Принципи й методи морального виховання
Реферат на тему:
Принципи й методи морального виховання
Навiть далеко не повний розгляд iдей, вичленених пiд час аналiзу проблем морального виховання, дає змогу зробити висновок про те, що справжнє виховання є результатом поєднання спецiальних виховних зусиль як з боку вихователя, так i з боку виховуваного, з повним урахуванням впливу соцiального середовища. До цього висновку етична думка йшла через переборення точок зору, якi абсолютизували або суб'єктивнi, або об'єктивнi моменти виховання. У першому випадку умовою збереження iндивiдуальностi людської iстоти було виключення її iз суперечливої системи суспiльних вiдносин, затлиолення в сеие, iди на нриктн-цi означало втечу вiд суспiльства — ескапiзм. У другому випадку вiдбувалося нiби розчинення iндивiда в соцiальному середовищi, що було теоретичним виправданням конформiстського типу поведiнки. В обох випадках мораль •втрачає значення регулятора поведiнки людини.
Одна з основних фiлософських систем XIX—XX столiть, марксизм уперше став розглядати чуттєвiсть як практичну дiяльнiсть i цим самим зняв у теорiї проблему протистояння суспiльства та особистостi. За Марксом, людина є не що iнше, як продукт тих конкретно-iсторичних зв'язкiв (економiчних, полiтичних, юридичних, нацiональних, iдеологiчних, релiгiйних та iн.), в якi вступають люди в процесi своєї дiяльностi. Суспiльство тут стає джерелом, звiдки особистiсть черпає свої знання, умiння та навички, моральний досвiд тощо.
неповторний слiд у життi суспiльства. Плоди дiяльностi людини як результат спiльної працi сучасникiв формують те суспiльне буття, яке, впливаючи на особистiсть, визначає певною мiрою її вiдмiтнi особливостi.
У нашiй країнi протиборство добра i зла в серединi 80-х рокiв набуло форм, якi об'єктивно посилили значення морально-виховної роботи. Ряд важливих аспектiв i рис моральної культури суспiльства, що переживає пору радикальних якiсних перетворень, пiдкреслили В. П. Бакшта-новський i Ю. В. Согомонов '.
По-перше, розширюється дiапазон впливу моральної регуляцiї, в тому числi включаються новi дiлянки соцiальної реальностi, якi ранiше лише частково пiдпадали пiд вплив моралi (ставлення до полiтики, природи, процесу пiзнання та iн.).
зниження ролi соцiального примусу в дотриманнi тих форм поведiнки, в яких зацiкавлене суспiльство.
По-третє, зниження ролi соцiального примусу супроводжується перемiщенням центру ваги в самiй моралi з частини норм, у котрих втiлений її характер як засобу стримуючого, забороняючого, обмежуючого (за А. С. Макаренком, це норми, якi забезпечують «дисциплiну гальмування»), до норм, якi стимулюють, активiзують дiяльнiсть людини.
По-четверте, прискорення радикальних перетворень значно ускладнило ситуацiю морального вибору, зробило значною необхiднiсть усебiчного врахування мотивацiї вчинкiв i всiєї лiнiї поведiнки в оцiннiй практицi. Тим часом ще не до кiнця осмисленi в етичнiй теорiї наслiдки замiни, що вiдбувається нинi, «традицiйного» типу соцiально-моральної регуляцiї поведiнки на «сучасний» тип. Якщо перший позначається жорсткою запрограмованiстю, грунтується на ритуалiзованому звичаї й зовнiшнiх механiзмах контролю («а що люди скажуть?»), то другий тип регуляцiї передбачає поведiнку людини, яка має на метi «власноручно» поставленi цiлi, усвiдомлює тiсний зв'язок суспiльних i власних iнтересiв, сприймає суспiльнi потреби як свої особистi.
По-п'яте, у зв'язку з розширенням сфери впливу моралi вiдбувається активний процес перетворення значної частини моральних норм до числа складних — як за способом їх засвоєння iндивiдом, так i за характером їх творчої реалiзацiї. До певних змiн у моральнiй культурi суспiльства призводить i зростання морального значення частини адмiнiстративних i побутових норм.
По-шосте, однiєю з найвагомiших змiн у сферi сучасної моральної свiдомостi є висунення на переднiй план свiтоглядної функцiї моралi. Регулюючи поведiнку iндивiдiв у повсякденному життi, мораль являє собою й певний спосiб бачення свiту, що дає змогу сприймати його як справедливий чи несправедливий, добрий чи злий. В умовах зламу iдеологiзованого типу свiтогляду, повернення до загальнолюдських цiнностей як до критерiю морального розвитку закономiрнi певнi труднощi органiзацiї моральної дiяльностi, забезпечення певної цiлiсностi моральної свiдомостi людини.
