити баянiста розкривати змiст твору способами i засобами, притаманними баяну, а не наслiдувати слiпо iнструменту, для якого написано в оригiналi даний твiр.[37]
Інодi деякi педагоги намагаються в основу своєї роботи покласти максимальний розвиток тiльки найбiльш сильних сторiн обдарування учнiв та iгнорують найбiльш слабкi. Наприклад, якщо учень має хорошi технiчнi данi (а особливо, якщо цi данi вiдмiннi), йому дають багато творiв пiдкреслено вiртуозних i майже не працюють над п'єсами кантиленного характеру. Трапляється i навпаки: якщо учневi легко даються твори кантиленного характеру, педагог всю свою увагу спрямовує на лiричний репертуар, майже нiчого не роблячи для технiчного зростання учня. Такi педагоги демонструють успiхи своїх вихованцiв на тому репертуарi, який їм дуже легко дається, i не показують у репертуарi, де можуть виявитися їх бiльш слабкi сторони. При такому односторонньому розвитку учень не зможе вийти з навчального закладу повноцiнним педагогом i музикантом-виконавцем.
робота на iнструментi. Учень має усвiдомити, що краще грати менше, але щодня, нiж бiльше, але нерегулярно.
Дуже важливо при цьому, щоб учень не тiльки умiв працювати на iнструментi, а й полюбив сам процес роботи, а це можливо лише за умови глибокого розумiння ним своїх завдань як майбутнього музиканта-виконавця. [8]
Треба також навчити баянiста знаходити помилки i недолiки процесу самостiйної роботи i бачити його труднощi, виховати в ньому наполегливiсть i прагнення до подолання цих труднощiв. Особливо важливо виховувати цi якостi у тих, хто вважає, що їм все легко дається, а значить, для них не обов'язково багато працювати. Навiть самому обдарованому учневi для розвитку її здiбностей необхiдна кропiтка праця. Кожен учень баянiст завжди повинен пам'ятати, що робота над твором не закiнчується з подоланням перших труднощiв, що за ними йдуть ще бiльш складнi виконавчi завдання. [38]
усього перiоду навчання баянiста у навчальному закладi. Адже свiдоме засвоєння в процесi навчання - один з основних принципiв педагогiки.
На початковому етапi навчання педагог пробуджує iнiцiативу учнiв у процесi самого уроку. Тим з них, у кого успiшнiсть вища, вiн може дати самостiйно довчити наполовину вивчений твiр. Учневi, який добре впорається з цим завданням, можна запропонувати вивчити самостiйно цiлий твiр.
Розвитку творчої iнiцiативи допомагає метод переконання. Педагог-баянiст повинен не декретувати своїх вказiвок, а показувати учневi на конкретних прикладах, як потрiбно виконувати те чи iнше мiсце твору, чому саме таким прийомом i такою аплiкатурою.[7]
з рамок стилю. Завдання педагога - знайти ту середину, яка, з одного боку, надавала б можливiсть розвитку творчої iнiцiативи учня, а з iншого - утримувала б його в межах даного стилю. Над цим треба працювати з перших же днiв навчання грi на баянi.
Щоб розвинути творчу самостiйнiсть учня, можна застосовувати i такий прийом, як вибiр твору за його бажанням. Якщо запропонований учнем твiр є повноцiнним художнiм твором i вiдповiдає рiвню розвитку учня на даному етапi навчання, педагог може нести його до робочого плану.
Величезний вплив на виховання творчої iнiцiативи має розвиток почуття ритму, слуху, музичної пам'ятi, тобто здiбностей, складових музичної обдарованiстi учня.[6]
На розвиток творчої самостiйностi баянiста благотворно впливає також всебiчна музична пiдготовка. Для цього потрiбно часто слухати музику (виступи солiстiв, симфонiчнi концерти, оперу), завчасно готуючись до сприйняття музичних творiв.
Дуже корисно учням-баянiста слухати один одного в класi, тому що це дає можливiсть легко помiтити недолiки виконання. Аналiзуючи причини помилок, допущених товаришем, можна швидше знайти i виправити свої власнi.
Велику роль у розвитку творчої iнiцiативи вiдiграють знання вокальної музики. Досягається це шляхом систематичного слухання, а так само виконання голосом i на баянi вокальних творiв, насамперед народних пiсень. Конкретний змiст, виражений в текстi, у поєднаннi з музикою, допомагає усвiдомити шляхи реалiзацiї авторського задуму в процесi створення художнього образу. Разом з тим художня досконалiсть народних пiсень i творiв класикiв надає широкий простiр для розвитку творчої фантазiї музиканта-виконавця, його вмiння i прагнення до розробки власних музичних тем.
