Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв

Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв Інститут мистецтв Курсова робота на тему: "Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв" Роботу виконала студентка ІV курсу Шпетна Ю. В. Київ 2008 План Вступ Роздiл І. Формування i розвиток музичного сприйняття 1. 1 Формування музичного сприйняття школярiв 1. 2 Розвиток сприйняття музики на хорових заняттях 1. 3 Розвиток музичного сприйняття молодших школярiв Список використаної лiтератури Розвиток музичного сприйняття є одним iз найвiдповiдальнiших завдань на уроцi музики у загальноосвiтнiй школi, центральною проблемою музично-естетичного виховання школярiв. Особливу значущiсть останнiм часом мають питання формування в учнiв естетичного сприйняття класичної музичної спадщини минулого й сучасного, шедеврiв свiтової художньої культури, народної музики, фольклору. Тiльки такi твори мiстять у собi величезний потенцiал, мають глибокий художнiй вплив на слухача. Музика є одним iз наймогутнiших засобiв виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Умiння слухати й чути музику не є вродженою якiстю. Пiзнавально-творчi можливостi учнiв розвиваються в активнiй музичнiй дiяльностi. У процес сприйняття музики включається досвiд безпосереднiх переживань i роздумiв учнiв, який формується пiд впливом музичного мистецтва, а також художнiй досвiд, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливiсть розглядати сприйняття як основу засвоєння школярами втiленого в музицi досвiду естетичного ставлення до дiйсностi. Тому головним завданням музичного виховання учнiв є формування в них активного сприймання музичних творiв. Як предмет дослiдження, музичне сприйняття є складною i багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло iнтересiв рiзних наук, проблема музичного сприйняття вивчається вiдповiдно в рiзних аспектах. У теорiї музичного сприйняття, головним чином, дослiджується вплив рiзних чинникiв на музичний розвиток особистостi, а також характер їх цiлеспрямованого використання у процесi музичного виховання. джерело людських почуттiв i переживань. Великого значення у цьому процесi набуває вмiла й цiлеспрямована музично-педагогiчна робота вчителя. У сучаснiй науковiй лiтературi найчастiше зустрiчаються два термiни, що визначають дiяльнiсть людини, яка слухає музику: "сприйняття музики" i "музичне сприймання". Поняття "сприйняття музики" здебiльшого використовується у працях психологiв, воно вiдображає ситуацiю, коли сприйняття охоплює музику лише як предметний матерiальний процес, як специфiчний об'єкт впливу на людину. Поняття "музичне сприйняття" означає спрямування сприйняття на "осягнення й осмислення тих значень, якими володiє музика як мистецтво, особлива форма вiдображення дiйсностi, як естетичний художнiй феномен". у зв'язку зi специфiкою об'єкта сприйняття - музики, поняття значно ширше, нiж безпосереднє почуттєве вiдображення дiйсностi, бо вiдбувається водночас у формi почуттiв, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторiвневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним свiтом людини, яка сприймає цей твiр, її досвiдом, рiвнем розвитку, психологiчними особливостями тощо. Проблема формування музичного сприйняття має глибоку iсторiю. Накопичення величезного обсягу теоретичного матерiалу призвело до виникнення у ХХ ст. науки про музичне сприйняття, яка на сучасному етапi виступає як наука про закономiрностi процесу формування та функцiонування суб'єктивного музичного образу. У становленнi цiєї науки велику роль вiдiграли працi Б. Асаф'єва, Н. Гродзенської, О. Костюка, Є. Назайкiнського, Б. Теплова, В. Шацької, а також багатьох iнших вiтчизняних i зарубiжних учених. як структура сприйняття вiдбивається на побудовi музичного твору. Психологiчний напрям складають дослiдження, присвяченi музично-перцептивним здiбностям людини (Л. Бочкарьов, В. Ветлугiна, С. Науменко, Б. Теплов та iн.). Фiлософськi аспекти ще розглядав давньогрецький вчений Аристотель. У педагогiчному аспектi видiляють три типи емоцiй, якi можна спiввiднести з триступеневою структурою музичного сприйняття, яку умовно розрiзняють дослiдники О. Рудницька та Т. Завадська, пiдкреслюючи їх важливiсть та специфiчнiсть у формуваннi перцептивних та iнтелектуальних умiнь музичного пiзнання: 1. "Емоцiї вираження", в яких виявляється безоцiночне недиференцiйоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на iнтуїтивних вiдчуттях, що вiдповiдають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрiзненню. 2. "Емоцiї переживання" - усвiдомлення особистiсного смислу музичного твору, на основi яких здiйснюється розумiння виразно-змiстовного значення музики. 3. "Емоцiї спiвпереживання", якi характеризуються злиттям суб'єктивного переживання з позицiєю автора й виконавця, внаслiдок чого здiйснюється естетична оцiнка й iнтерпретацiя емоцiйно-образного змiсту музики. сприйняття. Вiд художньо-пiзнавальної установки, створеної вчителем у дiтей, залежить змiст думок i почуттiв, образiв i асоцiацiй, що виникають у їх свiдомостi. Роздiл І. Формування i розвиток музичного сприйняття 1. 1 Формування музичного сприйняття школярiв Уроки музики в загальноосвiтнiй школi покликанi готувати вдумливого слухача, що любить музику, здатного розумiти глибину iдей, почуттiв, переживань, закладених у кращих творах класичної, сучасної i народної музики. Тому розвиток музичного сприйняття є одним з головних завдань музичного виховання школярiв. Із самого раннього дитинства дитину оточує рiзноманiтна музика, що здiйснює на неї емоцiйний вплив (хоча далеко не все сприймане буває гiдне дитячої уваги). Дiти яскраво реагують на музику, що проявляється в їхнiх емоцiях. Завдяки систематичним музичним заняттям у дитячому садку в багатьох дiтей цiлеспрямований розвиток музичного сприйняття починається до школи. Вони знайомляться з доступними їм художнiми творами, вчаться усвiдомлювати через свої переживання змiст, характер музики, розрiзняти засоби музичної виразностi, запам'ятовувати почуте. Чим частiше дiти слухають твори рiзних композиторiв, тим бiльший iнтерес вони починають проявляти до їхньої творчостi, впiзнаючи їхнi твори серед iнших. Н. Л. Гродзенська писала, що, слухаючи музику, учнi вже в IV класi можуть розрiзняти твори В. Моцарта та Л. Бетховена. Дiти знаходять, наприклад, що музика В. Моцарта свiтла, сонячна в порiвняннi з музикою Л. Бетховена, що вiдрiзняється мужнiстю, волею, героїзмом. композитора. Знайомлячи, наприклад, пiдлiткiв з музичною мовою Е. Грiга, педагог показував "Вальс-експромт", "Мелодiю", "Стародавнiй норвезький романс"; даючи поняття про стиль С. Прокоф'єва, вiн пропонував увазi учнiв "Маски" з балету "Ромео i Джульєтта", фрагмент iз "Росiйської увертюри", Гавот з "Класичної симфонiї"; уявлення про музичну мову П. Чайковського учнi одержали, слухаючи Andante cantabile iз квартету №1, п'єсу "Квiтень" ("Пролiсок") з фортепiанного циклу "Пори року", "Сентиментальний вальс" тощо. "Чим ранiше дiти довiдаються й полюблять гарну музику, - писала Н. Гродзенська, - тим це буде плодотворнiше для їхнього музичного розвитку, для виховання їхнього почуття, формування особистостi". Щоб знайти бiльш широкi можливостi для сприйняття музики класикiв дiтьми, вона пропонувала не тiльки слухати, але й спiвати доступнi теми й мелодiї з iнструментальних i вокальних творiв. Особливо коштовним вона вважала спiв мелодiй, що втiлюють у собi найбiльш типовi риси стилю композитора, наприклад, тему Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена, що дiти спiвали в I класi: "Варiацiї в стилi рококо" П. Чайковського для вiолончелi з