Реферат
Тема: Курс сольфеджiо
в початковому спецiалiзованому мистецькому навчальному закладi
ЗМІСТ
Мета та завдання предмету сольфеджiо
Органiзацiя навчально-виховного процесу
Оцiнювання навчальних досягнень
Вокально-iтонацiйнi навички
Метроритм
Виховання творчих здiбностей
VII. Теоретичнi знання та практичнi навички
Заключення
Лiтература
Мета та завдання предмету сольфеджiо
Сольфеджiо як дисциплiна має важливе значення для комплексного навчання та виховання дитини, формує особисто-цiннiсне ставлення до мистецтва, стимулює творчий потенцiал особистостi, сприяє пiдвищенню культури слухання та сприйняття музики, виховує потребу в духовному самовдосконаленнi.
При загально-естетичнiй спрямованостi метою предмета сольфеджiо є естетичне виховання юного музиканта, комплексний розвиток його загальних та спецiальних здiбностей, особливо музичного слуху, музичної обiзнаностi (грамотностi), музичного смаку i творчих здiбностей, здатностi самостiйного музичного мислення у процесi сприйняття або виконання музичного твору, розширення загального музичного кругозору. «Вмiння слухати й розумiти музику – є однiєю з елементарних ознак, без якої неможливо уявити повноцiнного виховання» (В. О. Сухомлинський).
формування навичок сольфеджування, музичного аналiзу, активних навичок сприйняття музичного матерiалу, творчої фантазiї, надбання музично-теоретичних знань, а також збагачення емоцiйно-почуттєвої сфери учнiв.
Досягнення високих результатiв при виконаннi кожного з цих завдань сольфеджiо можливе завдяки використанню багатьох форм роботи, рацiональної органiзацiї роботи на кожному уроцi протягом усього термiну навчання.
Планування навчально-виховного процесу
Навчально-виховний процес є двостороннiм, вiн об'єднує дiї викладача й учня та має спрямованiсть на рiшення завдань курсу сольфеджiо. Педагогiчна дiяльнiсть викладача в органiзацiї цього процесу є визначальною. Вона пов'язана з плануванням, органiзацiєю урокiв, вихованням та розвитком учнiв, органiзацiєю контролю та корегуванням навчальної дiяльностi учнiв. Без чiткого планування не може бути добре органiзованого навчального процесу.
Викладачi сольфеджiо користуються календарно-тематичними планами, що вiдповiдають програмним вимогам, пiсля затвердження цих планiв адмiнiстрацiєю школи. Кожен викладач повинен мати поурочнi записи самопiдготовки, тобто робочi плани, для приведення змiсту матерiалу уроку у вiдповiднiсть з реальним рiвнем розвитку учнiв певної вiкової групи, їх здiбностями та для забезпечення диференцiйованого пiдходу. Поурочний план може бути складений у виглядi конспекту, тез, таблицi тощо iз визначенням теми та мети уроку. При плануваннi змiсту уроку треба обов’язково враховувати рiзницю в тенденцiях з 8-рiчним або 6-рiчним термiном навчання, використовувати та вмiло поєднувати рiзнi форми та методи роботи з урахуванням потреб, iнтересiв та вiкових особливостей учнiв.
Специфiкою предмета сольфеджiо є те, що нi одна з традицiйних форм роботи не є другорядною за своєю значимiстю, кожна потребує до себе постiйної уваги. Починаючи урок, викладач повинен чiтко знати, яку частину уваги та часу треба придiлити тiй чи iншiй формi роботи, продумати використання методiв та прийомiв у залежностi вiд рiвня iндивiдуальних здiбностей, вiку, якостей особистостi учнiв групи. Питання самопiдготовки викладача є таким же важливим, як i органiзацiя уроку.
Враховуючи реалiї сьогодення (перенавантаження учнiв у загальноосвiтнiх школах, дефiцит вiльного часу, навчання в групах з сольфеджiо учнiв рiзних здiбностей i вiку) викладачу необхiдно планувати кожен урок за принципом оптимiзацiї навчального процесу, який передбачає системний пiдхiд до органiзацiї навчання, пiдвищення якостi викладання за рахунок рацiональної органiзацiї уроку, застосування найбiльш оптимальних методiв та прийомiв навчання, якi забезпечать заощадження часу та сил учнiв на уроцi. Також слiд придiлити серйозну увагу розвиваючому та виховному характеру завдань.
Плануючи навчальний матерiал, викладач повинен визначити внутрипредметнi зв'язки. Для досягнення ефективностi результатiв на уроцi сольфеджiо всi численнi форми роботи повиннi бути об'єднанi в одну систему, яка допоможе глибше та ширше розкрити тему уроку, розв’язати конкретнi завдання кожного окремо взятого часового вiдрiзку навчального процесу. На кожен урок викладачем обирається тема, що проходить через всi макро- й мiкроструктури уроку та форми роботи. Вибiр завдань обумовлюється конкретною метою, що повинна бути органiчно пов’язана з темою уроку.
–виробити вмiння i навички;
–виявити рiвень знань, вмiнь i навичок;
–пiдвищити якiсть знань, послiдовнiсть дiй;
–закрiпити вивчений матерiал, знання, вмiння, навички;
–розвивати пiзнавальний iнтерес, пам'ять;
–розвивати образне мислення, творчу уяву;
–розвивати вмiння самостiйно працювати;
–вчити виконувати завдання творчого характеру;
–систематизувати знання, вмiння, навички;
Виховнi задачi:
–виховувати зацiкавленiсть навчанням, прагнення вчитися;
–виховувати бажання до творчої дiяльностi;
–виховувати активнiсть, працьовитiсть, самостiйнiсть;
–сприяти формуванню моральних, естетичних, духовних якостей;
–прищеплювати естетичнi смаки, розвивати вмiння реагувати на почуте.
Дуже важливо побудувати заняття так, щоб однi учнi дiйсно вiдчували впевненiсть у можливостi виконати запропонованi завдання, другi – рух уперед. Це дасть змогу учням пережити задоволення вiд почуття виконаного завдання, створить позитивний емоцiйний настрiй вiд процесу навчання, зацiкавленiсть у роботi, задовольнить естетичнi потреби, створить бажання працювати творчо.