Для роботи над художнiм твором велике значення має розширення загального кругозору, пiдвищення знань у галузi iнших мистецтв. Необхiдно читати якомога бiльше художньої лiтератури, бо це збуджує уяву, систематично вiдвiдувати театр i кiно, бути в курсi сучасної драматургiї, спостерiгати як вiдбивається життя на сценi i на екранi. Разом з тим баянiст повинен вивчити життя рiдної країни, бути тiсно пов'язаним з нею. [40]
2. 2 Форма проведення уроку
Пiдготовка педагога до уроку
Цiлий комплекс складних завдань, що постають перед педагогом пiд час проведення уроку, вимагає максимальної концентрацiї його уваги на найважливiшому, iстотному, вмiння не втрачати жодної зайвої хвилини. Велику допомогу у здiйсненнi цих завдань може надати попередня пiдготовка до уроку. Її особливо слiд рекомендувати початкiвцям педагогам.
У чому воно має полягати? Перш за все, важливо ретельно вивчити весь репертуар учня, вмiти його добре грати, переглянути рiзнi редакцiї, продумати в рiзних мiсцях апплiкатуру. У деяких випадках корисно, крiм того, намiтити план уроку, шляхи виправлення будь-яких заздалегiдь вiдомих недолiкiв виконання, способи роботи над важкими мiсцями в творах i т. д.[8]
Конкретна обстановка уроку буде, звичайно, вносити змiни в намiчений план i вимагати вiд педагога деякої iмправiзацiйностi, ця iмправiзацiйнiсть не є зазвичай щось зовсiм протилежне плану, але лише вмiння гнучко його здiйснювати, застосовуючи до конкретних умов роботи. Щоправда, iнодi пiд час уроку виникають новi методичнi збори, нове трактування творiв, що вносить принциповi змiни в попереднi змiни у попереднiй план. Такi знахiдки зазвичай в практицi хороших педагогiв i є природним наслiдком їх творчого стану в процесi занять. [41]
Послiдовнiсть роботи з учнем Форми проведення уроку вкрай рiзноманiтнi. Багато в чому вони визначаються iндивiдуальнiстю педагога, його методичними поглядами, смаками, звичками. Так, наприклад Фiльд вiдносно мало вдавався до словесних пояснень, але зате багато грав. Антон Рубiнштейн, займаючись з Йосипом Гофманом, багато говорив з приводу виконання, але сам нiколи не показував за iнструментом тих творiв, над якими з ним працював.
можна висловити кiлька загальних мiркувань щодо принципiв побудови та ведення уроку, пам'ятаючи, звичайно, що на практицi вони можуть нескiнченно варiюватися. [20]
Насамперед, природно, виникає питання про послiдовнiсть роботи над навчальним матерiалом. З чого доцiльнiше розпочати урок: з вправ, етюдiв або з художнього репертуару, а якщо з творiв, то якого жанру?
Найбiльш розумно було б не дотримуватися раз i назавжди встановленого порядку, щоб привчати учня швидко пристосовуватися до обставин.[6] Зазвичай корисно спочатку попрацювати над тим, що може зайняти вiдносно бiльше часу. Якщо треба пройти великий репертуар - доцiльно на одному уроцi детальнiше зайнятися частиною творiв, а на наступному - iншими, обмежившись вiдносно перших лише перевiркою домашньої роботи i декiлькома найбiльш суттєвими зауваженнями.[19]
вказiвки. У яких випадках можна так займатися? Мабуть, тiльки в тих, коли педагог одразу чує, що учень вдома зовсiм не працював i нiчого з зроблених вказiвок не виконав. Тодi, може бути, має сенс, перервавши його пару раз i зазначивши погану роботу закрити ноти i зажадати виправлення помилок, i те лише, якщо педагог цiлком упевнений, що причина погано вивченого уроку в не сумлiнному ставленнi до справи, в лiнi i не бажаннi працювати. Як правило, потрiбно дослуховати до кiнця все, що учень принiс на урок. Чому? По-перше, таким шляхом можна скласти бiльш чiтке уявлення про виконану домашню роботу, по-друге, психологiчно налаштовуючись на те, що необхiдно грати без зупинок, учень звикає концентрувати всi свої сили на цьому завданню i тим виховує в собi важливi виконавськi якостi.[6]
Слухаючи учня, педагог повинен дуже добре запам'ятати всi особливостi його гри i вказати на її гiдностi i недолiки. Якщо видно, що учень працював над п'єсою, то навiть у тому випадку, якщо багато недолiкiв виявилися не подоланими, корисно вiдзначити наявнi досягнення, щоб заохотити його i правильно орiєнтувати в подальшiй роботi.[42]
Не слiд занадто завантажувати увагу учня безлiччю зауважень. Недосвiдченi педагоги цим часто грiшать. Вони часто-густо говорять учневi вiдразу все, що можуть сказати про його виконання, в результатi чого багато i часто найiстотнiше залишається без уваги.