оркестром: З найперших урокiв виховується любов дiтей до народної пiснi. Народнi пiснi залучають красою, задушевнiстю мелодiй, глибиною й щирiстю, рiзноманiттям жанрiв. зразках народної музики. Композитори часто включали народну пiсню у свої твори, по-своєму переломлюючи її, надавали їй нове звучання (у фiналi Четвертої симфонiї П. Чайковського - росiйська народна пiсня "Во поле береза стояла", в оперi М. Римського-Корсакова "Сказка о царе Салтане" - мелодiя пiснi "Во саду ли, в огороде"). Освоєння музики рiзних епох i стилiв будується на основi слухового досвiду дiтей. У послiдовностi освоєння музики враховується тiсний iнтонацiйний зв'язок народної творчостi, класики й сучасностi. При використаннi їх "спорiднення" освоєння одних iнтонацiй може з'явитися сходинкою до розумiння iнших, бiльш складних. композиторiв створює необхiднi передумови для сприйняття дiтьми надалi бiльш складних творiв цих авторiв. М. Корсунська, наприклад, надає великого значення освоєнню вже в молодшому шкiльному вiцi музики С. Прокоф'єва, обґрунтовуючи це тим, що в стилi композитора сконцентрованi характернi риси мови епохи. "Стиль Прокоф'єва, - пише М. Корсунська, - досить ясний для дитячого сприйняття, виявляється нiби каталiзатором, що прискорює процес прилучення школярiв до рiзноманiття творчих почеркiв сучасної музичної мови". Разом з тим у стилi С. Прокоф'єва автор бачить нерозривний зв'язок i з характерними рисами росiйської класичної музики. "У свiтлiй образностi прокоф'євської музики як би переломлюються сонячнi променi мистецтва М. Глiнки, епiчна широта рiднить радянського композитора з Бородiним, мальовнича картиннiсть - з М. Римським-Корсаковим, мовна виразнiсть прокоф'євської iнтонацiї перегукується з М. Мусоргським, а широта мелодiйного подиху зближає С. Прокоф'єва iз П. Чайковським". Таким чином, освоєння молодшими школярами творiв Прокоф'єва пiдготовлює до сприйняття як класичної, так i сучасної музики. п'єсу "С куклой" з вокального циклу "Детская". Завдяки виниклому iнтересу до музики Мусоргського дiти легко справлялися з виконавськими труднощами. Н. Гродзенська вважала також, що не тiльки можливо, але й важливо проспiвати, "пропустити через себе" доступнi сучаснi мелодiї, що вiдрiзняються новизною мови. Спiв у класi нескладних сучасних мелодiй створює iнтонацiйний запас, необхiдний для сприйняття та розумiння близької по стилю музики. Сучасний учитель має рiзноманiтнi засоби формування сприйняття й iнтересу учнiв до художньо-цiнної музики в процесi її вивчення. Н. Гродзенська порiвнювала цей процес iз формою сонатного алегро. "Спочатку вступ (слово вчителя), потiм експозицiя (слухання твору), потiм розробка (аналiз, розбiр), потiм реприза (слухання музики на новому, бiльш високому свiдомому й емоцiйному рiвнi) i, нарештi, коду - повторення, закрiплення музики в пам'ятi". стислiстю й безпосередньою спрямованiстю до почуттiв, переживань дiтей. Вчитель звертається до їхньої уяви, прагне викликати почуття, настрої, аналогiчнi змiсту твору. Можна коротко повiдомити про якi-небудь яскравi подiї, пов'язаних зi створенням того або iншого твору. "Набагато важливiше, - писала вона, - щоб дiти знали, наприклад, що М. Глiнка народився на початку позаминулого столiття, що жив вiн одночасно з С. Пушкiним. Коли вiн помер (всерединi минулого столiття), уже пiдростали його майбутнi послiдовники - члени "Могутньої купки" М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, Б. Бородiн". Інодi учням необхiдно попередньо роз'яснити незрозумiлi слова, що зустрiчаються в творi, розповiсти про ролi тiєї або iншої частини великої форми (опери, балету, симфонiї). Інодi на уроцi музики використовуються й твори iнших видiв мистецтва; живопису, лiтератури. Однак треба мати на увазi, що увага учнiв при цьому може зосереджуватися не на музичному, а на лiтературному або образотворчому матерiалi. Особливо це стосується живопису. Вiдомо, що сприйняття молодших школярiв вiдрiзняється своєю конкретнiстю; виходячи з назви твору вони схильнi створювати в уявi пiд звучання музики iншi вiд її безпосереднього змiсту сюжети. Тому твори живопису варто вводити в урок музики дуже обережно й спочатку досить обмежено. "Осiнь" Н. Гродзенська пропонувала учням визначити, яка iз двох картин І. Левiтана - "Золота осiнь" чи "Сокольники" - бiльш спiвзвучна настрою пiснi. Педагог вважала за можливе показати дiтям картину "Бурлаки" Рєпiна, коли вони слухають або спiвають пiсню "Эй, ухнем", або картину Васнєцова "Богатирi" при знайомствi з "Богатирською симфонiєю" Бородiна. Інодi у вступному словi вчитель використовує дiафiльм або кiнофiльм, що дає бiльш повне уявлення про життя й творчiсть композитора. Перед слуханням музики вчитель часто нацiлює увагу учнiв питаннями, на якi вони повиннi вiдповiсти пiсля прослуховування. Але цiлiсне враження вiд музики може зруйнуватися, якщо питання, що випереджає прослуховування зосереджує увагу не на змiстi твору, а на його формi, окремих її елементах. У такому випадку сприйняття музичного твору можна вважати невдалим. Інтерес до твору, викликаний вступним словом, повинен пiдсилюватися яскравим, виразним виконанням. Однак не всякий твiр вчитель може виконати сам. Якщо воно написано для хору або оркестру, то слухати його краще в грамзапису. У цей час звуковiдтворюючi засоби (програвач, магнiтофон) стали незамiнними помiчниками вчителя. Завдяки ним можна познайомити учнiв з твором у будь-якому виконаннi, але запис не може зрiвнятися з "живим" виконанням, тому бiльший ефект досягається при їхньому розумному сполученнi. Сприйняття сценiчних творiв (опера, балет) розширюється i за допомогою телебачення. Зоровi образи сприяють створенню бiльш глибокого враження. Однак помiчене й iнше: зоровi ефекти часом вiдволiкають слухову увагу, знижуючи її. Виконання музичного твору завжди повинне бути яскравим, виразним. Це один з найважливiших моментiв сприйняття музики. Саме музика, її слухання формує iнтереси й смаки учнiв, i про це вчителевi нiколи не можна забувати. Імпровiзацiя, подiбно дитячiй грi, що має ряд стадiй розвитку (манiпулярнi дiї, предметнi й рольовi iгри), спочатку орiєнтує дiтей у властивостях звукiв. В iмпровiзацiї вiдбувається їхнє самостiйне освоєння, коли дiти, захопленi передачею своїх почуттiв, шукають найбiльш виразнi iнтонацiї, ритмiчнi сполучення, тембровi й динамiчнi спiввiдношення. Пошук рiзних звукових комбiнацiй при використаннi накопиченого музично-слухового досвiду сприяє сенсорному розвитку дитини. Творчi завдання починаються з ритмiчних i мелодичних iмпровiзацiй питання-вiдповiдi, свого iменi, iнтонацiй на основi засвоєних ранiше щаблiв. Далi учнi в iмпровiзацiях розвивають заданий мелодiйний початок, пiдбирають ритмiчний супровiд, iмпровiзують пiдголоски. Цi iмпровiзацiйнi музичнi обороти, iнтонацiї простi, а часом примiтивнi, тому що виконавськi й творчi можливостi дiтей ще обмеженi. Цiлеспрямований розвиток звуковисотного, ритмiчного слуху ще не забезпечує сприйняття музики в повнiм розумiннi цього слова. Можна розрiзняти спiввiдношення звукiв мелодiї по висотi, тривалостi, тембру, динамiцi, спiвати з листа, але при цьому не випробовувати нiякого емоцiйного переживання. Кращi педагоги, розвиваючи в дiтей музичнi навички, прагнули виховувати головне - умiння не тiльки чути музику, але й емоцiйно сприймати, спiвпереживаючи її змiст, а також виразно виконувати. класi спiву по нотах звукоряду Гродзенська використала, як ми вже говорили, тему з Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена. Освоївши мелодiю, учнi переходили до слухання всього фрагменту концерту. У такий спосiб у дiтей формувалися одночасно i слух i