Разом з внутрипредметними передбачено використання на уроцi також i мiжпредметних зв’язкiв з фахом та iншими предметами музично-теоретичного циклу. Наприклад, знайомство з темою «Квiнтове коло тональностей» починається вже з другого класу. Це обумовлено тим, що Програми з фаху набагато випереджають знайомство з тональностями у виглядi гам i вправ.
Органiзацiя навчально-виховного процесу
Основною формою музичного та естетичного виховання учнiв рiзних вiкових категорiй є урок, групове заняття загальною тривалiстю 1,5 години на тиждень[1]
. Згiдно з Типовими навчальними планами початкових спецiалiзованих мистецьких навчальних закладiв для учнiв передвипускних та випускних класiв урок триває 2 години, що надає можливiсть бiльш продуктивно використовувати рiзнi форми роботи на уроцi, в тому числi й творчi. Одним з основних принципiв органiзацiї навчально-виховного процесу на уроцi є принцип тематизму. Вiн базується на об’єднаннi всiх форм роботи певною темою уроку, досягаючи таким чином єдностi та цiлiсностi навчально-виховного процесу не лише в рамках уроку, але i пiврiччя, року.
Результативнiсть навчання учнiв у значнiй мiрi залежить вiд оволодiння загально-навчальними вмiннями та навичками, якi формуються на протязi всього термiну навчання. Розподiл годин на вивчення темобирається викладачем вiдповiдно до умов та особливостей роботи з певним контингентом учнiв.
тривалiстю 1,5 години):
– органiзацiйний момент; оголошення теми та завдань уроку, мотивацiя навчальної дiяльностi (2-3 хв.);
– попереднiй контроль та корекцiя задля з’ясування рiвня базових знань, вмiнь та навичок: перевiрка домашнього завдання[2]
, фронтальне й iндивiдуальне опитування учнiв групи (10 хв.);
– робота над темою уроку з використанням рiзних методiв, прийомiв та форм роботи й розвиток в учнiв: вокально-iнтонацiйних навичок, почуття метроритму, навичок сольфеджування та спiву з листа, музичного сприйняття, вироблення навичок написання музичного диктанту, робота над завданнями та вправами творчого характеру (39-40 хв.);
– закрiплення та узагальнення набутих на уроцi знань та вмiнь учнiв (10 хв.);
– пояснення домашнього завдання (5 хв.);
– оцiнювання роботи учнiв на уроцi (проводиться впродовж уроку).
Розподiл часу на етапи уроку обирається викладачем, виходячи з типу уроку й особливостей групи, та може корегуватися впродовж уроку.
До основних методiв навчання i виховання вiдносяться: словесний, наочно-слуховий, методи стимулювання, узагальнення, емоцiйного впливу, аналiзу, порiвняння, репродуктивний, творчий, iндуктивний, дедуктивний.
вiн вирваний iз усiєї системи засобiв, вирiшальним моментом є логiка та дiя всiєї системи, гармонiйно органiзованої» (А. Макаренко). У процесi навчання всi методи та прийоми повиннi бути тiсно пов’язанi мiж собою, повиннi працювати один на одного.
Контрольнi заходи та їх проведення
Необхiдною складовою навчального процесу є перевiрка й оцiнювання знань, вмiнь та навичок учнiв. Основними функцiями контролю за успiшнiстю є: освiтня, дiагностична, виховна, розвиваюча, стимулююча, управлiнська, якi дозволяють констатувати якiсть засвоєння учнями навчального матерiалу, встановити динамiку успiшностi й ступень розвитку основних розумових операцiй (аналiз, синтез, порiвняння, узагальнення), надають можливiсть виявити проблемнi дiлянки в роботi, зафiксувати вдалi методи та прийоми, проаналiзувати, який змiст навчання доцiльно розширити чи поглибити тощо.
На уроках сольфеджiо застосовуються рiзнi види контролю. Їх вибiр, поєднання, взаємозалежнiсть мiж ними визначається типом уроку та специфiкою навчального матерiалу. Спосiб проведення контролю обирається викладачем з урахуванням психофiзiологiчних особливостей учнiв та рiвнем їх загальної пiдготовки.
Попереднiй контроль проводиться перед вивченням нового матерiалу. Цей вiд контролю спрямований на виявлення якостi опорних знань, умiнь, навичок з метою їх актуалiзацiї та корекцiї, встановлення необхiдних внутрiшнiх та мiжпредметних зв'язкiв.
Самоконтроль та взаємний контроль орiєнтує учнiв на самостiйнiсть, зосередженiсть, сприяє розвитку вмiння долати труднощi, спонукає до активної роботи на уроцi, сприяє формуванню адекватної самооцiнки, створює позитивний емоцiйний настрiй, викликає задоволення вiд процесу навчання, зацiкавленiсть у роботi.
Поточний контроль спрямовується на визначення й оцiнювання умiнь та навичок, якими оволодiвають учнi у процесi вивчення предмету сольфеджiо. Цей вид контролю передбачає перевiрку шляхом органiзацiї фронтальної та iндивiдуальної дiяльностi учнiв.
Тематичний контроль (перевiрка й оцiнювання) здiйснюються пiсля опанування програмової теми. Якщо тема невелика за обсягом, то її об'єднують з однiєю або кiлькома наступними темами (iз урахуванням їх логiчної структури та змiсту). На вiдмiну вiд поточного контролю, тематичний спрямований на виявлення та оцiнювання рiвнiв оволодiння системою основних елементiв знань i способiв дiяльностi, вмiння застосовувати їх за зразком i в новiй ситуацiї, висловлювати оцiннi судження. Тематичнi оцiнки за виконану тематичну роботу виставляються всiм учням в одну колонку в журналi.
Контроль та оцiнювання знань, умiнь та навичок учнiв може проводитись також у формi залiкiв, контрольних урокiв, олiмпiад, конкурсiв тощо.
Рiчне оцiнювання передбачає перевiрку знань наприкiнцi навчального року. 0цiнка за рiк виставляється на основi семестрових оцiнок.
дисциплiн i затверджуються на засiданнi вiддiлу. Викладач зобов’язаний заздалегiдь ознайомити учнiв зi змiстом екзаменацiйних бiлетiв.