По-сьоме, розвиток НТР, використання передових технологiй у народному господарствi ставить чимраз вищi вимоги до поведiнки особистостi. Вченi наполягають на необхiдностi морального забезпечення економiчних i технологiчних процесiв. Зазначимо, що особливо чутливi до вiдсутностi такого забезпечення глобальнi проекти, оскiльки матерiальнi збитки супроводжуються тут моральною деградацiєю суспiльства.
трудових колективах, яка тiльки формується. Дедалi чiткiше усвiдомлюється суспiльна потреба в спецiальнiй моральнiй пiдготовцi людей до багатьох видiв професiйної дiяльностi (насамперед у сферi обслуговування, охорони здоров'я, освiти).
По-дев'яте, швидкi змiни у соцiопрофесiйних структурах, управлiнських вiдносинах, стандартах споживчої дiяльностi супроводжуються посиленням впливу масової культури. Змiна форм спiлкування та дозвiлля, особливо в молодiжному середовищi, породжує новi моральнi проблеми, норми й правила поведiнки, способи її оцiнки.
Думається, що виховна дiяльнiсть у сферi моральностi набуде оптимального характеру лише за умови врахування зазначених рис моральної культури, властивої нашому сьогоднiшньому суспiльству. Метою всiх видiв виховної дiяльностi, й насамперед моральної, виступає формування такої системи спонукань, де провiдна роль належить саме високим моральним мотивам.
До цього часу не стихають дискусiї, в центрi яких питання про те, що ж визначає формування моральної свiдомостi особистостi: «виховання» умовами середовища чи виховання у власному значеннi цього слова. Як уже пiдкреслювалося, сучасна етична думка йшла до розумiння сутностi морального виховання через подолання абсолютизацiї його суб'єктивних та об'єктивних моментiв. Можливiсть абсолютизацiї останнiх була зумовлена суперечливим характером морального виховання, розбiжнiстю мiж реальною соцiальною практикою й спрямованiстю морально-виховних зусиль суспiльства.
В тому випадку, коли абсолютизувався суб'єктивний момент виховання, наголошувалося на виробленнi у особистостi здатностi до самовдосконалення. Недолiки подiбної системи виховання силкувалися виправити закликами до вихователiв краще працювати, а до вихованцiв — енергiйнiше виховуватися. Визнаючи вiдомi пiзнавальнi та гуманiстичнi досягнення такої системи, не можна не зауважити, що вона неминуче виявлялася обтяженою догматичною повчальнiстю, породжувала святенництво, зiткнення внутрiшнiх устремлiнь, бажань iндивiда та його вчинкiв. Подiбне «роздвоєння» морального суб'єкта iнодi породжувало у нього хворобливе почуття провини, неможливостi «праведного» способу життя. Зрештою, на таку систему морального виховання орiєнтувалися релiгiйнi концепцiї виховання.
В цiлому iсторiю етичної думки умовно можна розглядати як перехiд до бiльш прогресивних i плiдних у наукоперенести свої зусилля зi сфери виховання у сферу змiни соцiального середовища. Подiбний пiдхiд до розробки системи морального виховання характерний передусiм для французьких матерiалiстiв XVII! ст. В основу цiєї системи була покладена iдея вдосконалення суспiльних вiдносин, що мало, на думку фiлософiв i педагогiв Просвiтництва, викликати бажанi перемiни в суспiльних звичаях. Залишаючись на позицiях споглядального матерiалiзму, запропонована концепцiя морального виховання, по сутi, не могла вiдповiсти на запитання: хто ж власне покликаний змiнювати соцiальнi обставини?
Нинi подiбнi iдеї реанiмуються з урахуванням особливостей сучасного захiдного суспiльства. Так, один iз представникiв необiхевiоризму американський психолог Б. Скiн-нер привернув увагу до виробленого ним пiдходу до виховання книгою «З того боку свободи й гiдностi» (1971). Замiсть суспiльства з обмеженими лiберальними традицiями Скiннер запропонував створити «абсолютно кероване суспiльство» з принципово новою системою соцiального контролю. Оскiльки, на думку американського психолога, всi сучаснi i стримуючi й заохочувальнi форми соцiального контролю, всi форми й методи будь-якого, в тому числi й морального, виховання є «слабкими засобами», їх належить припинити практикувати.
Вiдповiдно до даної теорiї («автоматично правильної поведiнки»), моральнi почуття, совiсть, iдеї, мотиви, цiлi «автономної людини», моральне засвоєння дiйсностi втратили своє значення для нормального функцiонування суспiльства. В керованому суспiльствi має бути створене таке соцiальне оточення, яке за вiдомою схемою «стимул-ре-акцiя» змушувало б iндивiда дiяти вiдповiдно до волi суспiльства. Паростки такого суспiльства в сучасному життi Америки були пiдданi аргументованiй критицi в книгах Г. Шiллера «Манiпулятори свiдомiстю» (1973) та «Засоби масової iнформацiї й культурне панування» (1976).