емоцiйна чуйнiсть. Л. Горюнова, займаючись iз пiдлiтками, також включала у розспiвки уривки iз класичних iнструментальних творiв. Спочатку виконувалася яка-небудь тема, а потiм учнi спiвали її, орiєнтуючись на нотний запис, що допомагає усвiдомити рух мелодiї й краще її запам'ятати. Для розспiвок були використанi: мелодiя середньої частини Прелюдiї № 5 С. Рахманiнова: тема з II частини Сонати № 27 Л. Бетховена: мелодiя п'єси "Ранок" iз симфонiчної сюїти Е. Грiга "Пер Гюнт": Бiльшу роль у вихованнi емоцiйної чуйностi грає аналiз твору. Якщо почутий твiр залишився незрозумiлим, у процесi розбору створюються можливостi привернути увагу до його змiсту, розкрити виразнiсть художнiх образiв, музичної мови. Про вiдношення учнiв до твору, їх враженнi вiд сприйнятого вчитель якоюсь мiрою довiдається з їхнiх висловлювань пiсля прослуховування, якi, у свою чергу, залежать вiд вiку й рiвня розвитку учнiв. Спочатку висловлювання дiтей являють собою елементарнi визначення свого вiдношення до твору ("сподобалося", "не сподобалося") i його характеру. Багато залежить вiд словарного запасу. Якщо в I класi вони говорять про характер музики: веселий, смутний, ласкавий, жартiвливий, спокiйний, то в II класi вже вводять новi слова: урочистий, бадьорий, жалiбний, в III класi вiдзначають бiльш тонкi нюанси переживань: смутний, рiшучий, а в IV - з'являються визначення: величний, легкий, . Оволодiння запасом слiв дозволяє учням тонше усвiдомлювати свої враження. Уже на перших уроках стає ясним, що дiти добре розрiзняють такi жанри, як марш i танець, хоча не завжди можуть їх правильно назвати. "Пiд цю музику добре ходити" - говорять вони про марш; "ця музика тиха, спокiйна, пiд неї мама качає маля" - про колискову; "пiд цю музику можна танцювати" - зауважують про польку. музичного образу. один iз засобiв музичної виразностi, наприклад, темп у вiдомiй п'єсi "Смiливий наїзник" Р. Шумана, вiд чого мiняється й характер музики. Учнi це вiдразу зауважують. Перед ними ставиться завдання визначити, чому змiнився настрiй п'єси. "правильному" й "неправильному" виконаннi. З'ясовується, що причиною змiни характеру п'єси з'явилася змiна темпу. Так учнi вiдкривають для себе один iз засобiв музичної виразностi - швидкiсть руху музики. Змiнюється характер музики й зi змiною ритмiчного малюнка. Якщо виконати п'єсу не рiвними восьмими, а в пунктирному ритмi, учнi на цьому прикладi усвiдомлюють виразне значення ритму в музицi. Так поступово освоюється розумiння єдностi змiсту й форми музичного твору. Н. Гродзенська вважала, що розумiнню такої єдностi сприяє твiр музики. Наприклад, у творчiй грi "Якби я був композитором" вчитель пропонує учням молодших класiв подумки "створити" твiр певного характеру, пiдiбравши вiдповiднi засоби музичної виразностi. Пiсля того, як дiти виконають завдання, їм дається для прослуховування аналогiчний по змiсту твiр, дiти порiвнюють i виявляють особливiсть "свого" твору й прослуханого. Головною творчою дiяльнiстю, в якiй у дiтей найбiльш ефективно розширюється подання про виразнiсть музичних засобiв, є спiв. Саме пiсня служить основним виконавським матерiалом на уроцi музики. Її текст вносить певнi нюанси в змiст кожного куплету, тому змiна характеру музики вимагає вiдповiдного пiдбору виконавських засобiв. Створення учнями виконавського плану пiснi починається з виявлення її характеру, настрою, потiм здiйснюється пошук необхiдних виразних засобiв. Молодшим школярам важко представити в розумi темп, динамiку, якiсть звучання пiснi, що вони повиннi виконувати, тому вони пробують спiвати, пiдбираючи вголос кращий варiант, порiвнюючи iз задуманим. Згодом, з нагромадженням досвiду, це здiйснюється вже на рiвнi внутрiшнiх музично-слухових уявлень, хоча уточнення задуму ще триває при його втiленнi. На вiдмiну вiд iмпровiзацiї, де вiдбувається мимовiльне комбiнування музично-слухових уявлень, у процесi iнтерпретацiї музики розвивається логiчно аргументована уява учнiв, що робить вплив i на сприйняття музики. Накопичуючи художнi враження, розкриваючи виразнiсть елементiв музичної мови, учнi осягають i його закономiрностi. Уже молодшi школярi здатнi визначити, що чiткiсть, властива маршу, досягається за допомогою пунктирного ритму i дво- або чотиридольного розмiру, спокiйний i ласкавий характер колискової - за допомогою помiрного темпу, динамiки пiано , розмiряного руху мелодiї; плавнiсть вальсу залежить вiд тридольного розмiру, ритму тощо. Здатностi до розрiзнення музичних засобiв, розкриттю їхнього виразного значення формуються поступово - вiд простих до бiльш складних. Наприклад, розрiзнення тембрiв спiвочих голосiв i музичних iнструментiв починається з вiдчуття таких якостей звучання, як звук м'який, дзвiнкий, тощо. Багатим матерiалом для знайомства учнiв з рiзними тембрами музичних iнструментiв є казка С. Прокоф'єва "Петя и волк", у якiй кожен герой має свiй лейтмотив, що виконується вiдповiдним iнструментом, що передає своєрiднiсть характеру героя. Щоб добре орiєнтуватися у звучаннi рiзних тембрiв, визначати їхнє виразне значення, недостатньо прослухати й розiбрати один твiр, виконаний конкретним iнструментом. Знадобиться прослуховування багатьох творiв, де iнструмент звучить окремо в рiзних регiстрах, а також у сполученнi з iншими iнструментами. Г. Ригiна у своїх дослiдженнях установила, що для визначення дiтьми тембрiв деяких iнструментiв велике значення має те, яка музика виконується. Примiром, при слуханнi росiйської народної музики баян впiзнають майже всi учнi молодших класiв, а в "Шествии гномов" Е. Грiга, представленому в перекладеннi для баяна, цей iнструмент визначає менша половина класу. Виходячи з того, що дiти краще розрiзняють iнструменти з контрастними тембрами, в I класi був встановлений наступний порядок знайомства: балалайка - оркестр народних iнструментiв - фортепiано - ксилофон - скрипка - симфонiчний оркестр - контрабас - труба - духовий оркестр. Учнi знайомились зi звучанням iнструмента на вiдомому їм музичному матерiалi, а їхня увага зосереджувалася на тембровiй виразностi цього iнструмента. У записi давався спочатку як би iндивiдуальний "портрет" iнструмента, тобто виконання соло, а потiм показувалося його звучання в оркестрi. Постiйне послiдовне збагачення тембрових подань сприяє бiльш глибокому i повному розкриттю й розумiнню художнього образу. Наприклад, пiсля дворазового прослуховування початку росiйської народної пiснi "Во поле береза стояла" в акордовому викладi дiтям дається деяка змiна гармонiї, вони повиннi почути цi змiни. Інший приклад: слухаючи пiсню "Взвейтесь кострами, синие ночи" у рiзнiй гармонiзацiї, учнi визначають рiзницю у звучаннi. Велика увага в процесi аналiзу музики придiляється визначенню форми твору. Уже в I класi учнi здатнi визначити, чи змiнилася музика, чи повторюється вона. Дiти пiдняттям руки вiдзначають змiну частин, а потiм кожна частина фiксується на дошцi буквами: примiром, двочастинна форма одержує позначення А-Б, тричастинна А - Б - В або А-Б-А. Аналогiчним образом дiти знайомляться iз варiацiйною формою, вони не тiльки зауважують варiацiйнiсть викладу матерiалу в тому чи iншому творi, але й визначають, чим одна варiацiя вiдрiзняється вiд iншої. Поступово освоюється складна тричастинна форма, рондо тощо. Так, слухаючи арiю Фарлафа з опери М. Глiнки "Руслан i Людмила", дiти вiдзначають змiну частин, а потiм фiксують їх: А-Б-А - В-А. Н. Гродзенська звертала увагу на особливi труднощi засвоєння сонатної форми i давала рекомендацiї до тлумачення цього поняття: "Учитель розповiдає про те, що саме в розробцi вiдбувається основна дiя, що тут знову будуть звучати знайомi теми, але в