Правильно органiзований контроль та оцiнювання знiмають у школярiв страх перед контрольними роботами, знижують рiвень тривожностi, формують правильнi цiльовi настанови, орiєнтують на творчу працю, активнiсть, самостiйнiсть, якi є одними з факторiв подолання заниженої самооцiнки учнiв.
Слiд зауважити, що недоцiльним було б залишати заключний контроль вмiнь i знань учнiв на випускний iспит з сольфеджiо. Тому поряд з заключним контролем необхiдно ввести «рубiжний контроль» (Г. Смаглiй) для оцiнювання практичних знань вмiнь та навичок, якi здобули учнi за означений термiн навчання з предмету сольфеджiо.
Умовний розподiл етапiв рубiжного контролю
| Термiн навчання |
|
|
Старшi класи |
| 8 рокiв |
|
5 – 6 |
7 – 8 |
| 6 рокiв |
1 – 2 |
3 – 4 |
5 – 6 |
Учнi обов’язково повиннi знати змiст, засоби, строк та тривалiсть контролю.
Оцiнювання навчальних досягнень
Оцiнювання навчальних досягнень учнiв реалiзується завдяки принципам гуманiзацiї та демократизацiї освiти. Це змiнює пiдходи до оцiнювання, яке має ґрунтуватися на позитивному принципi: враховується рiвень досягнень учня порiвняно з його попереднiми результатами, а не ступень його недолiкiв i прорахункiв. «Мудрий цiнує успiх, тому у кожному помiчає хороше» (Грасiан). Комплексна перевiрка рiзних видiв дiяльностi дозволяє гуманно оцiнити старанних, активних учнiв, яки не мають яскраво виражених музичних здiбностей.
навчальних досягнень учнiв: якiсть знань, рiвень сформованостi вмiнь та навичок, рiвень оволодiння досвiдом творчої дiяльностi.
На основi зазначених критерiїв видiляють чотири iнтегрованi рiвнi навчальних досягнень учнiв: початковий, середнiй, достатнiй, високий. Цим рiвням вiдповiдає 12-бальна шкала оцiнок у такому спiввiдношеннi:
Рiвнi
IV – високий
|
Бали
1 – 3
4 – 6
7 – 9
|
Вокально-iтонацiйнi навички
Вокально-iнтонацiйнi вправи – необхiдна складова кожного уроку сольфеджiо. Вони допомагають розвитку музичного слуху (ладового, гармонiчного, внутрiшнього), практичних навичок спiву з листа, сприяють здобуттю навичок запису мелодiї, аналiзуванню на слух, а також змiцнюють мiжпредметнi зв’язки. Робота над вокально-iнтонацiйними вправами суттєво впливає на закрiплення практичних та теоретичних знань, якi учнi отримують на уроках сольфеджiо, й доповнюють багаж накопичених внутрiшнiх i зовнiшнiх музично-слухових уявлень учнiв.
Вокально-iнтонацiйнi вправи частiше виконуються на початку уроку перед сольфеджуванням. В молодших класах спiв кожної вправи пiдтримується гармонiчним супроводом (на iнструментi), далi поступово здiйснюється перехiд до виконання а сарреllа. Музичним матерiалом для вправ можуть бути як фрагменти з музичної лiтератури, так i вправи, якi педагог складає сам з враховуванням дiапазону та вокальних можливостей учнiв певної групи (iнколи корисно доручати самим учням створити наприклад, послiдовнiсть ступенiв, iнтервалiв, акордiв тощо). Значимiсть iнтонацiйних вправ повинна бути зрозумiлою для учнiв, що допоможе виключити механiчнiсть спiву.
Процес оволодiння кожною темою за допомогою вокально-iнтонацiйних вправ здiйснюється приблизно за однiєю схемою. Спочатку викладач надає коротке пояснення щодо певного елементу, який опрацьовується, на вiдповiдних прикладах з музичної лiтератури; потiм вiдбувається спiв вправ, проводиться робота з учнями над точним та якiсним вiдтворенням елементу, що вивчається. Педагог повинен постiйно контролювати рiвень якостi спiву (чистоту iнтонацiї, вiльнiсть дихання, наспiвнiсть).
До вокально-iнтонацiйних вправ належать вправи, що виконуються в ладу та вiд звука.
Вправи на засвоєння ладу та його елементiв
– спiв гам – рiзновидiв мажорних i мiнорних гам, в тому числi їх тетрахордiв, пентахордiв, а також спiв гам вiд рiзних ступенiв до тонiки;
– спiв окремих ступенiв – стiйких у рiзноманiтнiй послiдовностi, нестiйких з розв'язаннями та без нього, обспiвування стiйких ступенiв нестiйкими i навпаки;
– спiв ступеневих зворотiв i послiдовностей, а також мелодичних зворотiв з характерними iнтонацiями рiзних ладiв (можливо у порiвняннi);
– дiатонiчних секвенцiй на мотиви по звуках 2-3 iнтервалiв або по звуках акорду (акордiв);
– спiв iнтервалiв – вiд рiзних ступенiв з розв'язанням та без нього, в одному напрямку (вгору, вниз) або «ланцюжком», одноголосно чи на два голоси; iнтервальних зворотiв, послiдовностей (мелодичних або гармонiчних);
для цього тональнiсть);
– спiвставлення однотипних гармонiчних зворотiв у паралельних й однойменних тональностях тощо.
Вправи вiд звука
– спiв звукорядiв – рiзноманiтних тетрахордiв вгору i вниз, мажорних i мiнорних пентахордiв, видiв гам;
– спiв iнтервалiв – вгору i вниз, з розв'язанням та без розв'язання;
– спiв однотипних акордiв у порiвняннi вгору i вниз (наприклад, чотири види тризвукiв або два види секстакордiв чи квартсекстакордiв), акордiв з розв'язанням та без нього тощо.
На початковому етапi рекомендується спiв хором та групами, i тiльки при набуттi певних навичок треба переходити до iндивiдуального виконання. Можливими формами виконання iнтонацiйних вправ також є спiв групами, «ланцюжком», чергування спiву вголос i про себе, спiв рiзними голосними звуками, складами, iз закритим ротом, з текстом тощо.
