Проблеми морального виховання й самовиховання
Значний крок уперед у розвитку уявлень про суть, мету, принципи й методи морального виховання та самовиховання був зроблений рядом представникiв педагогiчної думки. Визначне мiсце серед них посiдає Я. А. Коменський (1592— 1670). Великий чеський педагог i мислитель належить до тiєї iсторичної епохи, в межах якої вiдбувався докорiнний перелом всiх соцiальних i духовних установлень середньовiччя. У всi сфери життя суспiльства активно проникав буржуазний устрiй. Коменський перший iз дiячiв Вiдродження спробував вичленити й звести в систему об'єктивнi закономiрностi виховання та навчання. У свiтоглядi вченого домiнують iдеї прогресу й гуманiзму, що знайшло своє вiдовраження в його педагогiчних творах, де вiн ставив завдання дати дiтям цiлiсну картину свiту, визначити мiсце в ньому людини.
природну систему з властивими їй закономiрностями. Врахування останнiх необхiдне в процесi формування моральної особистостi. Вважаючи, що природа «мiкрокосму» людської iстоти надiлена самодiяльною й саморушiйною силою, фi-лософ-гуманiст сформував як закономiрнiсть виховання принцип самостiйностi вихованця в осмисленнi та дiяльному пiзнаннi свiту.
особистостi пiдлягали законам зазначених обставин. За Коменський же, виховний процес неможливий без урахування волi й дiяльностi вихованця як складових даного процесу.
В дусi гуманiстичних iдей Вiдродження Коменський проголошує природну рiвнiсть людей. Суспiльство має бути зацiкавленим у якомога повному розумовому й моральному розвитку своїх членiв, що принесе йому незаперечну користь. Оскiльки цей розвиток фiлософ розглядав як вiдповiдний iдеалам добра й суспiльної користi, особливу увагу вiн придiляв моральному вихованню. Главу XXIII («Метод звичаїв») своєї основної працi «Велика дидактика» Я. А. Коменський починає такими словами: «Все попереднє не таке суттєве порiвняно з головним — моральнiстю й благочестям» (гуманiзмом.— Авт.) '. У названiй главi педагог-реформатор формулює шiстнадцять правил мистецтва розвивати моральнiсть.
в працi, чесностi. Важливою умовою формування моральної особистостi Коменський вважав виховання у неї звички до працi. Останнє може здiйснюватися навiть у забавах. Окремо сформульовано правило, яке стосується значення особистого прикладу в моральному вихованнi. «Нехай,— писав Ко-менський,— постiйно сяють перед нами приклади порядного життя батькiв, годувальниць, учителiв, товаришiв» '.
i гуманiзм громадянської позицiї Я. А. Йєменського продовжують викликати iнтерес дослiдникiв до його теоретичної спадщини.
Пiсля перемоги буржуазної революцiї середини XVII ст. в Англiї виникла необхiднiсть виробити новий пiдхiд до питань, пов'язаних iз формуванням особистостi. Мова йде передусiм про фактори формування особистостi, роль виховання, його цiлi й завдання, чому й був присвячений трактат Джона Локка (1632—1704) «Думки про виховання».
Як i всi фiлософи-гуманiсти минулого, Локк високо оцiнював роль виховання в життi людей. Саме воно, на думку англiйського фiлософа, й створює значнi вiдмiнностi мiж людьми. Так, на першiй же сторiнцi трактату висловлюється положення про те, що «дев'ять десятих тих людей, з якими ми зустрiчаємося, є тим, що вони є,— добрими чи злими, корисними чи некорисними — завдяки своєму вихованню» 2.
Так само, як i Я. А. Коменський, але на основi власного досвiду багаторiчної практичної педагогiчної роботи Локк ставить питання про необхiднiсть вироблення в процесi виховання дитини внутрiшнiх стимулiв, що визначають змiст її поведiнки, моральних почуттiв i уявлень. У трактатi вказується на значення досвiду морального виховання дитини, що передбачає повторення (вправи), з метою перетворення її на звичку, дiю, незалежну «вiд пам'ятi або розмiрковування». Вперше в iсторiї етичної думки, формулюючи завдання виховання, Локк висловлює iдею доцiльностi створення вихователем виховуючих життєвих ситуацiй. Згодом ця iдея була розроблена в романi Ж. Ж. Руссо «Емiль, або Про виховання» (1762).
У трактатi Локка знайшла своє обгрунтування й думка про важливiсть урахування вiкових, а також iндивiдуальних особливостей дiтей, що розглядалося як неодмiнна умова виховання. Сам процес виховання бачився як взаємодiя мiж вихователем i вихованцем, оскiльки здiбностi, внутрiшнi сили дiтей можуть проявитися тiльки за умови їхньої самодiяльностi, за створення вихователем атмосфери, в якiй дiти зможуть показати, «що вони вiльнi, що їхнi добрi вчинки виходять вiд них самих, що вони самостiйнi й незалежнi...» 1 Згiдно з Локком, урахування вiкових та iндивiдуальних якостей вихованцiв має обов'язково доповнюватися шанобливим до них ставленням; вимоги слiд ставити посильнi, вiдповiдно до вiку й рiвня розумiння. «Найпростiший i найлегший i разом з тим найефективнiший спосiб виховання дiтей i формування їхньої зовнiшньої поведiнки,— вважав фiлософ,— полягає в тому, щоб показувати їм на наочних прикладах, як їм слiд чинити й чого вони повиннi уникати» 2. Таким чином, iдея наочностi навчання, вперше висунута Я. А. Коменським, була застосована Д. Локком i в сферi морального виховання.