змiненому, нестiйкому видi, часто в уривках та в iнших, можливо, тональностях, що боротьба цих тем завершиться перемогою головної теми. У слухачiв звичайно це викликає iнтерес, i вони слухають музику з напруженою увагою. Не можна обмежитися в циклiчнiй формi лише ознайомленням з однiєю частиною - сонатним алегро. Учитель говорить про характернi риси iнших частин (адажiо, скерцо, фiнал), виконуючи хоча б початок, фрагменти їх. Увага учнiв звертається й на увертюру, написану у формi сонатного алегро". На перших етапах учнi знаходять розходження лише в контрастних характерах i звучаннi, наприклад, у рiзних жанрах (марш i танець, марш i колискова), у рiзних образах ("Три чуда" з "Сказки о царе Салтане" М. Римського-Корсакова), i лише надалi, з розвитком музичного сприйняття, вони починають зауважувати бiльш тонкi нюанси звучання музики, своєрiднiсть та особливостi, що вiдрiзняють твiр одного жанру та iнше. Примiром, спочатку учнi можуть вiдрiзняти контрастнiсть тембрiв контрабаса й скрипки, баса й тенора, а потiм розрiзняють тембри скрипки й вiолончелi, баса й баритона. Твiр може бути виконаний тихiше або голоснiше, повiльнiше або швидше, у мажорi або мiнорi, з рiзними штрихами. Спiввiднесення змiн звучання й характеру музики дозволяє повнiше сприйняти його найтоншi нюанси. Н. Гродзенська називала даний прийом - знаходженням рiзного в подiбному. Вона вiдзначала, що "найбiльш сприятливi умови для порiвняння створюються, коли зiставляються два однакових явища, причому в одному з них щось мiняється. Це щось, його змiст, значення стають при порiвняннi особливо ясним i зрозумiлим". Визначити рiзне в подiбному зручно у варiацiйнiй формi. Примiром, у симфонiї П. Чайковського можна простежити, як композитор "цитує" росiйську народну пiсню "Во поле береза стояла", якi змiни вiн вносить у її звучання, настрiй. Учнi здатнi визначити особливостi звучання при обробцi росiйських народних пiсень А. Лядова ("8 росiйських народних пiсень для симфонiчного оркестру"), особливо в "Билинi про птахiв", де основна мелодiя повторюється 25 разiв. Дiти вiдрiзняють змiну регiстрiв, тембри iнструментiв, гармонiї тощо. Учнi з iнтересом порiвнюють твори одного жанру, однiєї тематики, збираючи так званi "музичнi колекцiї". Так, учнi зiбрали "колекцiю" "Шарманок", куди входили: "Шарманщик" Ф. Шуберта, "Шарманщик спiває" П. Чайковського, "Сурок" Л. Бетховена, "Шарманка" з балету "Петрушка" І. Стравiнського. Порiвнюючи музику, учнi знаходили те загальне, що поєднує цi твори, а потiм, проводячи детальний аналiз, вiдзначали особливостi кожного з них. Час вiд часу зiбранi "колекцiї" поповнювалися бiльш складними творами. Ю. Алiєв у своїй роботi показав, що зiставлення сприяють формуванню почуття музичного стилю. Це вiдбувається в такий спосiб. Знайомлячи з iндивiдуальним стилем композитора, пiдлiтки спочатку уважно прослуховують характерний для його творчостi твiр, вслуховуються в особливостi мелодiї, гармонiї, метроритма тощо. Потiм вони повиннi виявити серед трьох-чотирьох незнайомих їм музичних уривкiв той, котрий належить даному композиторовi. Подiбнi завдання даються на яскравому контрастному матерiалi й викликають бiльшу активнiсть класу. Наприклад, учнi слухають "Зеленый дубок" Г. Свиридова, визначають специфiку мови композитора, а потiм їм даються фрагменти з наступних творiв: "Здравица" С. Прокоф'єва, хор "Поет зима, аукает" (починаючи зi слiв: "И снится им прекрасная... ") з кантати Г. Свиридова "Памяти Сергея Есенина", хор "Ходим мы к Арагве светлой" з опери А. Рубiнштейна "Демон". Щоб цiлеспрямовано розвивати музичне сприйняття школярiв, учитель повинен знати їхнi музичнi iнтереси, рiвень пiдготовленостi до сприйняття, ступiнь емоцiйної чуйностi тощо. Це з'ясовується на уроцi пiд час опитування. Для виявлення музичних iнтересiв учнiв досить попросити назвати улюбленi твори, скласти "програму концерту". Визначаючи рiвень пiдготовленостi до сприйняття в молодших класах, Н. Гродзенська, наприклад, пропонувала кiлька вiдповiдей, серед яких дiти повиннi були вибрати вiрний. Так, наприклад, у вiдповiдь на запитання: до якого жанру вiдноситься ця пiсня? (виконувалася пiсня "Ай, во поле липенька") давалися вiдповiдi: 1. Історична, 2. Трудова, 3. Хороводна, 4. Танцювальна. Вiдповiдаючи на запитання письмово, дiти вказували цифру. На запитання: хто написав цей твiр? (виконувався початок "Колискової" А. Лядова) пропонувалися вiдповiдi: 1. М. Римський-Корсаков, 2. А. Лядов, 3. П. Чайковський, 4. В. Моцарт. д. ля перевiрки засвоєння музичного матерiалу учням давалося кiлька творiв, близьких по характеру, жанру, серед яких необхiдно було довiдатися вiдоме. Наприклад, якщо учнi слухали "Польку" П. Чайковського, демонструвалося кiлька польок, серед яких був i згаданий твiр. Почувши його, дiти пiднiмали руки. Далi вони давали точне визначення характеру твору й вiдзначали найбiльш виразнi музичнi засоби. Тут школярi розширюють уявлення про творчiсть композиторiв, слухають твори нових авторiв. Добре, коли iнiцiативу в пiдборi музичного матерiалу проявляють самi учнi. Такi концерти викликають великий iнтерес у глядачiв, якi з особливою увагою ставляться до виступiв своїх товаришiв. Велике значення лекцiям-концертам для школярiв надавала В. Шацька. Ґрунтуючись на своїй багатiй практицi, вона давала рекомендацiї, якi лекцiї краще проводити для школярiв та як їх органiзувати. Шацька пропонувала, наприклад, слiдуючi теми: "Казка в музицi", "Музика i її виразнi засоби", "Танець i танцювальна музика", "Аппассiоната". Розглянутий методичний матерiал дозволяє зробити висновок про те, що в цей час накопичений багатий досвiд розвитку музичного сприйняття школярiв, формування в них iнтересу до народної, класичної й сучасної музики. Використання вчителем на уроцi найрiзноманiтнiших методiв створює можливiсть бiльш глибокого спiвпереживання дiтьми музики, розумiння переданих у нiй думок, почуттiв. Сприйняття музики здатне впливати на духовний свiт дитини, становлення його високих моральних якостей. У студiях здiйснюється загальне музичне виховання та освiта дiтей при основному видi дiяльностi - хоровому спiвi. Однак i багаторiчна робота, i спостереження роботи рiзних хормейстерiв показують, що тут ще багато невирiшених питань. Здавалося б, що в дитячих студiях, де крiм спiву в хорi є ще й заняття по фортепiано, сольфеджiо, у дiтей повинно бути добре розвинене сприйняття музики. Але, на жаль, це не зовсiм так. Наприклад, якщо в студiї не ведеться спецiальна робота з розвитку сприйняття музики, учнi навiть старших хорiв студiй (за даними дослiдження Л. Б. Бартеньової) не завжди можуть визначити характер музики i роль засобiв музичної виразностi, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку вiдбувається значно повiльнiше, нiж рiст технiчної майстерностi. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студiях дуже важлива - адже завдання студiй насамперед навчити дiтей любити й розумiти музику. В "Основних принципах i методах програми по музицi в загальноосвiтнiй школi" Д. Б. Кабалевський пiдкреслює, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цiлому, всiх його ланок". Ця мета повинна стояти на всiх заняттях у хоровiй студiї, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дiтьми, коли заставляється фундамент всього наступного музичного розвитку. З метою пошуку ефективних шляхiв i методiв формування навичок сприйняття музики при роботi з пiдготовчим хором вчителi протягом 5 рокiв проводили спецiальний експеримент (на базi студiї "Зарница" Будинку культури "Новатор" м. Москви). Не маючи можливостi докладно освiтити весь хiд експерименту, зупинимося лише на основних напрямках, по яких велася робота, i на тих позицiях, з яких розглядався процес хорових занять. Насамперед необхiдно вiдзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Вважали, що, як i всякий навчальний процес, хоровi заняття повиннi вестися вiдповiдно до загальних принципiв дидактики, з яких спецiальну увагу ми придiлили принципу наочностi, як найбiльш вiдповiдаючому особливостям сприйняття дiтей зазначеного вiку. Враховуючи i той факт, що навчання в хоровому класi вiдбувається в процесi виконавської дiяльностi, що включає i концертнi виступи, опиралися також на музично-дидактичнi принципи навчання у виконавських класах, сформульованi Г. М. Ципiним: "1. Збiльшення обсягу використовуючого в учбово-педагогiчнiй роботi матерiалу. ". Необхiдно було враховувати й специфiку хорового виконавства - його колективну форму при обов'язковому iндивiдуальному оволодiннi всiм змiстом проведеної роботи. Пiдкреслюючи комплексний характер занять, це мається на увазi, що вони повиннi мiстити в собi не тiльки хоровий спiв, роботу над текстом твору, що виконується (iз проведенням його аналiзу), але й складання плану виконання пiснi, освоєння засобiв музичної виразностi. Головним вважають пiдбор репертуару, тому що вiд його якостi значною мiрою залежить розвиток музичної культури учнiв. Як вiдомо, у процесi освоєння пiснi розвивається музична пам'ять, слух, здобуваються вокально-хоровi навички i разом з тим знаходить своє вираження розумiння дiтьми змiсту твору, його художнього образу. Тому при складаннi репертуару розглядали його з наступних позицiй: з виховної точки зору - як даний твiр може впливати на формування психологiї дитини; з педагогiчної - як пiсня може бути використана для iндивiдуального розвитку деяких сторiн музикальностi. При пiдборi пiсень враховувалися емоцiйнiсть, художня цiннiсть, доступнiсть; передбачалося освоєння дiтьми поняття про пiсеннiсть, маршевiсть, танцювальнiсть, образнiсть в музицi, забезпечення оптимальних варiантiв знайомства iз засобами музичної виразностi. другого року навчання. На першому роцi занять враховували доцiльним використати для розспiвування (необхiдної й важливої частини заняття) рiзнi народнi розспiвки, примовки, невеликi по обсягу пiснi радянських композиторiв, тобто музику з текстом, що має свiй образ, характер. Щодо цього дотримувалися погляду Е. М. Малинiної, що вважала, що всi вправи на початковому етапi навчання краще виконувати з текстом. Розспiвування пiдбиралися вiдповiдно до характеру творiв, намiчуваних для розучування в хорi. Бiльшiсть народних пiсень i примовок виконувалися без супроводу. Поряд з вокально-технiчними завданнями, розв'язуваними в процесi розспiвування, вважалося принципово важливим ставити перед дiтьми i творчi завдання, щоб будь-яке розспiвування сприймалося ними як мiнiатюрний художнiй твiр. Згодом, у мiру придбання учнями знань i навичок, включалися у розспiвування окремi розспiвки на склади або спецiально пiдiбранi слова, але й у цьому випадку ставили художнє завдання: виконати мелодiю в певному характерi, з урахуванням динамiки, темпу, потрiбних штрихiв. показав, що така кiлькiсть творiв не є надмiрною, тим бiльше що з деякими з них дiти знайомляться ескiзно, як рекомендують в областi навчання гри на фортепiано Л. А. Баренбойм, Г. М. Ципiн, Л. В. Осипова та iншi. Включення в репертуар творiв для ескiзного розучування iнтенсифiкує музичний розвиток учнiв, значно поповнює їх музично-слуховий досвiд, тобто погоджується з основним завданням - формуванням навичок сприйняття музики дiтьми. З 23 творiв основного репертуару сiм були призначенi для ескiзного розучування. В свою чергу, концертна дiяльнiсть - важлива складова частина навчального й виховного процесу. Вiдношення до починаючого хору як до "неконцертної одиницi" (в результатi чого учнi виступають у ролi виконавцiв лише епiзодично) є гальмом у розвитку їхнiх здатностей. Із цього приводу висловив свою точку зору Б. М. Теплов: "Не можна складати, грати, малювати тощо тiльки для вправи в данiй дiяльностi; необхiдно, щоб якась частина художньої дiяльностi дитини була спрямована на створення продукту, який на кого-небудь повинен зробити вплив, що комусь потрiбний... Без цього розвиток дитини неминуче пiдмiнюється розвитком деякого вмiння". Учнi починаючого хору систематично брали участь у виступах: раз на мiсяць 5-6 останнiх хвилин хорового заняття видiлялися для своєрiдного "концерту" - батькам; дiти брали участь також у загальностудiйних концертах, проведених за планом заходiв Будинку культури, де працювала студiя. Пiсля таких виступiв обов'язково слiдував розбiр кожного твору, що робили самi учнi за певною схемою, запропонованою педагогом: а) Чи вдалося передати характер музики у виконаннi? б) Що вийшло в планi здiйснення виконавського задуму? в) Якi недолiки можна вiдзначити i як треба їх виправити? г) Чи вдалося донести до слухачiв поетичний текст пiснi? З питань видно було напрямок усього навчального процесу, оскiльки в ходi роботи над кожним твором (включаючи i пiснi-розспiвування) обов'язково з'ясовувався його характер, намiчався план виконання та проводився аналiз, що ускладнювався в мiру поступового вивчення дiтьми засобiв музичної виразностi. Стимулювало цю роботу постiйне використання наочних засобiв i "моделей". Дiти мали можливiсть аналiзувати i складати план виконання iндивiдуально в ходi загально-хорового заняття - це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених вчителями). Велику увагу придiляли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики спiвочого звуку. Як вiдомо, основним способом звуковедення, що вiдповiдає розвитку дитячого голосу, є легато. Але також безсумнiвно i те, що вже на початковому етапi навчання дiти повиннi одержати уявлення про маркато i стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику спiвочого звуку: ця навичка формується довгостроково, на всьому протязi процесу навчання, i починати працювати над нею необхiдно з перших крокiв. свiтлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору i засобiв музичної виразностi зв'язувалися iз зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), створюючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку i взаємозалежностi. Цей процес, в остаточному пiдсумку, удосконалював сприйняття музики. аналiз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його бiльш зрозумiлим, усвiдомленим. При знайомствi з текстом пiснi дiти вчилися видiляти в ньому головне, розставляти смисловi акценти, виявляли своє вiдношення до розкриття змiсту. Виразне читання тексту i послiдуючий за ним спiв сприяли усвiдомленню учнями головних виконавських фарб - змiни динамiки й темпу, особливостей мовних iнтонацiй (наприклад, пiдвищення тону при незавершеностi думки i зниження при її завершеннi). Аналiз тексту сполучався з вивченням засобiв музичної виразностi. Як показав досвiд вчителiв, введення в хоровi заняття аналiзу та складання плану виконання позитивно впливає на музичний розвиток учнiв, прискорює процес засвоєння творiв, тому що дiти свiдомо пiдходять до виразного значення кожного нюансу, акценту, змiни темпу тощо. Це, у свою чергу, служить надiйним фундаментом для придбання дiтьми вокально-хорових навичок. Весь навчальний процес у хорi, що здiйснювався в доступнiй i цiкавiй для дiтей формi, у той же час був спрямований на можливо бiльш глибоке сприйняття музики, розумiння її мови i на вираження особистого сприйняття у власному виконаннi. Уже на цьому етапi ставилося завдання формування в учнiв специфiчних виконавських якостей, якими, по визначенню Л. А. Баренбойма, є: "здатнiсть запалюватися, переймаючись музикою, i