На першому етапi навчання iнтонацiйнi вправи виконуються за ручними вказiвками викладача у вiльному ритмi, але в подальшiй роботi – в ритмiчному оформленi, що надає можливiсть водночас закрiпити метроритмiчнi навички. Для бiльшої наочностi слiд використовувати наступнi види роботи: показ ступенiв по болгарськiй стовбицi, ручнi знаки вiдносної сольмiзацiї, картки-моделi, цифровi схеми тощо. Пiд час виконаннi iнтервальних та акордових послiдовностей в гармонiчному звучаннi слiд обов’язково придiляти увагу розвитку почуття ансамблю. При цьому теж можна використовувати показ двома руками по стовбицi або знаки вiдносної сольмiзацiї. В процесi вдосконалення вокально-iнтонацiйних навичок бажано змiнювати штрихи виконання (legato, non legato, staccato).
Вокально-iнтонацiйнi вправи є допомiжним засобом виховання основних навичок, їх завдання пов'язане з розвитком iнтонацiйного слуху, якiй разом з вiдчуттям ладу i вiдчуттям метроритму утворюють мелодичний слух – один з основних рiзновидiв музичного слуху учнiв. Тому не слiд переоцiнювати значення цих вправ i надавати їм багато часу на уроцi.
Сольфеджування та спiв з листа
Сольфеджування є основною формою роботи на уроцi сольфеджiо протягом вcix рокiв навчання i пов’язується з розвитком ладового слуху, почуття метроритму, вокально-iнтонацiйних навичок, оволодiнням теоретичними основами курсу. Приклади для сольфеджування необхiдно попередньо проаналiзувати (у молодших класах разом з викладачем, в старших – самостiйно): учнi повиннi визначити тональнiсть, проаналiзувати структуру мелодiї, її темп, розмiр, розглянути складнi ритмiчнi та iнтонацiйнi звороти. Інколи, як попередню форму роботи, слiд застосовувати сольмiзацiю (при засвоєннi мелодiй в новому розмiрi, з новими ритмiчними групами, або при закрiпленнi вивчених груп).
чи камертоном, а пiзнiше почутого за допомогою внутрiшнього слуху. Настройку слiд проводити мiж аналiзом та iнтонуванням. Її об'єм залежить вiд ладотональностi попередньої форми роботи i може бути: коротким або достатньо об'ємним, конструктивним (спiв тетрахордiв або гам, ступенiв стiйких або нестiйких з розв'язаннями, окремих iнтервалiв, акордiв або їх послiдовностей тощо) або художнiм (опрацювання окремих зворотiв музичного прикладу).
При сольфеджуваннi в учнiв виробляються навички вiрного звуковидобування, дихання, фразування, удосконалюються iнтонацiйна точнiсть, вiдчуття ладу та навички виразного виконання, розвивається почуття метроритму, вмiння зберiгати темповi й динамiчнi особливостi твору. Викладачу слiд постiйно звертати увагу на поставу учнiв пiд час спiву. Обов’язково слiд враховувати голосовий дiапазон учнiв i систематично працювати над його розширенням, при цьому не перевантажувати голосовий апарат. При незручностi виконання того чи iншого музичного прикладу викладачу слiд навчити учнiв переключатись з однiєї октави в iншу, бiльш зручну для їх дiапазону. Вiд учнiв треба постiйно домагатися чистого, виразного спiву по нотах та напам’ять, при цьому уважно слiдкувати за тактуванням.
На уроках сольфеджiо зазвичай переважає спiв без супроводу (a cappella), але в деяких випадках припускається спiв пiд акомпанемент фортепiано. Для учнiв молодших класiв народного i духового вiддiлiв припускається сольфеджування з гармонiчною пiдтримкою фортепiано за для розвитку функцiонально-гармонiйного слуху.
Сольфеджування складається з наступних видiв завдань: читання з листа, вивчення нотного тексту на уроцi або вдома, вивчення музичного прикладу напам'ять та його подальшого транспонування.
без супроводу. Рiвень виконання завдань спiву з листа в першу чергу залежить вiд впевненого орiєнтування в ладу. Велике значення у практицi сольфеджування має розвиток внутрiшнього слуху, який дозволяє учням уявляти звучання мелодiї, вiльно орiєнтуватися в нотному текстi. Не можна припускати механiчного спiву вiд ноти до ноти. Слiд привчати учнiв охоплювати поглядом певний уривок мелодiї дещо наперед, виконувати приклад без зупинок.
та ритмiчними зворотами. На початковому етапi бажано сольфеджувати ранiше вивченi на слух мелодiї (у першому-другому класах). Як i при сольфеджуваннi, спiв з листа на початковому етапi навчання слiд проводити колективно, потiм групами, парами, а надалi можна переходити до iндивiдуального виконання. Важливим прийомом є транспонування вивчених мелодiй в iншi тональностi, а також транспонування з листа незнайомих мелодiй (наприклад в сусiднi тональностi).
Роботу над розвитком ансамблевого почуття та гармонiчного слуху на прикладi двоголосного сольфеджування слiд починати якомога ранiше, а саме з першого класу пiд час розучування нескладних двоголосних прикладiв пiдголоскового складу з переважанням унiсонiв та спiву канонiв. Виконання цих вправ допоможе сформувати в учнiв початковi навички спiву на два голоси. Далi в двоголосний спiв слiд вводити протилежний та паралельний рух голосiв, елементи iмiтацiйної полiфонiї тощо. Виховання в учнiв здатностi фiксувати голосоведiння пiдготує їх до сприйняття i усвiдомлення рiзноманiтної багатоголосної музики.
Дуже важливою є художня цiннiсть та стилiстична рiзноманiтнiсть музичних прикладiв, якi обирає викладач для сольфеджування. Це можуть бути зразки зi свiтової та української музичної лiтератури (вокальної та iнструментальної музики, народної або створеної композиторами), складнiсть яких повинна вiдповiдати рiвню програмних вимог.
Метроритм
Почуття метроритму це поняття, в якому слiд розрiзняти декiлька складових: вiдчуття рiвномiрностi руху у рiзних темпах; сполучення та чергування ударних й безударних долей; усвiдомлення та вiдтворення сполучення звукiв рiзних тривалостей. Будь-який з видiв роботи на уроцi (сольфеджування, слуховий аналiз, музичний диктант тощо) надає можливостi для розвитку почуття метроритму.