у данiй галузi. В цiй системi перш за все треба виокремити принцип цiлеспрямованостi морального виховання, який вiдображає необхiднiсть визначення мети виховного впливу. Як певний процес моральне виховання включає в себе передусiм повiдомлення виховуваним певної iнформацiї про належну поведiнку. Отже, однiєю з цiлей виховного впливу є формування етичних знань (принципiв, норм, традицiй людського спiвжиття). Очевидно, що метою такого впливу є й вироблення у виховуваних певних емоцiйних станiв (почуття любовi до Батькiвщини, почуття жалю, совiстi та вiдповiдальностi, обов'язку). Єднiсть знань i переживань — головна умова формування будь-якої моральної якостi особистостi.
Принцип втiлив у собi велику iдею Д. Локка про моральне виховання як про взаємодiю мiж вихователем i вихованцем.
Ще один бiк морального виховання розкриває принцип вiдповiдностi особистих якостей вихователя вимогам, якi останнiй ставить до вихованцiв. Справедливiсть, чеснiсть, усвiдомлення i почуття вiдповiдальностi, обов'язку, доброзичливiсть i повага до людей — моральнi якостi гiднi того, щоб бути прикладом. Тому вихователь сам повинен обов'язково мати такi якостi, а отже мати моральне право вимагати вiд вихованцiв виявлення ними цих якостей на практицi.
врахування iнтересiв розвитку окремої особистостi в колективi. Робилися в етичнiй лiтературi також спроби побудови соцiально-психологiчної теорiї колективу, згадувалася методика паралельної дiї, запропонована ще в 20-х роках А. С. Мака-ренком.
В умовах кардинальних змiн, що вiдбуваються нинi в країнi, особливий iнтерес викликає й на практицi й у теорiї проблема формування колективних перспектив. Інакше кажучи, мова йде про вибiр моральних цiлей, що могли б служити органiзацiї життєдiяльностi як старшого поколiння, котре переживає крах соцiалiстичних iлюзiй, так i молодi, яка шукає новi життєздатнi iдеали.
особливостей вихованця, своєрiдностi його особистостi, темпераменту, характерологiчних рис, сильних чи слабких сторiн, що дає змогу бiльш диференцiйовано застосовувати загальнi способи впливу в кожному випадку. Разом iз тим не можна обмежитися тiльки цим аспектом реалiзацiї даного принципу. Важливiшим є створення найсприятливiших умов для розвитку iндивiдуальних задаткiв i здiбностей вихованця.
сприйняттю моральних вимог, що йдуть вiд вихователя до вихованця як власних, у гармонiї з iндивiдуальними iнтересами, як вказiвок самому собi'.
Як свiдчить iсторiя етичної думки, роль активностi й самодiяльностi особистостi завжди високо цiнувалася. Визнається їх роль у сучаснiй теорiї виховання, проте на практицi все часто зводиться до декларацiй про значення активностi вихованцiв, закликiв до самодiяльностi. Одним iз факторiв, якi негативно впливають на реалiзацiю принципу самодiяльностi, є й так звана проблема «виховного ризику». Свого часу вона дослiджувалася А. С. Макарен-ком, котрий обгрунтував доцiльнiсть i необхiднiсть добре продуманого, розумного й виправданого «педагогiчного ризику» у вихованнi.
На думку педагога, намагання уникнути конфлiктних ситуацiй, надмiрне обмеження активностi й самодiяльностi молодих людей, намагання захистити їх вiд боротьби з труднощами життя, бажання уникнути конфлiктних ситуацiй у вихованнi, з тим щоб зробити процес виховання дуже рiвним, спокiйним, зовнi благополучним, чреватi небезпекою одержання негативних результатiв. Надмiрна опiка дiтей з боку батькiв, вiдсутнiсть у дiтей простору для iнiцiативи, позбавлення їх можливостi самостiйно приймати рiшення формують безповiдальних i безвiльних людей.
Найвищим рiвнем реалiзацiї принципу самодiяльностi у вихованнi є органiзацiя самовиховання особистостi. Інтерес до цiєї проблеми постiйно зростає, хоч ця сторона реалiзацiї принципу самодiяльностi у вихованнi ще слабо вiдображена в етичнiй i педагогiчнiй лiтературi.
Важливою ланкою в системi розглянутих принципiв є принцип морального виховання в процесi суспiльно значущої дiяльностi. Формування особистiшого смислу дiяльностi зумовлюється збiгом мети людини й мети суспiльно значущої дiяльностi, що використовується як виховний засiб, тим, наскiльки ця дiяльнiсть сприяє досягненню мети, яку ставить перед собою iндивiд. Водночас слiд зазначити, що виховуючi можливостi дiяльностi полягають i в тiй системi, яка склалася об'єктивно, вiдносин, контактiв усерединi колективу, в якi iндивiд з необхiднiстю вступає в процесi цiєї дiяльностi.