воля до втiлення музики, до спiлкування зi слухачем i до впливу на слухача". Звичайно, стосовно дiтей 6-7 рокiв цi вимоги зводилися лише до їхнiх зачаткiв, але закладалися вони саме на початковому етапi роботи. Значною важливою умовою вдосконалювання навiть таких маленьких хористiв вважали - i експеримент пiдтвердив це припущення - спецiальну роботу над створенням потрiбного емоцiйного стану спiваючих. Саме емоцiя виявляє собою "ключ, яким вiдкриваються не тiльки чудеса людського голосу, але й технiчнi способи їхнього досягнення". На формування спiвочого звуку впливає мiмiка та мiкромiмiка спiваючого. Однак ще К. С. Станiславський попереджав, що вчити мiмiцi не можна, тому що вiд цього може розвинутися небажане "гримасничание". Мiмiка повинна народжуватися природно, вiд внутрiшнього переживання. Тому, враховуючи, що дiтям 6-7 рокiв особливо властива iгрова дiяльнiсть, враховувалося доцiльним використати в роботi основне положення системи К. С. Станiславського про пропонованi обставини, що дають можливiсть виконавцям перейнятися почуттями героя твору. Дiтям пропонувалося фантазувати в руслi теми твору, доповнювати уявою слова педагога, бачити внутрiшнiм зором те, про що вони спiвають. Зоровi асоцiацiї ("кiнострiчка бачень", по К. С. Станiславському) створювали певний настрiй i дозволяли дiтям бiльше зосереджуватися на творi. "Кiнострiчка бачень" служила також засобом усунення м'язової напруги, що перемикає увагу дiтей з процесу виконання твору на сам твiр. Дотримуючись iдей К. Станiславського, вчителi вводили в заняття етюди, наближенi по змiсту до ситуацiй, вiдбитих в розучуваних пiснях. Етюди використовувались i як настроювання на художнiй образ, i як засiб, що сприяє одержанню потрiбних уявлень. У рядi випадкiв вони служили пiдготовкою до iнсценiвки деяких пiсень (що також мало мiсце в практицi). При цьому участь в iнсценiвцi було обов'язковим для всiх. "Ролi" не закрiплювалися, кожен учень мав можливiсть виступити в кожнiй з них. Цiлком природно, що не все виходило, тому, наголошуючи на невдалому, ставилися перед дiтьми завдання "дозайматися", щоб вийшло, - принцип К. Станiславського, який означає: зрозумiти, чого вiд тебе хоче педагог; домогтися позитивних результатiв у своїй роботi; пред'являти до себе i своєї роботи усе бiльше й бiльше вищi вимоги. Вирiшувати цi завдання допомагало психологiчне настроювання учнiв на те, що кожен з них може внести позитивний вклад у спiльну справу або, навпаки, пiдвести товаришiв. Так як у впливi на емоцiйний стан учнiв величезний вплив має слово педагога, вчителi у своїй роботi керувалися тими вимогами, якi сформульованi в книзi П. В. Симонова "Метод К. С. Станiславського i фiзiологiя емоцiй". Використовуючи взаємозв'язок емоцiй i мiмiки, виробляли в дiтей своєрiдний "вiдгук": даний характер музики можна виразити тiльки тим, а не iншим спiвочим звуком, його тембр народжується лише при певному емоцiйному станi i, як наслiдок того, - мiмiцi спiваючого. При названому пiдходi процес вироблення спiвочих навичок проходив значно iнтенсивнiше, що дозволило досягти бiльшої волi й виразностi у виконаннi. Перевiрка якостi сприйняття музики учнями експериментальної й контрольної груп переконливо свiдчили про результативнiсть застосованої цiєї методики, i, що особливо важливо, учнi експериментальної групи переносили навички сприйняття музики, отриманi в ходi роботи над хоровими творами, на музику iнструментальну. Таким чином, пiдтвердилося положення, що сприйняття музики розвивається значно повiльнiше, якщо не є постiйною педагогiчною метою. Позитивнi результати експерименту, перевiренi на практицi рядом iнших хормейстерiв, дозволяють рекомендувати використання методiв, що застосовувалися, педагогам хорових студiй, а також керiвникам шкiльних хорiв. 1. 3 Розвиток музичного сприйняття молодших школярiв Розвиток у школярiв здатностi повноцiнно сприймати музику здiйснюється у двох тiсно зв'язаних мiж собою напрямках. Один з них - розвиток у широкому планi, коли в дiтей формується здатнiсть усвiдомлювати роль i мiсце музики в життi людини, її багатство i рiзноманiтнiсть, здатнiсть усвiдомлювати й систематизувати одержуванi з навколишнього життя музичнi враження. Інший напрямок передбачає розвиток музичного сприйняття в цiлому i окремих його компонентiв як музичної здiбностi, як психологiчного процесу. Спiвробiтники лабораторiї музики Інституту художнього виховання АПН СРСР створили нову, експериментальну програму по музицi, у якiй реалiзуються обидва цi напрямки. В основу програми покладенi двi iдеї, два аспекти, виходячи з яких пiдбирається репертуар i розробляється методика навчання: 1) у школярiв формуються уявлення про зв'язок музики з життям, про музичне мистецтво як своєрiдну форму вiдбитку життя; 2) педагогiчний процес ґрунтується та виходить зi змiстовної сторони музики, тобто iз закладених у музицi почуттiв, настроїв, думок людини. Обидва цi аспекти дозволяють здiйснювати цiлiсний пiдхiд до проведення урокiв музики. Всi види дiяльностi дiтей на уроцi поєднує завдання формування здатностi глибоко й тонко сприймати i переживати емоцiонально-естетичний змiст музики, розумiти її зв'язок з життям, усвiдомлювати на основi отриманих знань образнiсть i виразнiсть музичного твору. У першiй же темi I класу: "Музика розповiдає про життя, виражає думки й почуття людини" - акцентуються обидвi основнi iдеї програми. Школярi слухають невеликi музичнi п'єси про життя дiтей, про природу, про рiзнi явища навколишнього свiту. Одночасно починається ознайомлення з "ключовими" музичними знаннями (засобами музичної виразностi, структурами, iнструментами, спiвочими голосами). Поступове оволодiння ними допомагає дiтям краще розбиратися в музицi, свiдомiше сприймати її. Дiти за допомогою вчителя аналiзують твори, i це сприяє поступовому розвитку в них здатностi сприйняття музики в поглибленому планi. Учитель на першому ж уроцi говорить про те, яку велику роль у нашому життi грає музика: вона звучить навколо нас, радує й веселить, втiшає в смутку, викликає гарнi, добрi почуття. Учитель прагне викликати активну реакцiю дiтей на висловлену думку, просить їх самих згадати, де вони чують музику. Дiти вiдповiдають, що чують її вдома по радiо, телебаченню, iз платiвок, у кiно та у театрi, на концертi та на вулицi в днi свят тощо. Це важливий момент у їхньому розвитку: дiти усвiдомлюють й оцiнюють свiй досвiд спiлкування з музикою, переконуються в тiм, що музика дiйсно всюди супроводжує нас, що вона дуже потрiбна людинi. На наступних уроках вчитель грає дiтям рiзноманiтнi п'єси з дитячого життя, якi знову й знову пiдтверджують думку про те, що "музика розповiдає про життя". Щоб дiти з бiльшим iнтересом слухали цi п'єси й краще їх запам'ятовували, можна об'єднати їх єдиною сюжетною лiнiєю, наприклад, включити в розповiдь "про один шкiльний день". "музичнi портрети школярiв": "Упрямый братишка" Д. Кабалевського, "Зубрилка-Вишенка" В. Цитовича до казки Дж. Родарi "Чiполiно", "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" В. Малиннiкова, "Спор упрямцев" Д. Благого, "Две плаксы" Е. Гнесiної, "Задира" Г. Корчмара, "Опять двойка" Ю. Яцевича та iнших. Багато яскравих i виразних п'єс можна пiдiбрати для показу iгор i розваг дiтей пiсля урокiв: хлопчики зображують iз себе бiйцiв-кавалеристiв (виконується перша частина "Кавалерiйської" Д. Кабалевського), влаштовують бої ("Битва" Н. Хоффера), грають у солдатикiв ("Марш дерев'яних солдатикiв" П. Чайковського). "Скакалка" Д. Файзи), танцюють ("Светланина полька" Ю. Слонова), жартують i смiються ("Жарт" В. Селiванова). А коли на вулицi погана погода, iде дощ, настрiй вiдразу