Прагнення вiдтворити ритм визиває потребу рухатися. Однак слiд зауважити, що «почуття музичного ритму мають не тiльки моторну, а й емоцiйну природу: в основi його лежить сприйняття виразної музики» (Б. М. Тєплов), тому кожна нова ритмiчна формула насамперед засвоюється учнями з опорою на емоцiйне сприйняття i тiльки пiсля практичного засвоєння надається його теоретичне обґрунтування.
Робота над розвитком почуття метроритму, яка розпочинається з перших урокiв сольфеджiо, спрямована на початковому етапi навчання на вироблення вiдчуття рiвномiрної пульсацiї, тобто вiдчуття метру. В початкiвцiв проведення таких вправ супроводжується рухами (бiг чи ходьба пiд музику, плескання в долонi тощо), за якими закрiплюються вiдповiднi асоцiацiї, що пов’язанi з тривалостями (крок – четвертна, бiг – восьмi).
Робота над усвiдомленим розумiнням чергування акцентiв у музицi (акцентованих i неакцентованих або сильних i слабких долей) на початковому етапi ведеться з двома основними простими метрами – дводольним i тридольним. Перед знайомством з розмiром 2
/4
учнi повиннi засвоїти основний подiл тривалостей звукiв та навчитись вiдчувати пульсацiю метричних долей у тактi пiд час прослуховування музичних фрагментiв (п’єс, пiсень, мелодiй) у рiзних темпах. Пiсля засвоєння особливостей дводольного i тридольного метрiв можна переходити до вивчення складних метрiв (спочатку чотиридольного як рiзновиду дводольного, а у наступних класах – iнших). Найкращим способом виховання вiдчуття розмiру є спiвставлення музичних прикладiв на слух, наприклад, у розмiрах 3
/4
i 4
/4
; 3
/4
i 3
/8
тощо, спiвставлення у розмiрах 2
/4
i 4
/4
, так само як 2
/4
i 6
/8
.
Одночасно iз знайомством з розмiром в учнiв формують i вдосконалюють навички групування тривалостей. Кожна ритмiчна група спочатку засвоюється на слух, а потiм прораховується й опрацьовується письмово. У першому та другому класах доречно використовувати рiзноманiтнi вправи iз назвою тривалостей ритмоскладами, якi пiдкрiплюються вiдповiдною схематичною наочнiстю.
Для розвитку почуття метроритму рекомендуються наступнi вправи:
– простукування ритмiчного рисунку знайомої мелодiї чи пiснi;
– визначення на слух ритмiчних груп;
– «ритмiчна луна» (з використанням оплескiв та шумових ударних iнструментiв);
– робота з ритмiчним лото (простукування наданого ритму, проговорювання його ритмоскладами з оплесками чи з тактуванням);
– вiдтворення ритмiчного рисунку з дошки чи карточки;
– ритмiчне ostinato до пiснi чи мелодiї (виконання групами або iндивiдуально);
– ритмiчнi багатоголоснi вправи: партитури на два або на три голоси; мовний «хор»; ритмiчнi канони (з текстом чи без нього);
– читання та виконання на шумових iнструментах нескладних ритмiчних партитур;
– ритмiчнi диктанти тощо.
Всi вправи пропонуються в рiзних розмiрах i темпах. Велику роль в роботi над розвитком метроритмiчного почуття вiдiграє тактування.
Музичне сприйняття
Музика, її сприйняття мають могутнiй виховний вплив, формують етико-естетичнi iдеали, роблять людину духовно вищою. Прослуховування музичних творiв на уроцi поступово й послiдовно розвиває асоцiативне мислення учнiв, активiзує сприйняття, впливає на розвиток творчої активностi.
(також читанням з листа), музичним диктантом, творчими вправами, теоретичними знаннями.
На уроках потрiбно постiйно працювати над створенням необхiдної слухової бази для осмислювання рiзноманiтних музичних явищ та понять, тому що музичне сприйняття всiх елементiв, що вивчаються, є основою музичного навчання. Систематична робота у цьому напрямку пiд керуванням викладача надає можливiсть накопичити внутрiшнi слуховi уявлення, розвити музичну пам'ять i мислення учнiв, розширити їх музичний кругозiр.
– слуховий аналiз (аналiз i засвоєння окремих елементiв музичної мови);
– цiлiсний аналiз (аналiз рiзноманiтних елементiв музичної мови та їх взаємозв’язкiв у музичному творi або фрагментi).
Робота над цими двома видами аналiзу здiйснюється на кожному уроцi систематично.
музикальним, м'яким, але чiтким. У молодших класах елементи виконуються у повiльному i помiрному темпах, у старших – у помiрному i швидкому темпах в однаковiй динамiцi.
Матерiалом для визначення на слух є звукоряди рiзних ладiв, окремi ступенi ладу, iнтервали i акорди у мелодичному, гармонiчному звучаннi, в ладах i вiд звукiв, у зворотах i послiдовностях. Знайомство з елементами музичної мови у молодших класах вiдбувається на основi спiвставлення подiбних елементiв, наприклад: В5
3
i м5
3
; м. 3 i в. 3; ч. 4 i ч. 5; в. 3 i м. 6 як обернення, контрастного чергування елементiв, наприклад: пiсля секунди – октава, пiсля терцiї – септима, тобто контраст за величиною iнтервалiв (вузькi – широкi) та їх акустичним сприйняттям (консонанс – дисонанс).
Для визначення на слух окремих елементiв музичної мови слiд пропонувати використовувати на уроцi художнiй музичний матерiал, який може складатися з мелодiй, пiсенного двоголосся, гармонiчного супроводу вiдомих учням творiв або їх яскравих i характерних зворотiв з вiдповiдним елементом музичної мови.
При засвоєннi елементiв поза ладом (iнтервали й акорди) важливо виробити в учнiв вiдчуття їх фонiчного забарвлення. Для того, щоб учнi не переводили гармонiчне звучання елементу у мелодичне (що є грубою методичною помилкою), потрiбно виконувати цей елемент швидко (на staccato), або декiлька раз пiдряд, або у крайнiх регiстрах, постiйно скеровуючи увагу учнiв на такi ознаки елементу як консонанс чи дисонанс, стiйкий чи нестiйкий, кiлькiсть звукiв тощо.