iстотним частковостей i другорядним деталям. [6]
Пояснення нової теми
На уроцi використовуються рiзнi методи, якi допомагають учневi зрозумiти характер музики, що виконується i добитися потрiбних результатiв. Найчастiше це - програвання педагогом твору цiлком або уривками i словеснi пояснення.
Програвати твiр важливо тому, що змiст будь-якого, навiть самого простого твору не можна в усiй повнотi передати словами або яким-небудь iншим способом. Якщо б це було можливо, про музику не можна було б говорити як про особливий вид мистецтва, що володiє специфiчними виражальними засобами.
Необхiдно, однак, вiдразу ж зазначити, що виконання педагогом у класi вивчаємих творiв, аж нiяк не завжди корисно. Занадто часте виконання або обов'язкове програвання кожної нової п'єси може загальмувати розвиток iнiцiативи учня. Треба враховувати, як саме i в який перiод роботи над твором корисно грати його учневi.[20]
На питання, як тпотрiбно грати в класi, можна в загальнiй формi вiдповiсти: якомога, можливо, краще. Гарне виконання збагатить учня яскравими художнiми враженнями i послужить стимулом для подальшої самостiйної роботи. Граючи учневi, необхiдно, однак, завжди враховувати його можливостi.
а вивчення їх без попереднього ознайомлення протiкає повiльно i мляво. Все ж таки навiть у молодших класах не слiд користуватися виключно тiльки цим методом роботи. З перших же крокiв навчання треба давати учням систематичнi завдання щодо самостiйного ознайомлення з твором, щоб розвивати їх iнiцiативу. Поступово кiлькiсть таких завдань повинна збiльшуватися, а попереднє виконання педагогом стати винятком. У старших класах i тим бiльше в училище, воно вже майже не повинно мати мiсця.
Поряд з виконанням твору цiлком, педагоги часто вiдiграють його в уривках, це особливо корисно в процесi роботи з учнем на серединi етапу вивчення твору. [7]
Треба бути впевненим, що учень ясно собi представляє, не тiльки обсяг матерiалу, який належить вивчити, але й характер роботи з ним. З цiєю метою, а також для закрiплення в пам'ятi дитини найбiльш iстотного з того, що йому було сказано, корисно в кiнцi уроку задати вiдповiднi питання. Тiй же метi слугують записи у щоденниках. Деякi педагоги при роботi з малюками пишуть великими лiтерами, щоб дитина сама могла прочитати завдання, це привчає з перших крокiв до бiльшої самостiйностi i сприяє пiдвищенню якостi домашньої роботи.
Враховуючи велике виховне значення вiдмiток, педагог повинен бути впевнений, що учень розумiє, чому отримав той чи iнший бал.
Педагог зобов'язаний проявляти постiйну увагу до того, як учень розподiляє час, на скiльки плiдно проходять домашнi заняття. Вiн повинен розвивати його iнiцiативу, навички самостiйної роботи, повинен мати постiйне прагнення оживити урок, зацiкавити учня, розбудити в ньому активнiсть до щоденної працi.[8]
Пiдводячи пiдсумок всьому вищесказаному, педагог повинен усвiдомити, що реалiзацiя широких можливостей баяна може бути здiйснена тiльки шляхом наполегливого подолання художнiх i технiчних труднощiв. Тому у своїй практичнiй дiяльностi вiн повинен спрямовувати увагу на всебiчний розвиток технiчних навичок учня одночасно з розвитком його музичних здiбностей.
Отже, змiст i методи музично – виконавської i методичної роботи визначаються чiтким розумiнням того, до якого виду дiяльностi викладач готує своїх учнiв. Якщо викладач вузу ставить за мету просто навчити грати на iнструментi, то це означає, що майбутнiй спецiалiст буде не вчителем музики, а вчителем гри на iнструментi.
Якщо викладач дбає про професiйний розвиток iнструменталiста, який пов’язаний з удосконаленням навичок гри на слух, транспонування, читання з листа, то в цьому разi ми наближаємося до мети бути готовим до творчої дiяльностi в галузi виконавського мистецтва. Це означає самостiйно i творчо розв’язувати рiзноманiтнi музично- педагогiчнi й виконавсько-методичнi завдання. Вчитель – музикант може вдосконалити свою майстернiсть тiльки на практицi, розв’язуючи професiйнi завдання.