псується, стає смутно ("За вiкном дощ" В. Волкова, "Крапельки" В. Павленко). "Казка" В. Жубинської), то добрi, веселi ("Казочка" С. Майкапара). Всi цi п'єси, при повтореннi, учитель може використати для аналiзу музики. Основна тема першого пiврiччя занять розкривається i у пiснях. На першому уроцi дiти повторюють пiснi з дитячого садка: "Портрет Іллiча", "Осiнь". Потiм спiвають пiснi про природу, про тварин ("Жаба", "Прийшла зима"), про свята (жовтневi пiснi, ялинковi). Спiвають народнi пiснi, у яких вiдбитi рiзнi сторони життя. Важливо, щоб вчитель "подавав" дiтям цi пiснi в планi розкриття основних iдей навчання ("Музика вiдбиває життя, виражає почуття й думки людини") i використав для аналiзу засобiв музичної виразностi, а не просто вивчав слова й мелодiю. Повернемося до питання про необхiднiсть оволодiння дiтьми "ключовими" музичними знаннями. Одне iз завдань школи - допомагати дiтям орiєнтуватися у музицi, учити їх видiляти в нiй "великi" i найбiльш помiтнi ознаки, орiєнтири (музичнi жанри, форми, тембри iнструментiв i спiвочих голосiв). Із цiєю метою репертуар програми по музицi пiдбирається таким чином, щоб дiти могли систематично й послiдовно знайомитися з рiзними музичними жанрами (марш, танець, пiсня; опера, балет, симфонiя), з рiзними музичними структурами й формами (куплетна, тричастинна, варiацiї, рондо). зi спiвочими голосами, хорами. Отриманi художнi враження закрiплюються потiм на матерiалi II класу. У першiй чвертi III класу дiти бiльш докладно знайомляться iз симфонiчним оркестром, групами його iнструментiв, з багатством, розмаїттям i барвистiстю його звучання. Дiтям рекомендується слухати вдома радiо та телебачення, запам'ятовувати музику, що сподобалася, прiзвище композитора, назву твору, примiчати, хто його виконував. Програму по музицi для початкової школи завершує тема iнформацiйно-просвiтительського характеру - "Музичне життя країни". Учитель розповiдає дiтям про музичнi театри, концертнi зали, музичнi навчальнi заклади. Знайомить на окремих музичних прикладах з деякими iнструментальними й вокальними колективами. Така побудова програми допомагає дiтям орiєнтуватися у музицi, вчить ставитися до неї не байдуже, а з iнтересом i увагою. Даючи "великi" орiєнтири, викладач разом з тим учить дiтей вникати в змiст кожного окремого твору програми, виявляти його виразнi засоби. Формування в учнiв здатностi розумiти музику, розбиратися в нiй - важливе завдання вчителя, яке повинне здiйснюватися систематично, послiдовно i виконання якого вимагає тривалого часу. Сприйняття музики являє собою єднiсть емоцiйного та свiдомого. неясним, недиференцiйованим. Здатнiсть до усвiдомленого сприйняття музики ґрунтується на розвитку музичного мислення дiтей. Музичне мислення треба розглядати як одну iз рiзновидiв мислення взагалi. Специфiчною його особливiстю є те, що воно протiкає в емоцiйнiй формi. Всi операцiї й форми музичного мислення (аналiз, синтез, порiвняння, узагальнення тощо) проявляються стосовно музичного образу, засобiв музичної виразностi. Істотною особливiстю є й те, що процес музичного мислення вiдбувається в нерозривному зв'язку з дiяльнiстю музичного слуху i без нього неможливий. Дiяльнiсть логiчного мислення вiдбувається в тiсному зв'язку з образним мисленням. Для спецiального та систематичного музичного розвитку на уроках висуваються тi операцiї й форми мислення, вiд яких найбiльшою мiрою залежить усвiдомленiсть музичного сприйняття: аналiз музичного твору (загальна характеристика музики, аналiз виразностi окремих засобiв), порiвняння одного твору з iншим (що в них загальне, що рiзне). в музицi, вони краще справляються iз завданням. Виявляється, що вони чують i розрiзняють окремi елементи музичної мови i розумiють їхнє виразне значення. Однак самостiйно виконувати розумовi операцiї вони не вмiють. Важливо вчити дiтей способам мислення. Привчати спочатку видiляти головне в музицi (її емоцiйний змiст, загальний характер), потiм аналiзувати використанi композитором засоби музичної виразностi. У першiй чвертi дiти знайомляться з виразнiстю темпу, динамiки (найпростiших, знайомих з життя засобiв) i регiстра. При цьому використовуються вже знайомi дiтям маленькi п'єси; частково вводяться в урок новi п'єски-еталони, у яких той або iнший засiб є головним. Вчитель поступово, по мiрi нагромадження музичних вражень, формує в дiтей уявлення про те, що в тих невеликих п'єсах, якi вони слухають, високий регiстр може розповiсти про щось маленьке, легеньке, дзвiнке, жартiвливе, радiсне, а низький регiстр - про велике, важке, глибоке, страшне, таємниче. По мiрi знайомства з бiльшими творами, з "музикою дорослих" уявлення про виразнiсть регiстрiв та iнших музичних засобiв поступово розширюються й збагачуються. У другiй чвертi I класу дiти освоюють виразнiсть мелодiй рiзного характеру (плавних, стрибкоподiбних), "мажорне" й "мiнорне" забарвлення. У третiй i четвертiй чвертях знайомлять iз дисонантними та консонантними акордами, полiфонiчним складом, пунктирним ритмом на тих же невеликих п'єсах, якi дiти слухали на початку року. Наприклад: "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" (дисонанси й консонанси); "Опять двойка", "Битва" (дисонанси); "Зубрилка - Вишенка", "Колискова" Г. Свиридова, "Спор упрямцев", "Две плаксы" (полiфонiчний склад). У наступних класах дiти слухають уже справжнi полiфонiчнi твори i вчаться розумiти виразнiсть полiфонiчної фактури. Аналiзуючи з дiтьми музичний твiр, вчитель учить їх установлювати зв'язки мiж загальним характером музики та використаними композитором засобами виразностi. Наприклад, дiти мiркують: "Це полька, весела музика, тому її темп досить швидкий i звучить вона голосно. Мелодiя в польки стрибкоподiбна, тому що танцюють пiд цю музику злегка пiдстрибуючи". Або: "У музицi про Буратiно мелодiя стрибкоподiбна. Якби вона була плавна, було б несхоже на Буратiно; адже вiн веселий, увесь час скакає й стрибає". Однiєю з найважливiших i корисних для розвитку мислення є операцiя порiвняння. Учитель iз самого початку навчання дає дiтям неважкi завдання на порiвняння двох творiв або двох частин одного твору. Вiн починає з порiвняння загального характеру творiв, потiм зрiвнюються темпи, динамiка та iншi засоби виразностi, по мiрi ознайомлення з ними дiтей. У першiй чвертi I класу можна зрiвняти характер пiсень: "А я по лузi" (задирливий танець) i "Марш" Р. Шумана (бадьорий марш). Зрiвняти першу й другу частини п'єси Г. Уствольської "Пляска и плакса" (стрiмливо-швидка, "лиха", голосна музика першої частини й тиха, "тягуча", "плаксива" - другої). Темп Сила звучностi Регiстр Мелодiя Ритм Спецiально проведений експеримент показав, що схема набагато полегшує дiтям аналiз музики. У цiй схемi засоби виразностi названi в тому порядку, у якому вони проходяться в першiй i другiй чвертях I класу (схема написана великими буквами на картонних платiвках, якi з'єднуються мiж собою короткими шматочками вузької стрiчки. Завдяки цьому вся схема може складатися й розкладатися залежно вiд того, який елемент музики вчитель хоче видiлити). Досвiд показав, що освоєння засобiв музичної виразностi, розумiння їхньої ролi в створеннi музичного образу не так просто для дiтей, як це може здатися з першого погляду. Наприклад, здавалося б, що вичленовування таких яскравих, примiтних для дiтей засобiв виразностi, як темп i динамiка, буде вiдразу i з легкiстю зрозумiло й освоєне дiтьми. Однак на практицi все вiдбувається iнакше. Дiти чують, що твiр грається голосно або тихо, швидко або повiльно, але вичленувати цi засоби iз загального звучання, усвiдомити їхню виразнiсть, назвати, що змiнилося при другому виконаннi вони