Закрiплення звучання окремих елементiв музичної мови та перевiрка їх засвоєння у молодших класах проводиться колективно або iндивiдуально, усно або за допомогою карток, а у старших класах час вiд часу можлива письмова робота. Пiсля вiдповiдi, особливо пiсля виправленої вiдповiдi, необхiдно повторити цей елемент ще раз для його усвiдомлення учнями. Викладачевi необхiдно надавати учням, особливо у молодших класах, час для осмислення почутого та формулювання вiдповiдi.
Завдання цiлiсного аналiзу – навчити учнiв правильно слухати, чути i розумiти (вмiти пояснити) музичний твiр, висловлювати свої враження вiд почутого. Тому перед викладачем стоять певнi вимоги до проведення цiєї форми роботи, пiдготовку до якої слiд починати заздалегiдь. Матерiалом для цiлiсного аналiзу можуть бути мелодiї, одноголоснi пiснi, у тому числi народнi, обробки народних пiсень, дитячi п’єси, твори композиторiв рiзних епох i стилiв, у тому числi сучасної музики, а також п’єси з учнiвського репертуару. Музичнi твори для цiлiсного аналiзу повиннi викликати зацiкавленiсть учнiв своїм змiстом, рiзноманiтнiстю характеру i стилю. Об’єм творiв, що аналiзуються, повинен бути невеликим: вiд речення, перiоду до простих двочастинних або тричастинних форм. Кiлькiсть програвань залежить вiд рiвня пiдготовленостi групи та вiд тривалостi звучання самого прикладу.
Учнi повиннi не тiльки емоцiйно сприйняти почуте, а й проаналiзувати структуру одноголосного музичного прикладу приблизно за такою послiдовнiстю:
– визначити характер, жанр;
– темп, динамiка, регiстр (також дiапазон), штрихи;
– принцип побудови й розвитку (напрямок мелодичного руху, повторнiсть, секвентнiсть кульмiнацiя тощо);
– характернi iнтонацiйнi i ритмiчнi звороти;
Аналiз багатоголосного твору проводиться за алгоритмом одноголосного. Крiм цього учнi повиннi почути вивченi гармонiчнi послiдовностi, звороти, акорди, iнтервали, визначити фактуру (мелодiя, акомпанемент), типи полiфонiї (iмiтацiйна, пiдголоскова, контрастна).
Процес усвiдомлення почутого та його обговорення залежать вiд вмiння викладача органiзувати роботу. Завдання викладача – допомагати учням планомiрно i поступово засвоїти на слух новий музичний матерiал i закрiпити вивчений. Аналiз почутого йде вiд розумiння загальних закономiрностей побудови твору до бiльшого заглиблення у його деталi. Ступiнь глибини аналiзу визначається рiвнем як загально слухової пiдготовки, так i рiвнем теоретичних знань учнiв.
Систематична робота над розвитком музичного сприйняття протягом уcix рокiв навчання формує свiдомiсть учнiв, розумiння музичної мови як окремих її елементiв, так i взаємозв’язок цих елементiв у музичному творi шляхом систематичного багаторазового повторення вiд уроку до уроку.
Музичний диктант
Музичний диктант – необхiдна i важлива форма роботи на уроцi сольфеджiо, систематичне виконання якої виховує в учнiв здатнiсть швидко запам’ятовувати музичний твiр або його уривок, розвиває їх музичне уявлення, всi компоненти музичного слуху, змiцнює професiйнi навички.
Процес запису музичного диктанту складається з етапiв: чую – розумiю – записую, та вимагає вiд учнiв певного рiвня розвитку музичного слуху i вiдповiдних знань. Саме тому в першому класi проводиться пiдготовча робота, яка спрямована на закрiплення правил нотного письма та вироблення в учнiв навичок орiєнтацiї мiж слуховим сприйняттям елементу або елементiв i вiдтворенням нотного знаку чи тексту. Ця робота складається з наступних вправ: переписування нотних текстiв з подальшим їх проспiвуванням; графiчна фiксацiя лiнiї мелодiї; пiдбiр на iнструментi пiснi або її фрагменту зi словами; запис тривалостей мелодiї за методом стенографiї ритму; запис вивченої вдома напам'ять мелодiї тощо.
Написання диктантiв є одним з найскладнiших завдань на уроцi сольфеджiо. Цей вид роботи не буде викликати труднощiв, якщо поступово привчати учнiв вести роботу у наступнiй послiдовностi:
– пiдготовка робочого мiсця, пiдготовча робота у зошитах;
– прослуховування мелодiї два-три рази (без великої перерви мiж програваннями) з метою аналiзу в цiлому важливих загальних моментiв, таких як лад, метр (розмiр), структура мелодiї взагалi, кiлькiсть фраз та принцип їх розвитку, кiлькiсть тактiв (якi слiд розставити заздалегiдь на нотних рядках), жанрова особливiсть, наявнiсть повторної будови, секвенцiй, ритмiчних й звуковисотних особливостей тощо;
– визначення та запис над пустими тактами нотного рядка ритмiчного рисунку диктанту за допомогою загальновiдомих символiв (особливо на першому етапi навчання запису музичного диктанту);
– визначення у вiдповiдних мiсцях повтору музичного матерiалу (однакових чи схожих фраз або секвенцiй) умовними позначеннями, наприклад горизонтальними дужками (з наступним оформленням їх по пам'ятi);
– пiсля двох-трьох програвань диктант виконується викладачем не частiше нiж через двi-три хвилини у загальнiй кiлькостi 8-10 разiв;
другого речення, момент половинної каденцiї, пiдхiд до неї та до заключної каденцiї тощо;
– два останнi програвання нацiленi на дописування i остаточне оформлення диктанту[3]
;
– завершується робота обов'язковим проспiвуванням всiм класом з тактуванням виправленого викладачем диктанту.
Така або схожа на неї послiдовнiсть процесу роботи над написанням диктанту дозволяє учням вести запис мелодiї вiдразу у декiлькох напрямках, фiксуючи увагу на важливих моментах будови мелодiї. Цьому безумовно допомагає пiдготовча робота у зошитах, тобто наявнiсть розставлених на нотних рядках пустих тактiв. При написаннi диктанту обов'язкове тактування, яке допомагає учням усвiдомити i запам'ятати всi ритмiчнi особливостi музичного матерiалу.