Отже, можна зробити висновки, що кожне iндивiдуальне заняття навчання грi на iнструментi є лише один закiнчений елемент в складному ланцюжку iнших занять. Воно повинне мати свої методичнi особливостi, якi характеризуються постiйним i глибоким вивченням iндивiдуальностi студента, його музично-виконавських здiбностей.
Мистецтво професiйної, виразної гри залежить вiд умiння викладача i учня знайти на кожному етапi навчання необхiднi методи, прийоми, засоби для гармонiйного зростання студента.[20]
1. Гончаренко С. Український педагогiчний словник. – К.: Либiдь, 1997. – 376 с.
2. Іваницький А.І. Українська народна музична творчiсть: Посiбник для вищ. та серед. учб. закладiв. – К.: Музична Україна, 1990. – 336 с.
6. Лiпс Ф. Мистецтво гри на баянi. – М.: Музика. 1985. – 3 с.
7. Зав’ялов В. Баян i питання педагогiки. – М.: Музика, 1971. – 14, 15 с.
8. Алексєєв І. Методика викладання гри на баянi. – М.: 1961. – 25, 27, 30 с.
9. Давидов М. Основи формування виконавської майстерностi баянiста. – К.: Муз. Україна, 1983. – 64 с.
10. Медушевский В. В., Очаковская О. О. Энциклопедический словарь юного музыканта. М.: Педагогика, 1985. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 2000. –351 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1946. – 680 с. Сисоєва С. О. Педагогiчна творчiсть : монографiя / С. О. Сисоєва. – Харкiв ; Київ :Каравела, 1998. – 150 с.
11. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1947. – 377 с. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособ. В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Логос, 1996. – 320 с. Шадриков В. Д. Мнемические способности: Развитие и диагностика / В. Д. Шадриков,
12. Л. Ф. Черемошкина. – М. : Педагогика, 1987. – 155 с.
13. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. – М.: Просвещение, 1983.
14. Печерська Е. П. Уроки музики в початковiй школi. – К.: Либiдь, 2001. – С. 38-41 Ростовський О. Я. “Методика викладання музики в початковiй школi”. – Навчально-методичний посiбник. Тернопiль, Навчальна книга – Богдан 2001р. Ростовський О. Я. “Педагогiка музичного сприймання” – К.: 1997р. Гадалова І. М. “Музика та спiви методика викладання”. Навчальний посiбник 1ч. – К.: 1996р. Програми для середньої загальноосвiтньої школи 1-2 кл, 3-4 кл. – К.: “Початкова школа” 2003.
16. Кабалевський Д. Б. Воспитание ума и сердце: Книжка для учителя. – М.: Просвещение, 1984р. Скрипченко Н., Валушенко М. Веснянка. – К.: Рад. шк., 1987р. Алексеев А. Д. Робота над музыкальным произведением с учениками школ и училищ. - М.: «Музгиз», 1957. Басурманов А. П. Справочник баяниста - М.: «Сов. композитор». Ростовський О. Я. Педагогiка музичного сприймання: Навчальний посiбник. - К.: ІЗМН, 1997. Сисоєва С. В. Пiдготовка вчителя до формування творчої особистостi учня. - К.: Полiграф книга, 1996. Теплов Б. М. Проблема iндивiдуальних вiдмiнностей. - М., 1961. - с. 10. 2. 2. 3iмiна А. М. Основи музичного виховання i розвитку дiтей молодшого вiку: Пiдручник для педвузiв. - М., 1993. Питання музичної педагогiки. М., 1979, вип. 7. Вiкова психологiя. За ред. Г. С Костюка. К., Рад. Школа, 1976.—272 с.
18. Л. Волинська, З. Огороднiйчук та iн.—К.: Просвiта, 2001. -416 с. Сухомлинський В. О. Серце вiддаю дiтям. - Вибранi твори у 5 т. - К.: Рад. Школа. - 1977. - Т. 3 - с. 95. Виготський Л. С. Уявлення i творчiсть в дитячому вiцi. М.,- 1967.
19. Амонашвiлi Ш. А. В школу - з шести рокiв. - М.: Педагогiка, - 1986. Ветлугiна Н. О Музичний розвиток дитини. - М., 1968. - с. 90. Верховинець В. М Теорiя українського народного танцю. - К.: Музична Україна, 1990.—150 с.
20. Белобородова В. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. - 1976. - № 13. – С. 11-13.
21. Бодина Е. А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. - 1992. - № 5. - С. 6-33.
| 