ставлять вихователi до своїх вихованцiв.
Необхiдним моментом формування особистостi Д. Локк вважав навчання наукам, однак вiдсував за ступенем важливостi даний процес на другий план, розглядаючи таке навчання як допомiжний засiб для розвитку бiльш значних для життя суспiльства громадянських моральних якостей особистостi, формування яких i становить головне завдання виховання.
Визнавши вихiдною тезою те, що принципи системи виховання особистостi перебувають у прямiй залежностi вiд суспiльного устрою, Ж. Ж. Руссо (1712—1778) вимагав радикального перетворення й системи виховання, й устрою суспiльства. Вперше свої погляди на сутнiсть морального виховання визначний представник епохи Просвiтництва виклав у трактатi «Проект виховання де Сент-Марi». Моральне виховання автор вважав найголовнiшим i першочерговим педагогiчним завданням: «... сформувати серце, судження i розум, i саме в тому порядку, в якому назвав їх» 3. У «Листах про мораль» (1758) Руссогуманiст пропонував здiйснювати виховання вiдповiдно до природної, на його думку, доброти людини.
У романi «Юлiя, або Нова Елоїза» (1758) фiлософ указував на важливiсть формування людських почуттiв iндивiда на засадах гуманiзму, дбайливого ставлення до природи. Головна педагогiчна праця Руссо «Емiль, або Про виховання» вийшла в 1762 р. Критикуючи нещадно теорiю й практику виховання та навчання епохи феодалiзму, автор показав їх антигуманний характер у сiм'ях привiлейованих станiв. Так, вiддання дитини пiд нагляд гувернера або у школу-пансiонат руйнувало сiмейнi зв'язки, чим завдавало непоправної моральної шкоди багатьом поколiнням.
Автор «Емiля...» видiляв три основнi чинники виховання, якi дiють на дитину: природу («виховання з боку природи»), людей («виховання з боку людей») i речi («виховання з боку речей»). У завдання виховання входить узгодження дiй зазначених чинникiв. Руссо вважав за необхiдне «природне виховання», маючи на увазi органiзоване на лонi природи формування дитини вiдповiдно до її здiбностей i вiку. На думку Руссо, немає знаряддя бiльш ефективного, яке найшвидше веде до успiху у вихованнi, нiж «правильно спрямована свобода». Природне виховання, з одного боку, має враховувати нахили й потреби дитини, з iншого — не випускати з поля зору пiдготовку вихованця до виконання суспiльних обов'язкiв. Потреба самовиховання має стати внутрiшньою рушiйною силою виховного проце1 су. «Безпосереднiй iнтерес — ось великий двигун, єдиний, який веде правильно i далеко...» '
Ж. Ж. Руссо висунув досить послiдовну програму педагогiчних заходiв, виконання якої покликане було привести до формування справжнього громадянина, вiльного, такого, що має власнi незалежнi судження. Оскiльки досягти незалежностi людина може, згiдно з Руссо, передусiм власною працею, остання виступає й засобом, i метою виховання. Таким чином, програма формування особистостi, висунута Ж. Ж. Руссо, крiм розумового, фiзичного й трудового виховання, передбачала виховання моральне, «формування серця» як фундаменту, «нульового циклу» програми.
в сiм'ї, має тривати й удосконалюватися в школi. Стрижнем цього процесу є найпростiше моральне почуття—-любов дитини до матерi, її «природної виховательки». В подальшому це почуття, на думку Песталоццi, усвiдомлюється дитиною и переноситься на родичiв, потiм на вчителя i товаришiв по школi. Моральна особистiсть переносить це почуття на свiй народ i все людство.
Спираючись на свої спостереження пiд час роботи з дiтьми у навчально-виховних установах, педагог-новатор уперше висунув iдею про використання дитячого товариства як провiдного фактора морального розвитку. Саме Пес-талоццi належить формулювання принципу єдностi навчання й морального виховання, що його вiн намагався втiлити в систему «морального елементарного виховання». Останнє, на його думку, має на метi «правильний всебiчний i гармонiйний розвиток моральних задаткiв людини, необхiдний їй для забезпечення самостiйностi моральних суджень i прищеплення їй певних моральних навичок» '. Як таке воно являє собою одну iз складових частин основи фахової пiдготовки молодого поколiння.
Таким чином, в iсторiї фiлософської думки й педагогiчнiй спадщинi минулого є чимало цiнних у методологiчному значеннi положень, суть яких визначила спрямованiсть i сучасних дослiджень у галузi морального виховання. Перш за все, це положення про єднiсть морального виховання й самовдосконалення, морального, трудового й естетичного виховання, чуттєвого й рацiонального у виховному процесi, про взаємозв'язок iндивiдуального й «суспiльного» пiдходiв у вирiшеннi проблем формування моральної особистостi, про роль соцiального середовища в розвитку особистостi. Зрештою, були зробленi вельми плiднi спроби узагальнення практики морального виховання з виокремленням системи його принципiв.
Використана лiтература
2. Етика i естетика. Пiдручник. – М., 1999.
|