Навички запису музичного диктанту в учнiв розвиваються поступово. У першому-другому класах на уроцi записуються 2-3 нескладнi 4-тактовi побудови (з 5-6-разовими програваннями кожної впродовж 5-10 хв.), з третього класу це 4-8-тактовi побудови (з 8-, 10-, iнколи 12-разовими програваннями, якi не повиннi займати бiльш нiж 15-20 хв. уроку).
або за частинами, iмпровiзацiйний диктант, самодиктант або запис знайомої мелодiї.
Для розвинутих груп доцiльним є використання на уроцi також бiльш складних видiв музичних диктантiв, а саме з п’ятого класу – регiстрових, запис яких ведеться як у скрипковому, так i у басовому ключах, з сьомого – тембрових диктантiв, програвання музичного матерiалу яких здiйснюється не тiльки на фортепiано, але й на iнших iнструментах, в тому числi з голосу.
без попереднього аналiзу.
Викладачу необхiдно правильно пiдбирати музичний матерiал для диктанту (вiдповiдно до рiвня пiдготовки певної групи), планувати поступове ускладнення диктантiв. Складнiсть мелодiй диктантiв повинна вiдповiдати вимогам Програми. Це можуть бути зразки (фрагменти) з творiв вiтчизняних, зарубiжних композиторiв та народної творчостi. Деякi приклади для запису музичного диктанту можуть бути пiдiбранi з авторських посiбникiв або створенi самим викладачем[4]
. Забороняється вносити змiни у мелодiї диктантiв, якi пiдiбранi з авторських посiбникiв або з музичних творiв.
Оцiнювання музичних диктантiв учнiв перших класiв здiйснюється вербально. 3 другого класу необхiдно ознайомити учнiв з критерiєм оцiнок за 12-бальною шкалою. На уроцi викладач може використовувати рiзноманiтнi форми перевiрки запису диктанту по мiрi написання учнями диктанту або по закiнченню часу запису: а) диктант проспiвується учнями по черзi з назвою звукiв для перевiрки та корегування запису, пiсля цього перевiряється викладачем; б) учнi перевiряють запис один в одного, а далi диктант перевiряється викладачем; в) записаний диктант програється кiлькома учнями на фортепiано з метою подальшого виправлення помилок самими учнями, а потiм i викладачем; г) один з учнiв записує диктант на дошцi, потiм проводиться колективна перевiрка i учнями виправляються помилки, а викладач оцiнює якiсть самоперевiрки та iншi форми перевiрки.
Робота над музичним диктантом не обмежується тiльки його записом. З п’ятого класу Програмою передбачено використання на уроцi творчих вправ на створення другого речення або його закiнчення. Виконання творчих вправ, що пов’язанi з написанням диктанту, переноситься i на домашнi завдання, наприклад: мелодiя класного диктанту вивчається напам'ять з транспонуванням, до неї створюється другiй голос або акомпанемент тощо.
дiяльнiсть» (В. Вюнш). Включення в урок сольфеджiо творчих завдань сприяє розвитку творчої активностi учнiв, емоцiйному та бiльш осмисленому ставленню до музики, пробуджує постiйну потребу спiлкування з нею. Систематична робота над творчими завданнями сприяє також закрiпленню теоретичних знань, навичок читання з листа, запису музичного диктанту, активiзує слухову уяву, тренує рiзнi сторони музичного слуху, музичну пам'ять, а також розвиває музичний смак i спостережливiсть, «…формує їх музичний слух, як орган пошуку надзвичайної краси» (В. Медушевський).
– доспiвування другої фрази мелодiї за наданим текстом або створення першої фрази мелодiї (фрази-вiдповiдi чи фрази-запитання), виконання подiбного завдання з назвою звукiв;
– ритмiчна iмпровiзацiї першої або другої фрази;
– ритмiчна i мелодична iмпровiзацiя на простiших музичних i шумових iнструментах (металофони, барабани, бубни, брязкальця тощо, «природнi iнструменти» за системою К. Орфа);
– iмпровiзацiя мелодiї по звуках даного iнтервалу (iнтервалiв), акорду (акордiв) або звороту (зворотiв);
– iмпровiзацiя другого голосу, в тому числi пiдголоскiв до мелодiї чи пiснi;
– iмпровiзацiя на фонi витриманого звука (педалi), квiнти або бурдонного басу;
– iмпровiзацiя супроводу до мелодiї чи пiснi;
– вiльна iмпровiзацiя та iншi вправи тощо.
рiзних виразних засобiв (лад, розмiр, ритмiчнi групи, мелодичнi звороти, темп, регiстр тощо); створення i запис власної мелодiї без попереднього вiдтворення її на слух; створення варiацiй на задану або власну тему, в тому числi фактурних варiацiй; пiдбiр басу або супроводу до вивченої чи незнайомої мелодiї (пiснi) тощо.
Виконання творчих вправ розпочинається у першому класi з пiдготовчих форм роботи на основi невеликих поспiвок, коли учнi вже оволодiли первинними навичками слухового сприйняття, певним об’ємом музично-слухових вражень i знань. Розпочинати роботу над творчими завданнями можна з будь-якого класу (також i старшого), враховуючи вiковi iнтереси учнiв.
партнерами вважаються й учнi, й викладач, що виконує роль лiдера, органiзатора, натхненника. Сама творча дiяльнiсть для дитини є бiльшою мiрою захоплюючим процесом, нiж результатом, бiльшою мiрою цiкавим спiлкуванням, нiж виучуванням теорiї чи вiдпрацьовуванням певних навичок. Суттєва роль у цьому процесi належить i педагогу, який створює мотиви для формування творчих проявiв в учнiв, бореться за успiшнiсть кожного в творчому розвитку. Творчi вправи повиннi бути розрахованi на опрацювання їх всiм класом, тобто нескладними, цiкавими, доступними, вiдповiдати рiвневi слухового розвитку учнiв та специфiцi iнструменту, на якому навчаються учнi даного класу. Для бiльш здiбних учнiв завдання ускладнюються.
Сучаснi тенденцiї розвитку початкової мистецької освiти спрямованi на забезпечення реалiзацiї художньо-творчої природи дитини, набуття нею практичних навичок, що можуть задовольнити її естетичнi потреби. До числа таких навичок можна вiднести не тiльки вмiння створити свою мелодiю, а й навички створення (пiдбору) до мелодiї акомпанементу з найпростiшою фактурою. Програма нацiлює учнiв на раннє вивчення гармонiї, що спiвпадає з одним з правил для музикантiв Р. Шумана «вивчи якомога ранiше основнi закони гармонiї».