не завжди можуть. Ще бiльшою мiрою це вiдноситься до таких специфiчних музичних засобiв виразностi, як мелодiя i ритм. Тому кожен iз засобiв треба окремо й послiдовно добре "проробити" з дiтьми на коротких, яскравих по музичнiй мовi прикладах-еталонах. Такими прикладами-еталонами можуть служити п'єси, якi дiти слухають на перших уроках, а також iншi, спецiально пiдiбранi твори. Природно, що аналiзу пiддаються i основнi твори з репертуару по слуханню й спiву. При цьому вчитель може використати найрiзноманiтнiшi прийоми й методи роботи. Почати можна просто з розрiзнення на слух у п'єсах темпiв i динамiки. Потiм ввести аналiз твору, використовуючи частину схеми: "Характер музики - темп - сила звучностi". Це важливий етап у розвитку сприйняття: виразнiсть темпу i динамiки зв'язується iз загальним характерам твору або з його сюжетом. Іншим разом можна зiграти дiтям початок "Маршу" С. Прокоф'єва: перший раз - у помiрному темпi, другий раз - у бiльш швидкому, запитати, у чому рiзниця. На це запитання дiтям вiдповiсти порiвняно легко. А от назвати, що саме змiнилося в другому виконаннi, багато дiтей затрудняються, тому що тут постає завдання вичленовування засобу музичної виразностi - темпу. "Уявiть собi, що ви композитори. Як би ви створили музику про Буратiно?" Дiти вiдповiдають, якого характеру повинна бути ця музика (весела, бешкетна, уривчаста) i якi, вiдповiдно з цим, вони виберуть засоби виразностi (стрибкоподiбну мелодiю, дрiбнi, легкi восьмi тривалостi; регiстр, темп i сила звучностi можуть мiнятися). Для гарної i нiжної дiвчинки Мальвiни дiти "складають" зовсiм iншу музику, вибирають iншi засоби виразностi. Вiдчути загальний характер твору й вичленувати окремi засоби музичної виразностi допомагає рух пiд музику (хоча можливостi його використання на уроцi дуже скромнi) - дiтьми усвiдомлюється характер музики i у той же час допомагає вчителевi перевiряти правильнiсть вiдповiдi всього класу. Рухи пiд музику i у характерi музики важливi лише на найпершому етапi розвитку музичного сприйняття. Поступово їх замiняє здатнiсть словесно характеризувати музику, а при достатньому рiвнi музичного розвитку весь процес сприйняття музики вiдбувається вже "у розумi". Систематично проведена робота з розвитку музичного сприйняття дiтей дає вже в I класi вiдчутнi результати. Дiти не тiльки з iнтересом слухають музику, але й бiльше в нiй чують. Вони починають розумiти, що музика тiсно пов'язана з життям, що своєю специфiчною мовою вона може розповiсти про рiзнi життєвi явища й ситуацiї, виразити почуття, настрої i думки людини. Дiти звикають розбиратися в музицi (спочатку - за допомогою вчителя), вчаться розумiти мову музики, його специфiчну виразнiсть. Все це робить сприйняття музики дiтьми бiльш емоцiйним та усвiдомленим. Робота написана на актуальну тему, тому що, на думку вчених, головний шлях формування музичного сприйняття полягає у збагаченнi школярiв художнiм i емоцiйним досвiдом, знаннями, вмiннями i навичками, значущими для естетичного осягнення змiсту музичних творiв. Влучення в цей процес духовного потенцiалу особистостi, її творчих сил здiйснюється через розвиток активної дiяльностi у процесi сприйняття, переживання й осмислення музики. "Інтерес до музики, захопленiсть музикою, любов до неї, - пише Д. Б. Кабалевський, - обов'язкова умова для того, щоб вона широко розкрила i подарувала дiтям свою красу, для того, щоб вона могла виконати свою виховну й пiзнавальну роль... Будь-якi ж спроби виховувати й навчати того, хто музикою не зацiкавився, не захопився, не полюбив її, приреченi на невдачу". мистецтва. Музична дiяльнiсть, яка здiйснюється на основi сприйняття, усвiдомлення музичного образу, впливає на розвиток емоцiйно-чуттєвої сфери особистостi. Інтегрована дiяльнiсть вчителя музики спрямована на спецiальний музичний розвиток школярiв, їх музичнi здiбностi, формування творчої особистостi учня з глибоким внутрiшнiм свiтом, усвiдомленим музичним iнтересом. Л. Виготський писав: "Перш нiж ти хочеш залучити дитину до якоїсь дiяльностi, зацiкав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цiєї дiяльностi, що в неї напруженi всi сили, необхiднi для цього, i що дитина дiятиме сама, вчителевi ж лишається тiльки керувати й спрямовувати цю дiяльнiсть". Пiзнання навколишнього свiту засобами музичного мистецтва, формування повноцiнного музичного сприйняття вимагає розвитку емоцiйної сфери дiтей, їх художньо-творчої активностi, здатностi до розумiння i переживання музики, збагачення естетичного досвiду. Пiзнання закономiрностей формування музичного сприйняття є одним iз найважливiших завдань теорiї й практики музичного виховання. Однак при наявностi значної кiлькостi праць з цiєї проблеми у педагогiчному аспектi вона вивчена недостатньо. якi постають перед учителем музики. Оскiльки педагогiчне управлiння музичним сприйняттям має своєрiдний характер, вчитель музики має знати не тiльки методи управлiння, а й володiти педагогiкою як мистецтвом, бути артистом, який "заражає" дiтей своєю любов'ю до музики, наповнювати їх естетичною радiстю та впливати передусiм своїм власним виконанням цiєї музики та силою образного слова про музичне мистецтво. Усе це має вирiшальне значення для виховного впливу на пiдростаюче поколiння. Працюючи з дитячим хором, необхiдно пам'ятати, що "музичне навчання i освiта цiннi не самi по собi, а як найважливiший шлях музичного виховання, тобто виховання культурної людини з розвиненими музичними здiбностями, високим смаком, любов'ю та iнтересом до музики". Список використаної лiтератури 1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983. 2. Асафьев Б. А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е изд. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с. 3. Асафьев Б. А. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М. - Л., Музика, 1965. 5. Ветлугiна Н. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1997. - 94 с. 7. Восприятие музыки: Сб. ст. / Ред. - сост. В. М. Максимов. - М.: Музыка, 1980. - 256 с. 8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. . В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с. 9. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1982. 10. Коваль Л. Г. Виховання почуття прекрасного. - К.: Музична Україна, 1983. - 224 с. 11. Костюк А. Г. Эстетические аспекты восприятия музыки // Проблемы музыкальной культуры. - Вып. 2. - К.: Музична Україна, 1989. - С. 143-156 12. Левчук Л. Т. Захiдноєвропейська естетика ХХ столiття. - Навч. Посiбник. - К.: Либiдь, 1997. - 224 с. 14. Музыкальное воспитание в школе, вып. 16: Сборник статей. Сост. О. А. Апраксина. - М.: Музыка, 1985. - 92 с., нот. 15. Музыкальное воспитание в школе, вып. 13: Сборник статей. 16. Музыкальное воспитание в школе, вып. 15: Сборник статей. 17. Науменко С.І. Психологiя музикальностi та її формування у молодших школярiв: Навч. Посiбник. - К.: НДПІ, 1993. - 180 с. 19. Симонова П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология эмоций. 20. Теорiя i методика мистецької освiти: Збiрник наукових праць / Ред. колегiя О. П. Щолокова та iншi. - К.: НПУ, 2000. - 181 с. 21. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с. 22. Теплов Б. М. Психологические основы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР, 1947, №11. 23. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения / Ред. Б. С. Мейлах. - Л.: Наука, 1983. - 287 с. 24. Цыпин Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки. М., 1977. 25. Шацкая В. Н. Эстетическое воспитание средствами искусства. - В сб. Эстетика и человек. М., 1967. 26. Яковлев А. Проблемы идейно-воспитательной работы. - "Коммунист", 1971, №10.