Якщо ж дiяльнiсть не набуває для суб'єкта морального характеру, її виховний потенцiал знижується. За повної розбiжностi цiлей особистостi й дiяльностi, в яку вона включена, можливий i негативний вплив дiяльностi на моральнi якостi людини, якi в цей час складаються й формуються. Якщо ж змiнити вид дiяльностi неможливо, то це викликає вiдоме явище — «роздвоєння» моралi, коли головною рисою характеру морального суб'єкта стає лицемiрство.
Наведенi принципи морального виховання не подаються тут у докладному викладi. Цим лише ставилося завдання розповiсти про данi принципи, намiтити можливостi подальшого вдосконалення їх аналiзу.
переконання i вправу, заохочення й покарання '. Схожу класифiкацiю пропонує також І. Т. Огороднiков: вправа, переконання, привчання, схвалення й заохочення, засудження й покарання та iн. 2
Бiльш послiдовним уявляється групування методiв морального виховання, запропоноване І. С Мар'єнком 3. Воно будується на однiй пiдставi (методи аналiзуються як способи цiлеспрямованого впливу вихователiв). Автор видiляє пояснювально-репродуктивнi методи (виклад, пояснення, повчання, переконання); методи привчання i вправи (iнструктаж, показ, тренування, доручення); проблемно-ситуацiйнi методи (постановка моральних завдань, створення колiзiй, змiна мотивiв дiяльностi); методи стимулювання (схвалення, похвала, довiр'я, оцiнка, заохочення, подяка, нагорода); методи гальмування (догана, попередження); методи керiвництва самовихованням учнiв (поради щодо вибору власного iдеалу, поради щодо самоаналiзу, самооцiнка особистої поведiнки, поради щодо вироблення навичок самонавiювання, самонаказу, самосхвалення, самозасудження). Така система методiв морального виховання має свого адресата — учнiвську молодь. Деякi з видiлених методiв вимагають ретельнiшого обгрунтування.
Перспективним у лiтературi останнього десятирiччя є виокремлення методiв морального виховання з урахуванням моральної структури особистостi, основних пунктiв процесу засвоєння нею моральних норм. До числа структурних компонентiв моральної особистостi звичайно вiдносять моральне-знання про змiст моральних принципiв i норм, моральний взiрець їх здiйснення, засвоєння на певному рiвнi, моральну оцiнку й усвiдомлення, емоцiйно сприйнятi знання. Характер, рiвень узагальнення знань i ступiнь усталеностi їхнього зв'язку з емоцiйними станами визначають змiст моральних переконань, потреб, якостей i т. iн.
моральної оцiнки; по-третє, метод морального прикладу (iдеал, приклад вихователя); по-четверте, метод проблемної, в тому числi конфлiктної, ситуацiї'.
Першi три методи забезпечують певний рiвень готовностi особистостi до розв'язання моральної проблемної ситуацiї — вибору мети й способу дiяльностi. Останнє, як вiдомо, є важливою умовою морального розвитку особистостi. Розв'язуючи проблемну ситуацiю, особистiсть переживає моральний смисл дiяльностi, у процесi ж розв'язування вiдбувається й засвоєння моральних норм i принципiв.
По сутi, мета будь-якої цiлеспрямованої дiї на людину iззовнi полягає в тому, щоб сформувати потребу в самовихованнi. Мета буде досягнута, якщо людина вiдчуває моральну потребу бути кращою, досконалiшою. Бiографи Сен-Сiмона, примiром, стверджують, що в сiмнадцять рокiв вiн наказав своєму слузi будити його щоденно словами: «Вставайте, добродiю, сьогоднi Ви маєте здiйснити що-не-будь велике».
Не всiм, звичайно, дано здiйснити що-небудь справдi «велике». Не останньою перепоною є в цьому й сама людина. Проте велика особистiсть не може здiйснитися, якщо вона не стане на висоту, суспiльних вимог, не буде здатна розв'язувати iсторичнi завдання, не розвине в собi здатнiсть «бачити далi за iнших i хотiти сильнiше за iнших» (Г. В. Плеханов). Таке прагнення має стати надбанням кожного.
Важкий, багато в чому драматичний шлях, яким iде соцiальне перетворення свiту. Радикальнi змiни в життi нашого суспiльства пiдтверджують актуальнiсть завдання подальшого вдосконалення морального виховання, необхiднiсть пошуку шляхiв оптимального вирiшення пов'язаної з ним проблеми формування моральної особистостi.
Використана лiтература
2. Етика i естетика. Пiдручник. – М., 1999.
|