Творчi завдання можуть бути класними i домашнiми, але за умови обов'язкової їх перевiрки викладачем i обговорення якостi виконаних po6iт всiм класом. Кращi зразки можна використати як матерiал для спiву з листа, транспонування. Практика свiдчить, що при правильнiй органiзацiї роботи з творчими вправами можна отримати вагомi результати. Слiд визначити, що успiх залежить не стiльки вiд здiбностей учнiв, скiльки вiд зацiкавленостi викладача, його впевненостi, терпiння, порад, а також вмiння радiти навiть вiд незначних творчих успiхiв учнiв.
Теоретичнi знання та практичнi навички
Основнi прийоми роботи на уроцi сольфеджiо пiдпорядкованi розвитку практичних навичок, а теоретичнi знання є словесним узагальненням музичного явища та використовуються для закрiплення слухових уявлень. Цей роздiл Програми мiстить перелiк необхiдних теоретичних знань та завдання для їх засвоєння, яке можливе лише за умов систематичного повторення та закрiплення матерiалу.
Викладач зобов’язаний систематично перевiряти рiвень засвоєння матерiалу, використовуючи рiзнi форми перевiрки. Опитування теоретичного матерiалу передбачає, що викладач повинен вимагати вiд учнiв чiтких i свiдомих вiдповiдей, а не механiчного зазубрювання. Цiкавою формою поточної перевiрки знань учнiв є опитування за допомогою нотного лото, карток, кросвордiв тощо, якi вносять в урок елемент гри i покращують результат засвоєння матерiалу. Така рiзноманiтнiсть особливо є цiнною на початковому етапi навчання. У середнiх i старших класах засвоєння теоретичного матерiалу можна перевiряти пiд час читання з листа одно-, двоголосся, запису музичного диктанту, виконання письмових, в тому числi творчих завдань, а також слухового аналiзу тощо.
З метою кращого засвоєння теоретичних вiдомостей пояснення музичних елементiв бажано супроводжувати наочнiстю як допомiжним засобом. Це можуть бути таблицi, деякi прийоми з сучасних систем масового музичного виховання (болгарськi «драбинка» чи «стовбиця», ручнi знаки вiдносної сольмiзацiї, складовi позначення тривалостей тощо). Все це змiцнює зв’язок мiж теорiєю та практикою.
В передвипускних та випускних класах узагальнюються, систематизуються та перевiряються остаточними видами контролю набутi теоретичнi знання та практичнi навички.
Модернiзацiя та реформування позашкiльної музичної освiти передбачає реалiзацiю принципiв демократизацiї, гуманiзацiї, переорiєнтацiю процесу навчання на розвиток кожного учня, незалежно вiд наявностi яскраво виражених здiбностей. Нинi як нiколи вiдчувається потреба у вихованнi всебiчно розвиненої особистостi, чутливої до свого оточення, здатної протистояти негативним проявам дiйсностi.
Курс сольфеджiо є не тiльки окремою навчальною дисциплiною, а й засобом, що надає можливiсть об’єднати знання та навички рiзних дисциплiн (музична лiтература, фах, хор) у єдину цiлiсну систему.
з українською народною пiснею, вихованню в учнiв почуття власної нацiональної свiдомостi та гордостi за свiй народ. Згiдно з перспективними тенденцiями сучасної музичної педагогiки, використання на уроках українського фольклорного матерiалу, творiв сучасних композиторiв повинно становити, поряд з iншими зразками класичної музичної спадщини, художню основу курсу сольфеджiо.
У кожному класi передбачено внесення до роздiлiв лише нового матерiалу для вивчення iз забезпеченням належного повторення та узагальнення знань, вмiнь i навичок.
Основними принципами предмету «Сольфеджiо» є:
–системнiсть, послiдовнiсть, доступнiсть, iнтегральнiсть, принцип вiд простого до складного, принцип тематизму;
–варiативнiсть форм, методiв, технологiй;
–диференцiацiя та iндивiдуалiзацiя навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Коленцева А., Мурзiна О. Сольфеджiо. 1 клас. – К., 1988.
2. Леонтович М. Практичний курс навчання спiву у середнiх школах України. – К., 1989.
3. Павленко Т. Сольфеджiо на основi українських народних пiсень. – К., 2003.
4. Писаревський А. Сольфеджiо для музичний шкiл. – К., 1967.
5. Арцышевский Г. Курс систематизированного сольфеджио (1–7 классы ДМШ). – М., 1989.
7. Калинина Г. Сольфеджио. Рабочая тетрадь. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 классы. – М. 2000.
9. Неведрова Е. Теория музыки в нотных примерах. – Симферополь, 2008.
10. Русяева И. Упражнения по слуховому анализу. Вып. 1, 2. – М., 1998.
11. Сиротина Т. Музыкальная азбука. – М., 1996.
13. Сиротина Т. Ритмическая азбука. – М., 2007.
[1]
Для учнiв 1 – 3 класiв загальну кiлькiсть годин на тиждень можна розподiлити на два уроки.
[2]
Домашнi завдання повиннi бути невеликими за обсягом, доступними за складнiстю та спрямованi на закрiплення вивченого в класi матерiалу.
– [3]
перше i останнє програвання диктанту виконується у темпi i характерi, iншiпрогравання можливi у сповiльненому темпi; при записi музичного диктанту не повинно бути «пустих тактiв» (учнi зобов'язанi заповнити всi такти ритмiчним рисунком без винятку –це вважається мiнiмально виконаною роботою).
[4]Орiєнтовнi зразки музичних перiодiв для перевiрки рiвня засвоєння матерiалу по класах зi збiрника І. Русяєвої «Одноголосные диктанты» (вип. 1, 2. – М., 1983):
фортепiанний, струнний вiддiли:
З клас – № 656, 695, 726 ;
4 клас – № 980, 1027, 1052;
5 клас – № 197, 215, 338, 353, 395;
7-8 кл. – № 598,773, 896. народный, духовий вiддiли
:
3 клас – № 526, 587, 591;
4 клас – № 635, 697, 703;
5-6 кл. – № 714, 783, 916.
| 
